小學(xué)語文高學(xué)段閱讀作業(yè)能力層級分析

胡嘯　俞向軍

【摘 要】為了對小學(xué)語文高學(xué)段閱讀作業(yè)能力的考查情況進(jìn)行分析，可運(yùn)用六層次閱讀能力層級框架以《語文作業(yè)本》為樣本進(jìn)行分析。通過分析可知，現(xiàn)階段小學(xué)高學(xué)段閱讀作業(yè)對各層級的能力均有所考察，但在各層級能力考查比例、不同文體閱讀作業(yè)比例、高層級能力閱讀作業(yè)題型設(shè)計(jì)等方面還有優(yōu)化空間。因此教師在設(shè)計(jì)閱讀作業(yè)時(shí)應(yīng)該調(diào)適題目的能力層級分布，協(xié)同發(fā)展各文體閱讀作業(yè)能力層級，豐富高層級閱讀作業(yè)題型。

【關(guān)鍵詞】作業(yè)能力層級；六層次閱讀能力；《語文作業(yè)本》；閱讀能力

繁重的作業(yè)是基礎(chǔ)教育階段學(xué)生壓力過大、課業(yè)負(fù)擔(dān)過重的重要影響因素之一。也是因?yàn)檫@一原因，作業(yè)由此上升為“國事”。為扭轉(zhuǎn)作業(yè)功能異化、重量輕質(zhì)等突出問題，2021年4月教育部辦公廳印發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)義務(wù)教育學(xué)校作業(yè)管理的通知》，對作業(yè)功能、作業(yè)總量、類型方式等十個(gè)方面提出了管理建議［1］。隨后，國務(wù)院教育督導(dǎo)委員會(huì)辦公室印發(fā)的《關(guān)于組織責(zé)任督學(xué)進(jìn)行“五項(xiàng)管理”督導(dǎo)的通知》中，作業(yè)管理居于“五項(xiàng)管理”的首位［2］。同年7月，中共中央辦公廳與國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》指出，要健全作業(yè)管理機(jī)制、分類明確作業(yè)總量、提高作業(yè)設(shè)計(jì)質(zhì)量、加強(qiáng)作業(yè)完成指導(dǎo)、科學(xué)利用課余時(shí)間［3］。2022年4月頒布的《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱新課標(biāo)）新增“作業(yè)評價(jià)建議”模塊，對作業(yè)設(shè)計(jì)、批改等提出具體要求，進(jìn)一步規(guī)范作業(yè)設(shè)計(jì)與管理流程［4］48?？梢?，作業(yè)不僅是教育政策的關(guān)注點(diǎn)，也是課程改革的瓶頸問題。當(dāng)前對作業(yè)的研究基本聚焦于作業(yè)時(shí)長、作業(yè)量等外顯要素，對作業(yè)本身考查的認(rèn)知能力與素養(yǎng)則相對較少。為了聚焦學(xué)生的作業(yè)能力，下文將選取由浙江省教研室編寫的與統(tǒng)編小學(xué)語文教材配套的《語文作業(yè)本》為分析樣本，對閱讀作業(yè)指向的“能力層級”進(jìn)行分析和討論。

一、六層次閱讀能力層級框架

借鑒布盧姆、安德森在認(rèn)知領(lǐng)域的分類成果，祝新華老師從認(rèn)知心理學(xué)出發(fā)，依據(jù)多地的實(shí)際測試結(jié)果，以及一線教師提出的意見等實(shí)際情況進(jìn)行調(diào)整后，最終形成六層次閱讀能力層級框架，從低到高依次為：復(fù)述、解釋、重整、伸展、評鑒、創(chuàng)意。其中復(fù)述與解釋是低層閱讀能力，重整與伸展是中層閱讀能力，評鑒與創(chuàng)意是高層閱讀能力，體現(xiàn)在閱讀題目中具體包括以下24種題型（見表1）：

該框架與國際閱讀素養(yǎng)測評框架相似（見表2），從學(xué)生認(rèn)知能力來劃分閱讀能力層級，并且關(guān)注各閱讀認(rèn)知層次下的技能。另外，六層次閱讀能力層級框架中的閱讀能力要素與新課標(biāo)對第三學(xué)段學(xué)生閱讀能力的要求相匹配（見表3），并在國內(nèi)外的中文教學(xué)、評估等領(lǐng)域都有一定的適用范圍?？梢?，六層次閱讀能力層級框架既與國際接軌，又具本土特色，正可借用這一框架討論小學(xué)語文閱讀作業(yè)所考查的能力。

二、小學(xué)高學(xué)段閱讀作業(yè)能力層級分布分析

（一）閱讀作業(yè)能力層級的整體分布

表4是《語文作業(yè)本》六年級閱讀能力的層級分布表。從中可知，作業(yè)考查的各能力層級占比由高到低依次為：重整（33.0%）、伸展（21.3%）、復(fù)述（14.2%）、創(chuàng)意（14.2%）、評鑒（9.2%）和解釋（8.2%）。其中重整類題目數(shù)量最多，伸展類次之，二者總占比約為六年級作業(yè)題目總量的50%，可見中層能力是小學(xué)高學(xué)段閱讀作業(yè)的考查重點(diǎn)。這也與祝新華所持的觀點(diǎn)相契合：重整能力應(yīng)是中小學(xué)考查中的核心能力層級［5］62。復(fù)述與創(chuàng)意分別是最低和最高的能力層級，但這兩者在小學(xué)高段作業(yè)中占比持平。“評鑒”與“解釋”能力是考查較少的閱讀能力，二者在六個(gè)層級的作業(yè)占比中排在末尾。

（二）閱讀作業(yè)能力層級的具體分析

1.低層閱讀能力

（1）復(fù)述，指向基礎(chǔ)閱讀能力

復(fù)述指向?qū)︼@性內(nèi)容的提取能力，該能力考查的是學(xué)生的基礎(chǔ)閱讀能力。在《語文作業(yè)本》中，復(fù)述類題目以所寫事實(shí)的直接提取或摘錄為主要形式，如“初入草原，作者看到哪些景色？”這樣的題目，就是要求學(xué)生對作者的所寫的小丘、羊群、駿馬等描寫進(jìn)行直接提取，是對文本內(nèi)容的還原。

（2）解釋，集中于古詩文閱讀

解釋具體指向?qū)υ~句的基本理解，該能力的考查集中于古詩文閱讀，占比87.0%，其中超過六成來自于古詩詞（見表5）。具體呈現(xiàn)為對詩句的理解性默寫，或翻譯、想象詩中畫面，聚焦對詩句的基本理解與描述，體現(xiàn)出新課標(biāo)對第三學(xué)段學(xué)生的要求，即閱讀詩歌需“大體把握詩意，想象詩歌描述的情境”。［4］12

2.中層閱讀能力

（1）重整，提供思維的可視化支架

重整指向?qū)W生概括、分析、總結(jié)的能力，側(cè)重考查對文本內(nèi)容的梳理、概括、提取。這類題目在《語文作業(yè)本》中的占比居于首位，題型主要有兩類。一類是補(bǔ)全流程圖、魚骨圖、思維導(dǎo)圖、表格等圖表，學(xué)生可借此厘清文本內(nèi)容關(guān)系或文章結(jié)構(gòu)。該類題目為學(xué)生呈現(xiàn)兼具藝術(shù)性與可讀性的結(jié)構(gòu)圖，使文本內(nèi)容可視化、結(jié)構(gòu)化，做到“能用文字、結(jié)構(gòu)圖等方式梳理作品的行文思路”［4］40。如在《橋》的閱讀作業(yè)中，《語文作業(yè)本》為學(xué)生提供了一幅魚骨圖，展示了小說兩條并行線索，一條是環(huán)境變化，一條是人物行為，兩者交織組成一個(gè)故事。學(xué)生在填寫時(shí)得以厘清事情的起因、經(jīng)過與結(jié)果（如圖1）。另一類是對信息的定位、概括、提取。這要求學(xué)生對文本的整體或局部形成理解，并將從文本中獲取的信息轉(zhuǎn)化為自己的語言加以回答。如題目“通過閱讀材料，我了解到高鐵受旅客青睞的原因有以下幾個(gè)”，學(xué)生需從材料中找到受青睞的三個(gè)具體原因，并對其進(jìn)一步整合提煉后作答。

（2）伸展，指向?qū)ξ谋镜纳疃壤斫?/p>

伸展指向?qū)W生對文本信息的推測與想象，是對文章內(nèi)容的延伸拓展?！墩Z文作業(yè)本》中的伸展類題目注重學(xué)生對文本內(nèi)容的深度理解，具體表現(xiàn)為立足文本內(nèi)容對主題思想、人物行為與情感的推測與理解。如《有的人——紀(jì)念魯迅有感》的閱讀作業(yè)中，要求學(xué)生以補(bǔ)充批注的方式對文本主題思想、人物情感作理解與推測，立足文本整體對文本局部進(jìn)行深度理解，還要能關(guān)聯(lián)學(xué)過的課文《我的伯父魯迅先生》整合已有的知識與經(jīng)驗(yàn)，形成跨文本的理解（如圖2）。

3.高層閱讀能力

（1）評鑒，強(qiáng)調(diào)對語言的鑒賞能力

評鑒關(guān)注的是學(xué)生的批判性思維，旨在使學(xué)生多角度審視、判斷、評價(jià)和鑒賞語言文字作品?！墩Z文作業(yè)本》中對該層級的考查集中體現(xiàn)在鑒賞表達(dá)技巧（修辭格、表達(dá)方式、表現(xiàn)方式、文章結(jié)構(gòu)）以及鑒賞精妙的字詞與句子這兩個(gè)方面。長久以來，我國教科書重視以“文質(zhì)兼美”作為選文標(biāo)準(zhǔn)［8］，因此課文多文辭優(yōu)美的連續(xù)性文本，語文課程的教學(xué)重點(diǎn)也普遍放在提高學(xué)生的文學(xué)修養(yǎng)上。作業(yè)作為課堂教學(xué)的深化與拓展內(nèi)容之一，文學(xué)鑒賞能力的培養(yǎng)需求自然也會(huì)延伸至閱讀作業(yè)的設(shè)計(jì)中。另外，評鑒類作業(yè)經(jīng)常以情景對話的方式呈現(xiàn)，答題要求和思考角度的提示都會(huì)嵌入對話中（如圖3）。圖3題目的情景對話中引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文章首尾內(nèi)容的呼應(yīng)效果，自然地過渡到首尾呼應(yīng)寫法的好處，指向?qū)Ρ磉_(dá)技巧的鑒賞。情景對話中的人物與學(xué)生年齡、身份相仿，展示了發(fā)現(xiàn)問題到探究問題的過程，與真實(shí)的學(xué)習(xí)情景相似，因此能較好地在真實(shí)的語言實(shí)踐中引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展更高層級的閱讀能力。

（2）創(chuàng)意，關(guān)注學(xué)生想象模仿能力

創(chuàng)意類作業(yè)關(guān)注學(xué)生的創(chuàng)造性思維，要求學(xué)生進(jìn)行文學(xué)創(chuàng)作與評論?！墩Z文作業(yè)本》中這類題目多與寫作表達(dá)相關(guān)，一方面強(qiáng)化學(xué)生的想象力；另一方面關(guān)注學(xué)生對寫作技能的運(yùn)用，尤其關(guān)注對閱讀材料的仿寫能力，強(qiáng)調(diào)技能的遷移。前者如“如果課文中那個(gè)黃包車夫來悼念魯迅，會(huì)是怎樣的情景呢”，要求學(xué)生根據(jù)文中內(nèi)容發(fā)揮想象，有理據(jù)地進(jìn)行創(chuàng)意表達(dá)；后者如《匆匆》的題目“你對時(shí)間的流逝有怎樣的感觸？仿照這段文字，寫下你的感觸”，要求學(xué)生聯(lián)系生活，同樣使用情景交融的手法進(jìn)行表達(dá)，考查了表達(dá)技巧的遷移能力。

三、閱讀作業(yè)能力層級的討論和思考

（一）調(diào)適閱讀作業(yè)能力層級分布

《語文作業(yè)本》中閱讀作業(yè)能力的考查整體分布呈菱形結(jié)構(gòu)，即中層閱讀能力的作業(yè)比例最大，高、低兩層閱讀能力的考查比例較小，其中各閱讀能力要素的具體分布有所區(qū)別，如《語文作業(yè)本》中復(fù)述類題目約為15%，評鑒類約為10%，指向?qū)W生高階思維與閱讀能力的作業(yè)占比較少。祝新華也建議，一張?jiān)嚲碇虚喿x能力的分布以菱形結(jié)構(gòu)為最佳（見表6）：低層級占比不宜過大，中層級應(yīng)為考查重點(diǎn)，高層級難度不需要太高。作業(yè)區(qū)別于考試測評，它是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的過程，除此之外承擔(dān)著培養(yǎng)學(xué)生解決真實(shí)情境中的問題并進(jìn)行自我教育的功能［9］。新課標(biāo)要求作業(yè)設(shè)計(jì)要在識記、解釋和應(yīng)用的基礎(chǔ)上加強(qiáng)綜合性、探究性和開放性，為學(xué)生發(fā)揮創(chuàng)造力提供空間［4］48。因此，閱讀作業(yè)題目的設(shè)計(jì)可酌情增強(qiáng)開放性與探究性，適當(dāng)增加高層級題目的數(shù)量或占比，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力與思維能力，發(fā)揮作業(yè)的育人價(jià)值。

作業(yè)是過程性評價(jià)的重要組成部分，而加強(qiáng)評價(jià)的整體性與綜合性，關(guān)注學(xué)生的語言文字運(yùn)用能力、思維過程、審美情趣和價(jià)值立場等是新課標(biāo)趨向的評價(jià)理念［4］3。因此，避免單一知識點(diǎn)、能力點(diǎn)的碎片化考查是語文學(xué)科核心素養(yǎng)背景下對作業(yè)評價(jià)的隱性要求。低層閱讀能力難以將知識點(diǎn)、能力點(diǎn)等進(jìn)行聯(lián)系進(jìn)而構(gòu)成整體，難以有效落實(shí)語文學(xué)科核心素養(yǎng)，因此教師在設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)當(dāng)有意減少。

（二）協(xié)同發(fā)展各文體多層級閱讀作業(yè)能力

表7是針對古詩文類文本分析的閱讀作業(yè)能力層級分布，讀表可知這類作業(yè)的考察集中于解釋（60%），其次是伸展（20%）。評鑒對小學(xué)學(xué)段的學(xué)生而言雖有一定難度，但小學(xué)六年級的學(xué)生已由具體形象思維發(fā)展為一般性形象思維，并且在情感性理解能力得到進(jìn)一步發(fā)展后能發(fā)展為更高級的審美性形象思維［10］。因此，教師也可以視情況稍微增加一兩道低難度的評鑒類閱讀作業(yè)。《語文作業(yè)本》在現(xiàn)代文閱讀作業(yè)中有不少高層級題型的設(shè)計(jì)，如“作者反復(fù)追問，這樣寫的好處是什么”，“作者不直接寫心情，而是寫‘那個(gè)星期天’的光線和聲音，是因?yàn)槭裁础钡?，均指向?qū)Ρ磉_(dá)技巧的鑒賞。古詩文與現(xiàn)代文在詞句、語法、行文結(jié)構(gòu)上雖有不同，但閱讀作業(yè)的最終目的是相通的，現(xiàn)代文閱讀作業(yè)中對語言鑒賞、創(chuàng)意表達(dá)等方面的關(guān)注同樣適用于古詩文閱讀作業(yè)中。如《伯牙鼓琴》中有“善哉若鼓琴，巍巍乎若太山”與“善哉乎鼓琴，湯湯乎若流水”兩句。教師可以設(shè)計(jì)作業(yè)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注疊詞的使用，體會(huì)其表達(dá)效果，并進(jìn)行仿寫。這一設(shè)計(jì)方式與為現(xiàn)代文設(shè)計(jì)閱讀作業(yè)并無差別，重點(diǎn)就是把握文本特點(diǎn)，讓學(xué)生品味典范語句進(jìn)行積累與表達(dá)。

（三）豐富高層級閱讀作業(yè)題目的多樣性

評鑒指向?qū)W生的批判性思維，而批判性思維涉及人對事物及其關(guān)系的判斷力，具體而言包括評判力、識斷力、鑒賞力、審定力等。在《語文作業(yè)本》中，指向評價(jià)思想內(nèi)容和人物的題目占19.2%，全部指向鑒賞語言的題目占評鑒類閱讀作業(yè)總量的80.8%（見表8）。這樣的題目設(shè)計(jì)突出了語文能力的考查，同時(shí)有可能會(huì)弱化學(xué)生的自主性，畢竟“對文本中精彩的詞句進(jìn)行鑒賞”的隱含之義就是默認(rèn)文本的語言值得鑒賞。在這樣的前提下，學(xué)生難以發(fā)揮主動(dòng)發(fā)現(xiàn)美的能動(dòng)性。

同時(shí)，創(chuàng)意類的閱讀作業(yè)在類型比例上相差懸殊。如表9所示，《語文作業(yè)本》關(guān)注學(xué)生的想象力和仿寫表達(dá)，但在運(yùn)用信息解決問題的題型上關(guān)注不多，這可能對學(xué)生提升運(yùn)用語言文字和信息解決問題的意識與能力有所影響。

PISA2022增加了“創(chuàng)造性思維”的測評，該領(lǐng)域涉及創(chuàng)造性表達(dá)與創(chuàng)造性解決問題，其能力模型包括產(chǎn)生多樣化想法、產(chǎn)生創(chuàng)新性想法、評價(jià)與改進(jìn)想法三個(gè)方面［11］。其中，評價(jià)與改進(jìn)是創(chuàng)造性思維的核心?？梢妱?chuàng)意是評鑒能力層級基礎(chǔ)上的進(jìn)一步發(fā)展，其內(nèi)涵既包括對語言文字表達(dá)技巧的遷移能力，也包含在評鑒文本思想內(nèi)容的基礎(chǔ)上形成的“為文本提出富有新意的方法、見解”“運(yùn)用信息解決相關(guān)問題”等方面的能力。因此，在編寫小學(xué)高學(xué)段閱讀作業(yè)時(shí)，教師應(yīng)適當(dāng)增加高層級閱讀作業(yè)的多元性，激發(fā)學(xué)生的批判性思維與創(chuàng)造性思維。

作業(yè)是當(dāng)前“雙減”政策和新課標(biāo)的關(guān)注點(diǎn)。它不是控制學(xué)生的手段，而是為了促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展［12］。本研究在充分借鑒六層次閱讀能力層級框架的基礎(chǔ)上，融合新課標(biāo)對六年級《語文作業(yè)本》中的閱讀作業(yè)進(jìn)行考察。對于《語文作業(yè)本》中所考查的能力進(jìn)行分析后可以發(fā)現(xiàn)今日語文教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)和疏忽之處。本研究不在于評判現(xiàn)今作業(yè)設(shè)計(jì)的好壞，而是就作業(yè)應(yīng)當(dāng)考查的能力及有待改進(jìn)之處引起關(guān)注和探究。

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（責(zé)任編輯：朱曉燦）

【作者簡介】胡嘯，浙江師范大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生，主要研究方向?yàn)檎Z文課程與教學(xué)研究；俞向軍，教育學(xué)博士、博士后，浙江師范大學(xué)教育學(xué)院講師，碩士生導(dǎo)師，主要研究方向?yàn)檎Z文課程與教學(xué)研究。

【基金項(xiàng)目】浙江省高校專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)模式改革專項(xiàng)“‘雙減’背景下的浙江省中小學(xué)作業(yè)設(shè)計(jì)與管理調(diào)查研究”（Y202147131）