以“共鳴”求“共生”：數(shù)字化轉(zhuǎn)型境遇下教師的發(fā)展取徑與境界追求

劉革平 秦渝超

[摘? ?要] 推動(dòng)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型亟須促進(jìn)教師發(fā)展以適應(yīng)教育的未來變局。為促進(jìn)數(shù)字化轉(zhuǎn)型境遇下的教師發(fā)展，首先，基于羅薩的社會(huì)加速批判理論探究了轉(zhuǎn)型境遇下的數(shù)字化格局，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型正加速知識(shí)生產(chǎn)、功能替代和空間訂造，并以此推動(dòng)著教學(xué)變革、角色轉(zhuǎn)型及交互形態(tài)的更新。其次，揭示了技術(shù)的加速特性構(gòu)成教師與教育各要素之間關(guān)系式微的困境，引發(fā)了教師在空間、物界、行為、時(shí)間和自我5個(gè)層面的“新異化”隱憂。然后，基于 “共鳴”理論構(gòu)建形成代際交往、構(gòu)成“教”“技”平衡，分離常規(guī)勞動(dòng)、延伸教學(xué)意義，重塑技術(shù)意向、追求智慧教育的教師發(fā)展取徑。最后，提出以構(gòu)筑“共生”系統(tǒng)作為數(shù)字時(shí)代人機(jī)結(jié)合的境界追求，彰顯人機(jī)之間的目的共性、整體協(xié)同、開放聯(lián)結(jié)和自組織性。通過疊加數(shù)字技術(shù)的教育全要素、全流程與教師角色的全面契合，使數(shù)字技術(shù)全面賦能教育的現(xiàn)代化發(fā)展。

[關(guān)鍵詞] 教育數(shù)字化； 數(shù)字化轉(zhuǎn)型； 新異化； 共鳴； 共生； 發(fā)展取徑； 境界追求

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 劉革平（1967—），男，重慶人。博士，教授，主要從事智慧學(xué)習(xí)環(huán)境、在線教育系統(tǒng)和教育信息化戰(zhàn)略研究。E-mail：liugp@swu.edu.cn。

一、引? ?言

推動(dòng)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型已然成為時(shí)代趨勢(shì)。相較于以往技術(shù)推動(dòng)教育變革的方式，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型是一個(gè)“綜合的、系統(tǒng)的、全方位的創(chuàng)新與變革過程”[1]，促使“教育要素、教育業(yè)務(wù)、教育場(chǎng)景實(shí)現(xiàn)全面數(shù)字化”[2]，涉及“基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)”“數(shù)字教育資源”“教育教學(xué)創(chuàng)新”“數(shù)字素養(yǎng)提升”“標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范研制”“數(shù)字倫理安全”多個(gè)方面[3]，進(jìn)而“建構(gòu)教育教學(xué)新范式，建立教育新體系”[4]。教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型意味著教師也需要轉(zhuǎn)型，在期許數(shù)字化轉(zhuǎn)型能夠?yàn)榻逃龓碇T多效益的同時(shí)，教師卻面臨著“承受更重的工作負(fù)擔(dān)的潛在可能”[5]，并呈現(xiàn)出認(rèn)知替代、崗位替代和技術(shù)障礙等焦慮[6]。教師面對(duì)技術(shù)往往呈現(xiàn)出順應(yīng)的姿態(tài)。在21世紀(jì)初提及現(xiàn)代教育技術(shù)時(shí)，教師面臨著“交流形式多樣化、教育活動(dòng)超越時(shí)空約束及信息資源共享化”等挑戰(zhàn)[7]，需要教師具備“導(dǎo)師化、隱性化”等角色功能[8]；在推進(jìn)教育信息化時(shí)，教師又需要“提升信息技術(shù)、理解吸收新教學(xué)理論以及學(xué)會(huì)現(xiàn)代化教學(xué)方式”[9]，由此倡導(dǎo)教師要形成“信息素養(yǎng)”；在人工智能進(jìn)入教育場(chǎng)域時(shí)，教師又面臨著“主體性缺失”“唯技術(shù)觀”“人文性迷失”等風(fēng)險(xiǎn)[10]，需要教師由“全才”轉(zhuǎn)為“專才”，由“教學(xué)者”轉(zhuǎn)為“輔導(dǎo)者”，由“教師”變?yōu)椤皩?dǎo)師”[11]；在提倡“互聯(lián)網(wǎng)+教育”時(shí)，教師發(fā)展又面臨著“同質(zhì)化危機(jī)”“資源選擇危機(jī)”“異化危機(jī)”[12]，教師亟須形成互聯(lián)網(wǎng)背景下的信息素養(yǎng)[13]；在發(fā)展智慧教育時(shí)，教師又面臨著自身角色的“變”與“不變”[14]，需要形成“思維教學(xué)設(shè)計(jì)師、創(chuàng)客教育教練員、學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)分析師以及學(xué)習(xí)冰山潛航員”等角色[15]；在推進(jìn)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型時(shí)，教育部發(fā)布了《教師數(shù)字素養(yǎng)》行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)[16]，為教師提升數(shù)字素養(yǎng)闡明了方向。

基于歷時(shí)性的視角可以看出，學(xué)界和政府部門一直在找尋教師適應(yīng)技術(shù)變化的發(fā)展之道。然而，在技術(shù)降臨—教育變革—教師發(fā)展這樣的應(yīng)對(duì)邏輯中，教師一直停滯于技術(shù)擴(kuò)散的末端，長(zhǎng)久被動(dòng)地適應(yīng)技術(shù)的發(fā)展，且不能作為技術(shù)使用主體形成真實(shí)的技術(shù)需要。重塑教師與教育技術(shù)之間的關(guān)系，成為推動(dòng)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型過程中必須要面對(duì)的問題。

二、轉(zhuǎn)型境遇：追求速度的數(shù)字化格局

“社會(huì)加速”的概念從物理學(xué)對(duì)物體速度變量的描述演繹而來，用以刻畫現(xiàn)代社會(huì)的變遷景象。馬克思認(rèn)為，“一切新形成的關(guān)系等不到固定下來就陳舊了”[17]，在此基礎(chǔ)上，哈特穆特·羅薩（Hartmut Rosa）將現(xiàn)代化的過程表述為“加速的過程” ，并形成三個(gè)分析范疇——科技加速、社會(huì)變遷加速和生活步調(diào)加速[18]。在教育領(lǐng)域，加速取向已顯映出“績(jī)效導(dǎo)向的考評(píng)機(jī)制”“理性知識(shí)的進(jìn)步偏好”“時(shí)間焦慮的心理體驗(yàn)”等現(xiàn)象[19]?；诩夹g(shù)變革教育的角度，數(shù)字技術(shù)存在著加速“知識(shí)生產(chǎn)”“角色替代”“空間訂造”三種導(dǎo)向。

（一）加速知識(shí)生產(chǎn)，引發(fā)教學(xué)變革

受媒介技術(shù)的影響，技術(shù)變革也推動(dòng)著知識(shí)觀的進(jìn)步[20]。從語言產(chǎn)生開始，知識(shí)生產(chǎn)與傳播的過程就在技術(shù)對(duì)速度的追求中構(gòu)成了加速度?！把哉Z是人最早的技術(shù)”[21]，借助言語，人類探索自然生成的經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)有了載體。在文字和印刷術(shù)的作用下，知識(shí)初步掙脫了時(shí)間與空間的限制，并能夠更好地完成復(fù)制與傳播。廣播、電視、無線電、電話等電力設(shè)備成為快速傳播信息的工具，使知識(shí)在媒介的加速中更加繁榮。在信息社會(huì)，信息構(gòu)建與知識(shí)構(gòu)建形成關(guān)聯(lián)[22]，依循著“事實(shí)—數(shù)據(jù)—信息—知識(shí)”的信息資源開發(fā)鏈，知識(shí)從信息有意義的交織中產(chǎn)生，間接使知識(shí)生產(chǎn)的速率加快。人工智能的崛起，將知識(shí)創(chuàng)造從有限條件拓展到無限可能，智能技術(shù)對(duì)知識(shí)生產(chǎn)的介入也進(jìn)一步拉陡了知識(shí)的增速斜率[23]，如ChatGPT等生成式人工智能支持郵件、文案、代碼、論文的生成，其生成性賦予了知識(shí)生產(chǎn)更多的可能性[24]。

數(shù)字技術(shù)在加速知識(shí)生產(chǎn)與傳播的基礎(chǔ)上，引發(fā)了教學(xué)形式與目標(biāo)的變化。從言語的誕生開始，行為的示范在言語的輔助中具備了更深的教育旨趣。文字和印刷術(shù)的產(chǎn)生，讓知識(shí)分居到可長(zhǎng)時(shí)保留與遠(yuǎn)距傳輸?shù)臅九c文字里，教學(xué)的場(chǎng)域得到進(jìn)一步的釋放，成為一項(xiàng)“把一切事物教給一切人們的全部藝術(shù)”的事業(yè)。廣播、無線電、電話等技術(shù)讓教學(xué)的形式變得更加豐富，并延伸出更為廣袤的時(shí)空?qǐng)鲇?。在信息社?huì)，知識(shí)量的爆炸引發(fā)了教學(xué)目標(biāo)的嬗變，教學(xué)過程逐漸弱化了對(duì)知識(shí)的追求，“學(xué)習(xí)能力比掌握知識(shí)更重要”[25]，課程從“知識(shí)本位”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)本位”[26]。在智能時(shí)代，“人機(jī)協(xié)同”構(gòu)成新的教學(xué)范式，通過智慧教育培養(yǎng)學(xué)生的高階思維成為教育發(fā)展的重要目標(biāo)。

（二）加速功能替代，推動(dòng)角色轉(zhuǎn)型

一方面，技術(shù)引發(fā)“物”的智能化迭代升級(jí)，強(qiáng)調(diào)技術(shù)在場(chǎng)的重要性。以往對(duì)傳統(tǒng)教育環(huán)境與工具的描述保持著初始的功能狀態(tài)，如“庠”“序”“?！钡染褪乾F(xiàn)今的學(xué)校，人們對(duì)它的素樸理解并未發(fā)生改變，現(xiàn)代技術(shù)的賦能則對(duì)人們熟知的教育環(huán)境構(gòu)成了一種“修飾”，并借此刻畫其智能性的特點(diǎn)，如智慧校園、智慧教室等。這種“修飾”強(qiáng)調(diào)了技術(shù)在場(chǎng)，有意凸顯技術(shù)在教育場(chǎng)域中的重要價(jià)值。此外，遵從智能技術(shù)內(nèi)蘊(yùn)的運(yùn)行范式正逐漸成為教與學(xué)活動(dòng)發(fā)生的前提條件，使用主體必須順應(yīng)技術(shù)設(shè)備的運(yùn)行模式。

另一方面，技術(shù)演進(jìn)展現(xiàn)出對(duì)“人”的替代趨勢(shì)，推動(dòng)著教師的角色轉(zhuǎn)型。深度認(rèn)知等人工智能技術(shù)使機(jī)器日趨呈現(xiàn)出“擬人化”特征，盡管已有研究指出教職人員被淘汰的概率非常低[27]，但人工智能教師已經(jīng)具備多種未來角色[28]，有的角色可以完成重復(fù)性勞動(dòng)，消解教師的工作負(fù)擔(dān)，但有的角色勝任的工作卻是教師難以完成的。技術(shù)在分擔(dān)事務(wù)的同時(shí)又對(duì)教師角色的內(nèi)涵與屬性進(jìn)行再定義，并基于自身“增速”“增效”的特性擴(kuò)張教育的工作域，從而使自身角色具備“不可替代性”（如圖1所示）。如此一來，教師的角色便發(fā)生轉(zhuǎn)型，教師既要以自身的數(shù)字素養(yǎng)和智慧與智能技術(shù)共同構(gòu)建智慧課堂，又要在智能技術(shù)對(duì)教育活動(dòng)業(yè)務(wù)的覆蓋中生發(fā)對(duì)教育的知覺、靈感和領(lǐng)悟，完成對(duì)學(xué)習(xí)者的精神陶冶與情感傳遞。

圖1? ?技術(shù)驅(qū)使下教育的分工變遷

（三）加速空間訂造，更新交互形態(tài)

數(shù)字技術(shù)加速了對(duì)教育空間的創(chuàng)設(shè)與訂造。一方面，數(shù)字技術(shù)對(duì)實(shí)體化的教育活動(dòng)空間進(jìn)行重新設(shè)計(jì)、改造和布局，生成如智慧校園、智慧教室等智能化活動(dòng)空間，體現(xiàn)出有別于傳統(tǒng)教育空間的教育理念與功能[29]。另一方面，數(shù)字技術(shù)實(shí)現(xiàn)對(duì)虛擬空間的訂造與優(yōu)化，為教育活動(dòng)主體提供穩(wěn)定交互的教學(xué)場(chǎng)域。借助互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，師生能夠基于網(wǎng)絡(luò)空間完成二維化的視聽交互，以及在虛擬現(xiàn)實(shí)等技術(shù)的支持下，突破二維的平面限制，打造全身心交互的元宇宙在線教育[30]。

數(shù)字技術(shù)在加速對(duì)虛擬空間訂造的同時(shí)，使教育活動(dòng)主體淡化了對(duì)實(shí)體化空間的觀念，并產(chǎn)生了新的交互形態(tài)?！霸陔娮用浇闃O快的傳播速度面前，空間消失了，‘此地沒有了，一切都是此刻”[31]，師生的交互跨越物理屏障，逐漸演繹出新的交往規(guī)則。技術(shù)作為人體和感官的延伸[21]，教育活動(dòng)主體借由數(shù)字技術(shù)實(shí)現(xiàn)的跨空間聯(lián)結(jié)使不同主體間的“感官”進(jìn)一步伸展。在這個(gè)過程中，教育主體的身體狀態(tài)逐漸趨于“靜態(tài)化”，應(yīng)對(duì)實(shí)體空間所需要做的事情大大降低，師生不再奔波聚集于同一個(gè)物理空間開展教學(xué)活動(dòng)。不過，在交互機(jī)制被重塑的同時(shí)，也亟須生成新的方法與模式支撐教學(xué)過程，資源選取、環(huán)境搭建、模式設(shè)計(jì)成為虛擬空間的教學(xué)起點(diǎn)。

三、異化隱憂：全面變革中的關(guān)系缺失

異化（Alienation）本意是指分離、疏遠(yuǎn)、陌生化[32]，羅薩將異化定義為“人們自愿做某些不是人們自己真的想做的事情”[18]，并認(rèn)為社會(huì)加速使得人類的生活與空間、時(shí)間、物界、行為以及他們自身相異化開來。教師具備人自在自為性的存在特征，這使得教師與教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型之間并不具備同步的速度，進(jìn)而導(dǎo)致兩者的良好關(guān)系在技術(shù)迭代中逐漸式微。從羅薩新異化的角度理解，教師與教育各要素?cái)?shù)字化轉(zhuǎn)型過程中的關(guān)系缺失構(gòu)成了教師活動(dòng)的異化，體現(xiàn)在教師與學(xué)生、技術(shù)與經(jīng)驗(yàn)、現(xiàn)實(shí)與愿景、速度與意義、工具與思維等5對(duì)關(guān)系中。

（一）空間——無限延展導(dǎo)致師生關(guān)系疏離

人類是一種身體性的存在，從知覺的角度而言，人會(huì)覺得世界是一種空間性的延展[18]。在數(shù)字化的時(shí)代中，以視覺和聽覺為主的知覺借助網(wǎng)絡(luò)技術(shù)而得到無限延伸，空間的位置已經(jīng)不再是決定性的了，“時(shí)間和空間已經(jīng)‘脫嵌了”[33]。在人們對(duì)于空間知覺的弱化過程中，空間的意義不再重要了，社會(huì)的相關(guān)性與空間鄰近性脫離開來[18]。

在教學(xué)活動(dòng)中，師生關(guān)系應(yīng)該是最為親近的一對(duì)活動(dòng)關(guān)系。借助互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，師生可以憑借各自所持有的移動(dòng)設(shè)備構(gòu)建在線教學(xué)活動(dòng)。然而，這種交往打破了曾經(jīng)共處一室的長(zhǎng)時(shí)、連續(xù)交往，進(jìn)而轉(zhuǎn)變?yōu)榫嚯x不定、時(shí)間不定的非連續(xù)交往，導(dǎo)致師生的交往密度減小[34]。此外，人工智能等技術(shù)讓師生交互關(guān)系從“我—你”關(guān)系轉(zhuǎn)化為“我—它—你”的關(guān)系，屏幕等設(shè)備橫亙于師生之間，改變了以往師生之間的直接面對(duì)狀態(tài)。技術(shù)化話語霸權(quán)對(duì)師生關(guān)系產(chǎn)生了顯著的負(fù)面效應(yīng)[35]。長(zhǎng)此以往，師生之間的教育親近性逐漸消散，“失去地緣、業(yè)緣和類血緣關(guān)系”[36]，教師和學(xué)生之間的關(guān)系也將逐漸產(chǎn)生疏離。

（二）物界——技術(shù)更迭致使經(jīng)驗(yàn)喪失價(jià)值

在現(xiàn)代社會(huì)中，技術(shù)產(chǎn)品的更迭速度變得更快，手機(jī)、電腦等設(shè)備被替換掉的原因往往不是出現(xiàn)了故障，而是有了更為強(qiáng)大的技術(shù)產(chǎn)品在誘引著我們放棄原先的款式?！靶隆奔匆环N潮流，在物界對(duì)速度的崇拜中，人們既有的經(jīng)驗(yàn)在越來越快的創(chuàng)新之下會(huì)變得越來越?jīng)]有價(jià)值[18]。

教師專業(yè)發(fā)展從被動(dòng)適應(yīng)轉(zhuǎn)向主動(dòng)創(chuàng)造一度成為學(xué)界的共識(shí)，讓教師具備在道德、情感、哲學(xué)、審美、創(chuàng)造性思維和批判性思維等領(lǐng)域的多重素養(yǎng)是應(yīng)對(duì)人工智能挑戰(zhàn)的關(guān)鍵[37]。但教師轉(zhuǎn)向主動(dòng)創(chuàng)造的前提是被動(dòng)適應(yīng)，只有教師在適應(yīng)技術(shù)帶來的系統(tǒng)轉(zhuǎn)型后才有主動(dòng)創(chuàng)造的基礎(chǔ)。這也意味著教師面臨著適應(yīng)與創(chuàng)造的兩重挑戰(zhàn)。一方面，教師需要適應(yīng)出現(xiàn)在教學(xué)場(chǎng)景中的新技術(shù)、新設(shè)備。面對(duì)著技術(shù)的快速迭代，對(duì)教師適應(yīng)能力的要求也將越來越高，由于教師群體是一個(gè)復(fù)雜的群體，不同背景特征的教師對(duì)技術(shù)的適應(yīng)能力不同[38]，有的教師可能會(huì)始終停留在對(duì)技術(shù)的被動(dòng)適應(yīng)階段，并一直處于技術(shù)認(rèn)知的負(fù)擔(dān)中。另一方面，教師在掌握相關(guān)技能之后，還需要花費(fèi)更多的時(shí)間來探索技術(shù)本身蘊(yùn)含的教學(xué)新范型[5]，實(shí)現(xiàn)主動(dòng)創(chuàng)造需要教師通過對(duì)教學(xué)過程的體悟，借助豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，運(yùn)用自身的智慧提升技術(shù)與教學(xué)深度融合的境界。對(duì)于教師而言，整個(gè)過程中具有較大的實(shí)踐難度，其既有的技術(shù)經(jīng)驗(yàn)在技術(shù)不斷涌入的過程中喪失了應(yīng)對(duì)能力。

（三）行為——實(shí)踐困境背離技術(shù)理論愿景

在現(xiàn)代生活中，各種設(shè)備和工具成為我們解決相關(guān)任務(wù)的必需品，但我們并未真正學(xué)會(huì)如何去理解它們，進(jìn)而導(dǎo)致我們“真正所做的卻完全不是實(shí)際想做的”。我們對(duì)物品的潛在使用可能性、選用權(quán)等能力在不斷提升，但是我們實(shí)際上去“實(shí)現(xiàn)”的能力卻在不斷倒退[18]?，F(xiàn)代技術(shù)看似具有強(qiáng)大的增能作用，但對(duì)教師而言，實(shí)際的教學(xué)過程與效益并沒有出現(xiàn)想象中的愿景。從技術(shù)對(duì)教育的作用來看，生成的教育技術(shù)存在著“被銘刻的意向和使用過程中被附加的意向”[39]，使用教育技術(shù)的過程既需要克服技術(shù)本身的結(jié)構(gòu)剛性，尊重技術(shù)的邏輯與要求，也要對(duì)技術(shù)附加教育意義。從使用結(jié)果來看，教育意向的被銘刻與被附加，無外乎一種二元格局，即技術(shù)變革教育呈現(xiàn)出現(xiàn)實(shí)與期望的一致或背離。對(duì)處于實(shí)際操作層的教師而言，技術(shù)培訓(xùn)提供了一種理論愿景，但這僅僅是一種可能性，教師的技術(shù)實(shí)現(xiàn)能力不足、教學(xué)內(nèi)容理解不夠、教學(xué)法把握不好便構(gòu)成期待與現(xiàn)實(shí)的背離。

（四）時(shí)間——速度追求招致教育意義缺失

在現(xiàn)代化的數(shù)字媒介世界，人的時(shí)間體驗(yàn)和時(shí)間記憶模式背道而馳，變成了“體驗(yàn)短/記憶也短”的時(shí)間模式[18]，現(xiàn)代媒介技術(shù)降低了人們的空間體驗(yàn)，并提供了多元活動(dòng)的類型，人們經(jīng)常參與一些斷裂孤立的活動(dòng)。這正是加速追求的一種后果，這些活動(dòng)造成了一種孤立的行動(dòng)和體驗(yàn)片段，導(dǎo)致我們無法整合地或有意義地將彼此聯(lián)結(jié)在一起[18]。

教學(xué)過程本身存在著時(shí)間節(jié)奏，它由“教育者根據(jù)受教育者的生命節(jié)律、民族的心理節(jié)奏特征、教育節(jié)奏自身的規(guī)律和社會(huì)生活節(jié)奏的要求設(shè)計(jì)而成”[40]。教育技術(shù)受技術(shù)內(nèi)蘊(yùn)的速度基因的影響，使教學(xué)過程本身的時(shí)間節(jié)奏轉(zhuǎn)向于對(duì)速度和效率的追求，最終讓“時(shí)間外化成為強(qiáng)制者，把持著教學(xué)的節(jié)奏，并造成師生教與學(xué)的隔離和教學(xué)的失衡”[41]。由此一來，教師在與技術(shù)共同構(gòu)成的教學(xué)過程中所扮演的角色從主導(dǎo)性的經(jīng)驗(yàn)者變?yōu)榕R時(shí)性的體驗(yàn)者，教學(xué)的時(shí)間并不屬于教師，而是屬于技術(shù)所訂造的運(yùn)行流程。長(zhǎng)此以往，教學(xué)過程本身蘊(yùn)含的情感態(tài)度、價(jià)值理念、品性德行等教育內(nèi)容被機(jī)械式的流程、效率至上的追求而消磨殆盡。

（五）自我——工具依賴暗藏思維墮化風(fēng)險(xiǎn)

周遭的時(shí)空、行為與物界都是我們對(duì)“自己人生的可能描述、確立我們身份認(rèn)同的素材”[18]，當(dāng)不能將這些素材吸收時(shí)，就無法塑造自我的生命特性和獨(dú)有品格。人在由技術(shù)牽動(dòng)社會(huì)加速變革的同時(shí)，自我的棲居方式逐漸被技術(shù)環(huán)境所影響，進(jìn)而過渡到人的思維中。技術(shù)多樣化的功能、智能化的服務(wù)在營(yíng)造便捷生活的同時(shí)，也暗含著墮化人之思維的風(fēng)險(xiǎn)。

有學(xué)者也對(duì)技術(shù)進(jìn)步產(chǎn)生的教育影響而擔(dān)憂，“今天的教育卻把人變得越來越像機(jī)器，我們將會(huì)面對(duì)人性的全面喪失”[42]。對(duì)于教師而言，掌控技術(shù)依循技術(shù)的運(yùn)行范式構(gòu)建教學(xué)活動(dòng)的過程存在讓教師陷入“機(jī)器化”的風(fēng)險(xiǎn)。技術(shù)在被不斷馴化的過程中成為教師應(yīng)付教學(xué)工作的利器，而技術(shù)也在以自身的意向結(jié)構(gòu)反向馴化著教師，潛移默化地影響著教師的思維和行為。久而久之，教師不愿再發(fā)揮自己的能動(dòng)性，反而更愿意選擇技術(shù)的方式，結(jié)果是機(jī)器越來越“聰明”，教師越來越“笨”[43]。

四、發(fā)展取徑：構(gòu)筑互相回應(yīng)的共鳴關(guān)系

面對(duì)缺乏關(guān)系的關(guān)系——異化的威脅，羅薩提出構(gòu)建共鳴關(guān)系作為規(guī)避異化的方案。共鳴指“一種主體和世界彼此會(huì)相互回應(yīng)的關(guān)系”，主體和世界用各自的方式來與對(duì)方呼應(yīng)，并在整個(gè)過程中保持自己的聲音，并不被對(duì)方占據(jù)和支配[18]。共鳴理論包含“水平共鳴”“垂直共鳴”“對(duì)角共鳴”三條共鳴軸，分別對(duì)應(yīng)著人際共鳴、自然共鳴和物質(zhì)共鳴。共鳴理論為化解教師的新異化隱憂提供了思路指引。教師要在吸收數(shù)字技術(shù)的過程中尋求到與自身意義的平衡狀態(tài)，實(shí)現(xiàn)融“智”生“慧”[44]，在重塑技術(shù)的教育意向中追求智慧教育。

（一）實(shí)現(xiàn)代際交往，構(gòu)成“教”“技”平衡

基于三喻文化理論揭示的代際文化傳輸原理，教師需打開文化傳遞的多向通道，實(shí)現(xiàn)與周遭人際的共鳴，進(jìn)而達(dá)成自身與技術(shù)的平衡關(guān)系。

基于前喻文化場(chǎng)，傳承教學(xué)之“道”。教師個(gè)體對(duì)于教學(xué)技巧、方法、節(jié)奏的理解、體悟和把握需要不斷在教學(xué)過程中積累。形成新手/職前教師與專家型教師的“代際”共鳴，能實(shí)現(xiàn)形而上的理念指引，助力教師領(lǐng)會(huì)教育教學(xué)的本真意義，理解和把握教學(xué)之“道”?；谕魑幕瘓?chǎng)，生成教學(xué)之“術(shù)”與“法”。憑借群體合作機(jī)制，實(shí)現(xiàn)類群化的教師發(fā)展共同體，借助技術(shù)認(rèn)知域差異化的張力，使教師共同具備適應(yīng)技術(shù)變化的成長(zhǎng)型數(shù)字技能，形成穩(wěn)定持久的數(shù)字勝任力，生成教學(xué)之“術(shù)”。同時(shí)，借助群體教研探索機(jī)制，構(gòu)成類群化的自我教育路徑，共同探索教學(xué)之“法”，于認(rèn)知、學(xué)習(xí)、調(diào)控和反思中超越[45]?；诤笥魑幕瘓?chǎng)，掌握教學(xué)之“器”。由于經(jīng)歷對(duì)大腦認(rèn)知結(jié)構(gòu)的影響[46]，由信息技術(shù)伴隨成長(zhǎng)的學(xué)習(xí)者，能以數(shù)字土著的身份對(duì)后天學(xué)習(xí)技術(shù)的數(shù)字移民形成文化反哺[47]。因此，教師需要轉(zhuǎn)換自我的技術(shù)權(quán)威，實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生相互性的“發(fā)聲”與“回應(yīng)”，讓技術(shù)以共同話題的存在形式通向各自的心靈深處，實(shí)現(xiàn)深度交互，推動(dòng)技術(shù)之維的教學(xué)相長(zhǎng)。

（二）分離常規(guī)勞動(dòng)，延伸教學(xué)意義

教育既有科學(xué)的品性，又有藝術(shù)的格調(diào)，是科學(xué)與藝術(shù)的完美整合[48]，屬于垂直共鳴的范疇，教師需要打開教學(xué)活動(dòng)的視野，體悟教學(xué)過程的自然性，追求教學(xué)的實(shí)踐藝術(shù)。

一是分離工具性勞動(dòng)。從教學(xué)活動(dòng)的分工來看，以生成式人工智能為代表的智能技術(shù)已經(jīng)能夠承擔(dān)多種教學(xué)工作，進(jìn)而讓教師形成自我角色被替代的錯(cuò)覺。事實(shí)上，智能技術(shù)并不是取代教師的角色屬性，而是對(duì)教師的工作內(nèi)容進(jìn)行壓縮與優(yōu)化。面對(duì)此契機(jī)，教師需要在工具的不斷進(jìn)化中實(shí)現(xiàn)自我的解放，舍離傳統(tǒng)的“無思”性勞動(dòng)，在與數(shù)字技術(shù)的契合中優(yōu)化自我的活動(dòng)空間。

二是延伸教學(xué)的意義。教師需要把教學(xué)過程轉(zhuǎn)化為一系列影響，這種影響“既可以作用于學(xué)生的記憶、思維和感情；又可以引起學(xué)生歡樂、憤怒、痛苦、驚異和共情的體驗(yàn)”[49]。在教學(xué)過程中，教師需利用他們對(duì)教育過程的體悟或者啟發(fā)，將其作用于與學(xué)生的交互中，呈現(xiàn)出技術(shù)不可及的情感、意義與品性等內(nèi)容，觸及學(xué)生心靈深處并將其延伸至教學(xué)時(shí)間之外，指引學(xué)生完成自我生命意義的塑性與建構(gòu)。

（三）重塑技術(shù)意向，追求智慧教育

共鳴理論中的教育目的超越了對(duì)自我和世界的認(rèn)識(shí)，轉(zhuǎn)向認(rèn)識(shí)自我與世界的關(guān)系[50]，而實(shí)現(xiàn)教師與技術(shù)之間的共鳴成為學(xué)生與世界達(dá)成共鳴關(guān)系的重要紐帶。這與智慧教育的理念一致，即以培養(yǎng)“人的智慧”作為要求和目的，強(qiáng)調(diào)教師的教學(xué)智慧和智能技術(shù)的賦能[51]。在整體上，需要強(qiáng)調(diào)以下兩個(gè)方面。

一是多階化賦予技術(shù)以教育意向。教育技術(shù)既包含了物化工具，又可以是方法技能和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)[52]，其使用過程便是催動(dòng)教育意向的過程。對(duì)教師而言，完成對(duì)技術(shù)的教育意向附加需要讓技術(shù)與教學(xué)達(dá)成實(shí)踐層面的結(jié)合，最大限度弱化技術(shù)本身的非教育意向。因此，需要教師在單一化的理論賦予之上，基于現(xiàn)實(shí)情境實(shí)現(xiàn)多階化的實(shí)踐附加，讓技術(shù)在與自我的關(guān)系共鳴中，彰顯出更深遠(yuǎn)的教育意義。

二是以智慧教育培育人的智慧。教育需要讓學(xué)生建立與世界的共鳴關(guān)系，一味地出于功利主義教會(huì)學(xué)生相關(guān)知識(shí)與技能，而忽視對(duì)學(xué)生自我與世界關(guān)系的培養(yǎng)，那么學(xué)生的成長(zhǎng)最終會(huì)走向與世界缺乏關(guān)系的異化。因此，教師應(yīng)以自身的教學(xué)智慧和智能技術(shù)的賦能，讓學(xué)生在成長(zhǎng)中形成主動(dòng)認(rèn)知、自主創(chuàng)造的智慧品質(zhì)，實(shí)現(xiàn)個(gè)體與世界的良好共鳴狀態(tài)。

五、境界追求：生成圓融和諧的共生系統(tǒng)

未來教育是“生命與技術(shù)之維的耦合”[53]，“人機(jī)共教”是人工智能時(shí)代教育的發(fā)展趨勢(shì)[54]。技術(shù)需要依賴教師的支配和使用在教育場(chǎng)域中“生存和發(fā)展”，使其能永續(xù)地作用于教育系統(tǒng)。同時(shí)，教師也需要技術(shù)構(gòu)成教學(xué)活動(dòng)保障，發(fā)揮自我角色的智慧育人功能。最終，人類教師與數(shù)字技術(shù)之間會(huì)生成和諧共存的共生教育系統(tǒng)?；诠采到y(tǒng)的“目的性、整體性、開放性和組織性”四個(gè)基本特征[55]，教師與技術(shù)的共生境界闡釋如下。

（一）彰顯“人”“機(jī)”目的共性的共生旨?xì)w

基于共同的目的，教師和教育技術(shù)之間才會(huì)產(chǎn)生凝聚力。共生理論源于生物學(xué)，用以表示不同物種共同生存的狀態(tài)，理論本身昭示了構(gòu)成系統(tǒng)的基本單位的生存目的。構(gòu)筑教師與技術(shù)之間的共同目的成為實(shí)現(xiàn)兩者達(dá)成共生狀態(tài)的關(guān)鍵。進(jìn)而可以挖掘出教師活動(dòng)與技術(shù)運(yùn)行的共同追求——謀求受教育者的全面發(fā)展，將其置于智慧教育理論下作進(jìn)一步的闡釋，可以理解為共同培育學(xué)生的智慧。從教育學(xué)角度理解，智慧強(qiáng)調(diào)“知識(shí)向能力的轉(zhuǎn)化，并存在一定的道德訴求”[56]，本身蘊(yùn)含著學(xué)生的核心素養(yǎng)以及面向未來社會(huì)的綜合能力和高階思維。在這一共同目標(biāo)的驅(qū)使下，人類教師與數(shù)字技術(shù)之間的活動(dòng)界限才會(huì)逐漸彌合，生成和諧互補(bǔ)的新型分工與合作，共同完成對(duì)學(xué)生智慧的激發(fā)、培育與塑形。

（二）凸顯“人”“機(jī)”整體協(xié)同的共生特征

教師教學(xué)活動(dòng)的開展、學(xué)生學(xué)習(xí)過程的發(fā)生以及其他關(guān)乎教育的基本活動(dòng)實(shí)現(xiàn)都需要技術(shù)不同程度的參與，智能技術(shù)為教學(xué)實(shí)踐在形式、程序、手段、條件上提供了理性支撐與行動(dòng)理據(jù)。此外，具備教學(xué)智慧的教師承擔(dān)著教學(xué)實(shí)踐的目的、理想、道德以及對(duì)人的終極關(guān)懷，是教育作為“育人”的自然性活動(dòng)的核心意義表征。教學(xué)過程實(shí)現(xiàn)從“單育”到“共育”的轉(zhuǎn)型是未來教育生態(tài)系統(tǒng)的必然特征。在現(xiàn)今智能技術(shù)不斷涌入教育領(lǐng)域的轉(zhuǎn)型背景下，呼喚教師主體性的同時(shí)，應(yīng)兼顧技術(shù)“類人化”的智能屬性在教育領(lǐng)域中呈現(xiàn)出的目的、價(jià)值，讓兩者呈現(xiàn)出整體協(xié)同的共生特征，共同構(gòu)筑數(shù)字化的教育活動(dòng)。

（三）形成“人”“機(jī)”開放聯(lián)結(jié)的共生狀態(tài)

從教育對(duì)技術(shù)的開放度和采納度來看，教育系統(tǒng)對(duì)技術(shù)的態(tài)度是積極響應(yīng)、包容開放的。但從教師的立場(chǎng)來看，教師與技術(shù)環(huán)境之間的聯(lián)結(jié)性仍然很低，很多教師在課堂中呈現(xiàn)出的教學(xué)理念、工具以及方法都較大程度地落后于當(dāng)前的技術(shù)進(jìn)展。技術(shù)范式的延伸整體以線性遞進(jìn)方式由技術(shù)前沿向應(yīng)用領(lǐng)域擴(kuò)展，這種傳播方式使教師具備適應(yīng)能力的整體過程具有長(zhǎng)周期和滯后性，致使教師始終落后于技術(shù)社會(huì)的整體進(jìn)展。因此，在強(qiáng)調(diào)人類教師與數(shù)字技術(shù)兩者協(xié)力對(duì)教育帶來需求滿足、問題解決、范式創(chuàng)新等實(shí)際效益的基礎(chǔ)上，應(yīng)圍繞教師增強(qiáng)開放性，強(qiáng)化教師與技術(shù)環(huán)境的聯(lián)結(jié)，打開教師與技術(shù)之間的聯(lián)結(jié)通道，以教師本身的意向性、需求性主導(dǎo)技術(shù)向教育領(lǐng)域的流動(dòng)過程，形成充分聯(lián)結(jié)的狀態(tài)。

（四）遵循“師”“生”自組織性的共生路徑

深化自組織性能讓教育聚焦于自身的矛盾而完成自發(fā)的、內(nèi)生性的發(fā)展。對(duì)教育而言，數(shù)字化轉(zhuǎn)型需要配合教育自身的生長(zhǎng)節(jié)律完成與技術(shù)的有機(jī)整合，并充分呼應(yīng)教育系統(tǒng)中人的自組織性?；趯W(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)主體自我思維的生長(zhǎng)與生命意義的日趨完滿，既被教育的目的、方式、內(nèi)容等非自組織性存在所影響，又被自我學(xué)習(xí)的意念、方式、心智、理想等自組織性存在所牽引。數(shù)字技術(shù)在優(yōu)化非自組織性存在的結(jié)構(gòu)與功能時(shí)，需要回應(yīng)學(xué)習(xí)者生長(zhǎng)的自組織性，避免僭越人之本性生長(zhǎng)的界域，充分照應(yīng)學(xué)習(xí)者的技術(shù)需求與內(nèi)在需要，進(jìn)而完成數(shù)字時(shí)代學(xué)習(xí)者“個(gè)性化”學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)的升格。教師的教學(xué)實(shí)踐亦是教育方針、課程標(biāo)準(zhǔn)、培養(yǎng)方案等非自組織性存在與自我教學(xué)中的理念傳導(dǎo)、情感傳遞、文化傳播等自組織性存在互相影響的過程。數(shù)字技術(shù)在嵌入非自組織性存在的過程中，在展現(xiàn)出能力擴(kuò)張和獨(dú)特性的同時(shí)，需要順應(yīng)教師個(gè)體完成對(duì)教育意義的闡釋，強(qiáng)調(diào)數(shù)字時(shí)代“人師”的獨(dú)特價(jià)值。

六、結(jié)? ?語

數(shù)字技術(shù)本身蘊(yùn)含著追求“速度”的“基因”，加速著知識(shí)生產(chǎn)、功能替代和空間訂造，使教師面臨著新異化隱憂。共鳴理論為調(diào)和教師與技術(shù)之間的緊張關(guān)系提供了新的視角，教師的發(fā)展路徑并非是一味地遵從技術(shù)的結(jié)構(gòu)塑造自我多重化的角色，而是要在共鳴中尋求“人”的意義，找到實(shí)現(xiàn)人機(jī)和諧的結(jié)合點(diǎn)，并“在教育的目的價(jià)值與工具價(jià)值之間尋求平衡”[57]。在推進(jìn)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的過程中，教師需和技術(shù)形成一種持續(xù)性的共生狀態(tài)，而非在角色博弈中阻滯教育的現(xiàn)代化發(fā)展。最終通過對(duì)教育全要素、全流程疊加數(shù)字技術(shù)與教師角色的全面契合，使數(shù)字技術(shù)在與教師的不斷共鳴中達(dá)成共生境界，全面賦能教育的現(xiàn)代化發(fā)展。

[參考文獻(xiàn)]

[1] 祝智庭，胡姣. 教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的實(shí)踐邏輯與發(fā)展機(jī)遇[J]. 電化教育研究，2022，43（1）：5-15.

[2] 楊現(xiàn)民，吳貴芬，李新. 教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型中數(shù)據(jù)要素的價(jià)值發(fā)揮與管理[J]. 現(xiàn)代教育技術(shù)，2022，32（8）：5-13.

[3] 吳砥，李環(huán)，尉小榮.教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型：國(guó)際背景、發(fā)展需求與推進(jìn)路徑[J].中國(guó)遠(yuǎn)程教育，2022（7）：21-27，58，79.

[4] 李永智.教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的構(gòu)想與實(shí)踐探索[J]. 人民教育，2022（7）：13-21.

[5] 趙健.技術(shù)時(shí)代的教師負(fù)擔(dān)：理解教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的一個(gè)新視角[J].教育研究，2021，42（11）：151-159.

[6] 王天平，李珍.智能時(shí)代教師技術(shù)焦慮的形態(tài)、動(dòng)因與對(duì)策[J].電化教育研究，2022，43（10）：110-115，128.

[7] 陳旭.現(xiàn)代教育技術(shù)發(fā)展給高校教師帶來的挑戰(zhàn)[J]. 中國(guó)電化教育，2003（12）：25-27.

[8] 吳柳.現(xiàn)代教育技術(shù)與教師角色的再定位[J].教育科學(xué)，1997（2）：41-42.

[9] 綦松波，覃祖軍. 教育信息化與教師面臨的挑戰(zhàn)[J]. 山東師大學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）， 1998（5）：66-68.

[10] 劉磊，劉瑞.人工智能時(shí)代的教師角色轉(zhuǎn)變：困境與突圍——基于海德格爾技術(shù)哲學(xué)視角[J].開放教育研究，2020，26（3）：44-50.

[11] 張優(yōu)良，尚俊杰.人工智能時(shí)代的教師角色再造[J].清華大學(xué)教育研究，2019，40（4）：39-45.

[12] 孫寬寧.“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代教師專業(yè)發(fā)展的危機(jī)與應(yīng)對(duì)[J]. 教育研究， 2016，37（6）：16-17.

[13] 桑國(guó)元，董艷. 論“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代教師信息素養(yǎng)內(nèi)涵演進(jìn)及其提升策略[J]. 電化教育研究， 2016，37（11）：108-112.

[14] 馮永剛，陳穎.智慧教育時(shí)代教師角色的“變”與“不變”[J].中國(guó)電化教育，2021（4）：8-15.

[15] 祝智庭，魏非. 面向智慧教育的教師發(fā)展創(chuàng)新路徑[J]. 中國(guó)教育學(xué)刊，2017，293（9）：21-28.

[16] 教育部.教育部關(guān)于發(fā)布《教師數(shù)字素養(yǎng)》教育行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的通知[EB/OL].[2022-12-02]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A16/s3342/202302/t20230214_1044634.html.

[17] 馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯文集（第二卷） [M].北京：人民教育出版社，2009：34-35.

[18] 哈特穆特·羅薩.新異化的誕生：社會(huì)加速批判理論大綱[M].鄭作彧，譯，上海：上海人民出版社，2018：9.

[19] 邱昆樹.新異化的隱憂——對(duì)現(xiàn)代教育速度邏輯的反思[J].教育研究，2022，43（9）：76-86.

[20] 陳麗，鄭勤華，徐亞倩.知識(shí)的“技術(shù)”發(fā)展史與知識(shí)的“回歸”[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究，2022，34（5）：3-9.

[21] 馬歇爾·麥克盧漢.理解媒介：論人的延伸[M].何道寬，譯，南京：譯林出版社，2019：80

[22] 周曉英.信息構(gòu)建與知識(shí)構(gòu)建[J].情報(bào)理論與實(shí)踐，2005（4）：352-354.

[23] 顧小清，郝祥軍.從人工智能重塑的知識(shí)觀看未來教育[J].教育研究，2022，43（9）：138-149.

[24] 張絨.生成式人工智能技術(shù)對(duì)教育領(lǐng)域的影響——關(guān)于ChatGPT的專訪[J].電化教育研究，2023，44（2）：5-14.

[25] SIEMENS George. Connectivism： a learning theory for the digital age[J]. International journal of instructional technology and distance learning， 2005（1）：3-10.

[26] 鐘啟泉.從“知識(shí)本位”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)本位”——課程改革的挑戰(zhàn)性課題[J].基礎(chǔ)教育課程，2021（11）：5-20.

[27] FREY C B， OSBORNE M A. The future of employment： how susceptible are jobs to computer isation ？[J]. North-Holland， 2017（114）：254-280.

[28] 余勝泉.人工智能教師的未來角色[J].開放教育研究，2018，24（1）：16-28.

[29] 劉丙利，胡欽曉.論智慧教育的空間邏輯[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究，2022，34（3）：40-47.

[30] 劉革平，王星，高楠，胡翰林.從虛擬現(xiàn)實(shí)到元宇宙：在線教育的新方向[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究，2021，33（6）：12-22.

[31] 蔡凱如.現(xiàn)代傳播：用時(shí)間消滅空間[J].現(xiàn)代傳播—北京廣播學(xué)院學(xué)報(bào)，2000（6）：16-18，31.

[32] 侯才.有關(guān)“異化”概念的幾點(diǎn)辨析[J].哲學(xué)研究，2001（10）：74-75.

[33] ANTHONY B G. The consequences of modernity[M]. Cambridge： Polity Press，1994.

[34] 曹亞楠.人工智能時(shí)代師生關(guān)系弱化的危險(xiǎn)及規(guī)避[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2021（12）：20-26.

[35] 蘇令銀.論人工智能時(shí)代的師生關(guān)系[J].開放教育研究，2018，24（2）：23-30.

[36] 劉霞.人工智能時(shí)代師生關(guān)系的倫理審視[J].教師教育研究，2020，32（2）：7-12.

[37] 項(xiàng)賢明.在人工智能時(shí)代如何學(xué)為人師？[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2019（3）：76-80.

[38] 馬欣研，朱益明，薛峰.教師信息素養(yǎng)分析框架構(gòu)建與應(yīng)用研究[J].開放教育研究，2019，25（3）：92-102.

[39] 蘇慧麗，于偉.路途與景深：指向過程性的教育技術(shù)意向變革[J].電化教育研究，2021，42（7）：33-39.

[40] 董云川，沈云都.兩種課堂時(shí)間：教育行為與知識(shí)發(fā)生的時(shí)間性反思[J].高等教育研究，2013，34（6）：17-22.

[41] 辛繼湘，李金國(guó).從現(xiàn)代時(shí)間技術(shù)看教學(xué)本真的異化與去蔽[J].教育科學(xué)，2014，30（5）：18-21.

[42] 伏彩瑞，關(guān)新，朱華勇，湯敏，項(xiàng)賢明，張逸中，庫逸軒，袁振國(guó).“人工智能與未來教育”筆談（下）[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2017，35（5）：13-29.

[43] 孫田琳子.人工智能教育中“人—技術(shù)”關(guān)系博弈與建構(gòu)——從反向馴化到技術(shù)調(diào)解[J].開放教育研究，2021，27（6）：37-43.

[44] 王星，劉革平，農(nóng)李巧，高楠，鄭淇予，郭宇涵.智慧課堂賦能學(xué)生智慧的培育機(jī)制：內(nèi)在機(jī)理、結(jié)構(gòu)要素與聯(lián)通路徑[J].電化教育研究，2021，42（8）：26-34.

[45] 陳曉慧，張夢(mèng)姣，秦鵬晰，徐彬.智慧教育中教師自我教育路徑探析[J].電化教育研究，2022，43（8）：123-128.

[46] 唐·泰普斯科特. 數(shù)字化成長(zhǎng)[M]. 云帆，譯.北京：中國(guó)人民出版社，2009：56－58.

[47] 姜宛彤，王翠萍，張艷婷.后喻文化視域下師生代際數(shù)字鴻溝彌合策略研究[J].開放教育研究，2016，22（1）：66-71.

[48] 馮永剛.教育的藝術(shù)性及教育藝術(shù)與教育科學(xué)的關(guān)聯(lián)[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2014，13（2）：22-25.

[49] 巴班斯基.教學(xué)教育過程的最優(yōu)化——方法論原理[M].趙唯賢，譯.北京：人民教育出版社，1985.

[50] 付洋洋. 哈特穆特·羅薩新異化理論研究[D].哈爾濱：黑龍江大學(xué)，2022.

[51] 劉革平，劉選.跨學(xué)科比較視域下智慧教育的概念模型[J].電化教育研究，2021，42（3）：5-11.

[52] 何克抗，李文光.教育技術(shù)學(xué)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2002（3）：61.

[53] 朱德全，許麗麗.技術(shù)與生命之維的耦合：未來教育旨?xì)w[J].中國(guó)電化教育，2019（9）：1-6.

[54] 張學(xué)軍，董曉輝.人機(jī)共生：人工智能時(shí)代及其教育的發(fā)展趨勢(shì)[J].電化教育研究，2020，41（4）：35-41.

[55] 吳曉蓉.共生理論觀照下的教育范式[J].教育研究，2011，32（1）：50-54.

[56] 劉革平， 秦渝超. 回溯智慧：再論智慧教育的發(fā)展之道[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)距離教育，2021（4）：48-58.

[57] 邱昆樹，張寅.教育現(xiàn)代性批判：基于社會(huì)加速批判理論的視角[J].教育發(fā)展研究，2020，40（Z2）：14-22.

Seeking "Symbiosis" through "Resonance"： Teachers' Development Paths and Pursuits in the Context of Digital Transformation

LIU Geping1， QIN Yuchao2

（1.Center for Studies of Education and Psychology of Ethnic Minorities in Southwest China，

Southwest University， Chongqing 400715;

2.Faculty of Education， Southwest University， Chongqing 400715）

[Abstract] To promote the digital transformation of education， it is imperative to promote the teacher development to adapt to the future changes in education. In order to promote teacher development in the context of digital transformation， first， based on Rosa's Critical Theory of Social Acceleration， this study explores the digital landscape in the context of transformation. The digital transformation of education is accelerating knowledge production， function substitution and space customization， and thus promoting pedagogical change， role transformation， and the renewal of interactive patterns. Secondly， this study reveals that the accelerated characteristics of technology poses the dilemma of the declining relationship between teachers and the various elements of education， which leads to the "new alienation" of teachers in five dimensions of space， physical world， behavior， time and self. Then， based on the theory of "resonance"， this study constructs a path of teacher development that forms intergenerational interactions， builds a balance between "teaching" and "technology"， separates routine labor， extends the meaning of teaching， reshapes technical intentions and pursues intelligent education. Finally， this study proposes to build a "symbiotic" system as the realm pursuit of human-machine combination in the digital age， highlighting the common purpose， overall coordination， open connection and self-organization between humans and machines. Through the full fit between the whole elements and processes of education with digital technology and the role of teachers， digital technology will fully empower the modernization and development of education.

[Keywords] Digitalization of Education; Digital Transformation; New Alienation; Resonance; Symbiosis; Development Path; Realm Pursuit