后真相時代批判性思維的德育價值及其實現(xiàn)

摘 要 網(wǎng)絡技術的爆發(fā)式發(fā)展催生了真相被不斷消解的“后真相時代”。后真相的盛行給德育工作造成了整體價值共識不牢以及個體道德情感弱化、道德判斷極化、道德認知與道德行為分離等挑戰(zhàn)。重視理性因素的批判性思維備受德育關注，能夠幫助個體在多元價值中通過復雜視野和辯證思考找到道德立足點與堅守方向；在道德情感上通過暫時懸置等方式避免直接陷入情感沖擊；在道德認知上堅持公正無偏、邏輯清晰而避免被輿論牽引失去理性；在道德行為上學會換位思考，做出更智慧的行動。因此，后真相時代的德育要充分發(fā)揮批判性思維的德育價值：澄清認識誤區(qū)，激發(fā)教師積極開展批判性思維教育的勇氣和智慧；通過加強教師培養(yǎng)、完善課程設計等多維努力克服技術難關實現(xiàn)共贏；重視批判性思維與其他道德品質的融通。

關鍵詞 后真相時代；批判性思維；德育價值

作者簡介 戴子涵，香港中文大學教育學院博士研究生

隨著網(wǎng)絡技術和自媒體的爆發(fā)式發(fā)展，海量的信息正在逐漸失去其“守門人”，對真相的權威式報道和解讀正在不斷被消解，后真相時代悄然到來。事實、規(guī)范共識和價值共同建構了真相，那么當真相被消解時，我們該如何看、如何聽、如何思考？在紛繁多變的后真相叢林中，如何幫助受教育者確認道德根基、提高道德認知與行動能力，如何使之清醒地思考、成長為負責任的主體，正是德育亟須應對的重要議題。

一、后真相時代的德育危機

2016年《牛津英語詞典》將“后真相”（post-truth）一詞選為年度詞匯，并將之定義為：“客觀事實的陳述，往往不及訴諸情感和煽動信仰更容易影響民意?！彪S后，刊登于《經(jīng)濟學人》的一文對其評價為：“真相并未被篡改，也未被質疑，僅僅是變得次要了?！盵1]可見，“后真相”一詞并非意味著真相本身的明顯改變，而是指向輿論對于真相的態(tài)度。自此，從政治領域發(fā)軔而來的“后真相”逐漸發(fā)展成為描述這個時代的關鍵詞匯之一，后真相時代已然到來。在本體論意義上，“真相永遠要經(jīng)過一定的結構性或程序性處理而被再現(xiàn)”[2]，這在一定程度上是由我們對真實世界感知的碎片化和補充再現(xiàn)的主觀化決定的，也意味著人類自誕生以來就始終與客觀性保持著一定距離?？v觀歷史，事實真相經(jīng)歷了經(jīng)典事實時期、基于數(shù)據(jù)的事實時期、網(wǎng)絡化事實時期三個發(fā)展歷程。[3]后真相時代與網(wǎng)絡化事實密不可分，“大到不可知”帶來了事實真相的客觀性備受質疑。因此，有學者將后真相視為網(wǎng)絡環(huán)境下誕生的第三種事實，即“信息內(nèi)容介于真實與虛假、客觀與虛構之間的，一種情緒化的現(xiàn)實”[4]。在我國，這種后真相的流弊最典型地呈現(xiàn)為以網(wǎng)絡社會為核心場域，以撼動真相的真實性、客觀性、公正性為表現(xiàn)，以公眾輿論非理性和認知扭曲為后果的社會現(xiàn)象。

后真相時代的催生力量是多重的，帶來的影響也是復雜的。根本上，后真相時代意味著社會價值共識的消解和道德根基的不穩(wěn)定，在社會環(huán)境與個體發(fā)展的相互建構中，后真相的盛行帶來了同情心的疲憊、責任的淡漠、信任的異化以及正義的離席等問題，給德育工作造成了以下幾個方面的挑戰(zhàn)。

第一，社會失去對基本價值和社會秩序的共識將會導致觀念傳達與接受之間的“短路”，[5]這意味著整體價值共識，即德育工作開展的根基受到撼動。每個時代真相的產(chǎn)生和傳播都有賴于社會的整體價值共識，隨著后現(xiàn)代主義、相對主義的全面深入與整體社會共識的瓦解之間相互催化，價值的碎片化、數(shù)字化使得社會輿論演變成巨大的“羅生門”。當事實和個人信仰產(chǎn)生矛盾，而“真相”恰好可以輕而易舉地被個體主觀建構時，人們更愿意看到他們相信的“真相”，歷史真實便被否定了。因此，如何在紛繁的真相和多元的價值取向中找到個體道德成長的立足點，成為新的時代問題。

第二，后真相時代中網(wǎng)絡環(huán)境為事實真相的消解提供了沃土，虛假信息的傳播、真相的被操縱、輿情事件的持續(xù)反轉等，共同加劇了個體道德情感的弱化。借助技術賦能，人們開始能聽到遠方的哭聲、看到遠方的苦難，人類之間情感道德紐帶的加強成為空前的可能。然而，網(wǎng)絡媒體上的苦難事件讓人應接不暇，這將帶來兩重危機。一方面，“觀看饑荒、無家可歸、大規(guī)模的死亡和完全的絕望這些恐怖畫面變成了媒體時代的新‘傳統(tǒng)”[6]，超負荷的苦難失去了原有的震懾力，也造成了觀看者的“同情疲勞”。另一方面，“對遠方的同情”具有合理化身邊苦難、逃避具體道德責任的風險。盧梭的擔心不無道理：“世界主義者的道德成立之基礎，是將身邊的倫理與遠方的倫理進行調(diào)換——這是赤裸裸的無德主義?！盵7]時空使良知變得遲鈍，從近道德到遠道德的過程中，道德有效性的縮水需要引起警覺。

第三，技術網(wǎng)絡也造成了個體道德判斷的極化與責任的淡漠。隨著網(wǎng)絡媒體越來越成為大眾的主要信息源，“群體極化”發(fā)生得愈加頻繁。桑斯坦指出：“對很多人而言，互聯(lián)網(wǎng)是一張孵化極端主義的溫床?！盵8]也就是說，個體在獲取信息時只選擇感覺良好的部分，意見一致的個體形成“回聲室”群組，同樣的意見成為真理，其真實與否、客觀與否都不再重要。因此，對于不符合意愿的真相和意見，人們不再是“不能看”，而是“不愿看”。然而，作為關系性的存在，當個體想要以自我意愿為裁決尺度時，他者便會被不斷地工具化，這將造成人與人之間的信任被民粹化和極端化的姿態(tài)所摧毀，傳統(tǒng)的道德責任框架也隨之被打破。

第四，后真相時代使得個體的道德認知與道德行為之間的鴻溝愈發(fā)明顯。一方面，動機良好的道德情感和道德認知在缺乏合理判斷的情況下會催生非良性的行為，典型表現(xiàn)在輿情反轉事件中。在這些事件的不斷反轉過程中，大眾輿論的非理性和情緒化帶來了很多本不必然的傷害，在這個意義上，后真相就是“后信任”，是人際關系的信任危機。另一方面，網(wǎng)絡信息洪流中的“道德行為”無須“身體在場”，網(wǎng)絡的匿名化為道德推脫等不負責任的行為提供了便利，于是，社群轟炸、人設洗腦、拉黑罵戰(zhàn)、人肉暴力等種種非道德和不道德的行為造就了“喧嘩的大多數(shù)”，給青少年造成了惡劣的影響。

可以說，諸多因素共同造就了一個撲朔迷離的后真相時代。在這個時代中，劇情總在反轉，網(wǎng)絡熱搜將我們帶向道德價值愈加飄零之處。那么，在龐雜紛繁的信息洪流中，德育應該采取何種作為以應對全新的挑戰(zhàn)、幫助道德個體主宰自我？

二、批判性思維的德育價值

在信息更加通暢、表達更加便捷的今天，想要保持清醒和審慎，我們就不能喪失思考的能力。作為社會性動物，個體的道德認知和對道德行為的詮釋都直接或間接地受到社會的同步，后真相時代中信息網(wǎng)絡打造了一個巨大的蜂巢，采用何種思維模式應對鋪天蓋地的信息，成為我們在越來越復雜的世界中堅守道德價值的決定力量。

伴隨著自蘇格拉底以來對“美德是否可教”問題的持續(xù)追問，理性元素始終為道德教育所重視。古希臘時期，蘇格拉底認為“思考是道德的關鍵”，其道德教育基本上是種知性德育；亞里士多德將德性分為主要由教導而獲得的理智德性和主要沿襲自風俗習慣的倫理德性，強調(diào)教育對培養(yǎng)德性的作用。隨著后世對理性傳統(tǒng)的繼承與發(fā)揚，理性在道德教育中的地位愈發(fā)突出：康德輕視出于情感的道德行為，強調(diào)出于理性（絕對律令）的道德規(guī)訓，重視通過對理性的培養(yǎng)而追求至善的道德教育；涂爾干公開提出“使道德教育成為理性的教育”[9]，強調(diào)通過紀律精神內(nèi)化世俗道德和通過教化達成理性道德，從而實現(xiàn)人的真正解放；杜威也充分肯定了道德行為中智力和理性的重要地位，認為“名副其實的道德行為從強調(diào)和特殊的意義上說是明智的、富有理性的行為”[10]。更為重要的是，科學技術的發(fā)展使科學精神對道德教育產(chǎn)生了根本性的影響，現(xiàn)代心理學和現(xiàn)代倫理學開始追求科學意義上的客觀與精準，道德教育中的理性成分越來越重要。關于道德發(fā)展的德育三大流派中，以皮亞杰和柯爾伯格為代表的道德認知發(fā)展理論充分利用了心理學范式，認為道德教育的根本目的就是促進道德判斷、道德認知能力的發(fā)展，其他知性德育流派（斯克里文的“認知的道德教育”、威爾遜“理性功利主義道德教育”和拉斯思等的“價值澄清”等）秉承了與之相一致的精神內(nèi)核，[11]他們對理性的強調(diào)深刻影響了后世的德育研究和實踐。

當然，關于道德中理性與情感的關系探討還在持續(xù)。但我們看到，道德的發(fā)展離不開理性的提升已經(jīng)成為一種共識性的傾向。即使更強調(diào)道德情感激發(fā)與關懷教育，諾丁斯等人也非常重視理性在道德教育中的作用，強調(diào)關懷中情感和理性的統(tǒng)一交融?？梢哉f，對道德認知、道德判斷、道德推理等理性能力的培養(yǎng)，始終是道德教育的重要組成部分，只是在不同階段、不同立場、不同情境中強調(diào)程度有所差別。理性借由概念、判斷、推理和一種邏輯上的自洽來獲得對世界的真理性認識，“強調(diào)合理性、反思、懷疑主義和致力于人們的理性和反思能力”[12]的批判性思維，則因其對個人生活乃至人類命運的理性審視和反思性考察的傾向在德育領域備受關注。自杜威提出“反省性思維”（Reflective Thinking）后，批判性思維（Critical Thinking）一躍成為美國的教育目標。21世紀以來，批判性思維成為新時代合格公民的核心素養(yǎng)之一，培養(yǎng)批判性思維成為全球教育的新目標。對于后真相時代中基本價值根基動搖，個體道德情感弱化、道德判斷極化、道德認知離身化等問題，批判性思維大有可為。

根本上，社會規(guī)范共識的背后是公眾的情感與價值，后真相時代則意味著規(guī)范與共識的失衡，情感與價值的宣泄，以及對事實真相的審視。[13]在充斥著多元價值的社會中，批判性思維能幫助個體以復雜的視野、審慎的態(tài)度看待世界和社會事件，在紛繁的價值中找到道德發(fā)展的立足點與堅守方向。一方面，批判性思維是澄清性、反思性、復雜性的思維，要求對社會多元價值現(xiàn)狀有批判性的認識、對道德本身有清醒的理解。例如，明確道德的絕對性與相對性、歷史性與永恒性的雙重特性是辯證共存的，采取道德行動需要以明確道德價值為前提。另一方面，批判性思維對邏輯品質的高標準意味著道德推理要符合邏輯，強調(diào)自我批判與自我檢查。在規(guī)則與共識失范時，對何為仍應倡導的道德、何為社會教條的辨別，對何為正義道德規(guī)范、何為自我倫理盲點與偏見的辨別，就顯得尤為重要。后真相如“羅生門”，原因在于，視角的差異和證明或駁斥任何版本真相的證據(jù)的匱乏，只有不斷提升批判性思維，個體才能透過復雜多元的輿論場窺見真相。

雖然道德理性主義備受推崇，但除卻理性成分，道德情感也常常是道德能力發(fā)展、道德行為實施的內(nèi)在動力。達馬索、格林恩等人的先后研究都證實了大腦的情感區(qū)與道德渴望、道德判斷與道德行為的關系。[14]后真相時代，公眾出現(xiàn)的同情疲勞、道德情感弱化等問題，究其原因，既有頻繁的輿情反轉等社會時代弊病，又有個體在信息洪流中明辨是非、保持批判思考等能力的缺失。批判性思維要求指向一定目標，通過重新組織概念，合理評估所獲取的信息，區(qū)分推論與假設并理解其意義，根據(jù)需要調(diào)整觀點立場，從而幫助個體以公正客觀的態(tài)度作出道德判斷，避免直接陷入道德情感帶來的猛烈沖擊。具體來說，在苦難事件被報道后，秉持著對信息不對等的審慎態(tài)度，個體可以暫時懸置道德情感，通過對信息源的考證和對事件發(fā)展的觀望來彌合“見”與“知”的距離。同時，批判性思維將提醒個體警惕“社會中心思維”對道德情感的宰制，理解主流媒體的新聞不可避免地建立在社會中心的世界觀基礎上，從而辨別自身文化中的偏見，規(guī)避因意識形態(tài)和立場帶來直接的情感激化。此外，批判性思維還有助于進一步激發(fā)道德情感中的求真渴望，這種帶著問題審視事物的傾向，有助于個體在獨立思考和勇敢表達中澄清謬誤，更好地發(fā)展道德。

道德認知是指對道德知識、道德問題和道德情景所進行的積極覺識、判斷、推理，其與道德情感或態(tài)度、道德行為具有相并列和相整合的特性。[15]后真相時代的社交網(wǎng)絡中遍布的回聲室與相對主義真相互相強化，使得個體道德判斷走向極化。批判性思維因其重視深度、廣度和相關度，強調(diào)清晰性、準確性、精確性、邏輯性、重要性和公正性等特點，[16]對于個體道德認知的提升有重要價值。首先，克服極端的重要武器是公正無偏的思維，其意味著能考慮到事件發(fā)生的情境性，不偏不倚地對待其他觀點，避免進行自利性的判斷。當“不合口味的證據(jù)”被更多地正視時，真相才更可能得到澄明，個體的道德判斷才更可能基于公允的立場。其次，后真相時代的信息蜂巢強化了集體對個體道德判斷的影響，例如，在“沉默的螺旋”效應的作用下，能夠得到廣泛認可的觀點被積極表達，從而得到更大范圍的擴散，可能引起爭議的觀點會被保持沉默，以至于逐漸形成無人問津的普遍認知，進一步弱化了我們對信息深加工的能力。而具備批判性思維的個體則能夠在這種情境中對觀點和結論的客觀性、公正性、準確性、邏輯性等進行考察，對信息進行深加工，結合嚴謹?shù)耐评碜鞒龊侠頉Q策，避免被輿論牽引而失去理性判斷。

思維方式?jīng)Q定著行為方式。一方面，在批判性思維的指導下，個體在作出道德抉擇時將更加理性、審慎，在作出道德抉擇前能夠從更加多元的、多層次的角度思考，從而做出更負責任、更公允的道德行為。如羅爾斯所說，“無知之幕”對公平而言很重要：如果不知道我們在社會上扮演的角色——男人或女人、黑人或白人、罪犯或獄卒、富人或窮人——我們就可以更好地決定所有人都應該服從的原則。[17]想象身為不同的角色所秉持的價值立場，批判性地思考每個立場背后的原因，才能夠避免狹隘的道德律令或不負責任的泛道德化審判。另一方面，批判性思維意味著個體在實施道德行為時能夠統(tǒng)籌情感與理性，避免偏重一方而導致極端功利主義或失去理性的情感宣泄，同時也能合理把握行為所帶來的影響，不僅從動機也從結果來把握道德行為的品質，使盲目的行動在自覺目的指導下變?yōu)橹腔鄣男袆?、對他者負責任的行動?/p>

但是，批判性思維并不能保證道德行為的盡善盡美和道德發(fā)展的一帆風順。一方面，批判性思維是一種成長型思維、復雜性思維，在這個過程中犯錯誤不可避免，思維品質的提升也并非線性，但個體將從中獲得必要的經(jīng)驗教訓，以螺旋式上升的方式提升對世界的認知能力，摒棄簡單的二元對立思維，促進道德的完善。另一方面，道德發(fā)展并非純粹理性的過程，當批判性思維的高揚離開了道德情感等其他要素的配合時，個體容易將道德論斷高置，缺少激情投入地容許非正義與痛苦持續(xù)，在這個意義上，馬丁對批判思維學習者是否會“止步于破壞性的批判，并因此淪為看客而非參與者”的擔心[18]不無道理。

三、迎接挑戰(zhàn)：重視批判性思維的德育

何以可能

面對后真相時代的挑戰(zhàn)，批判性思維對于個體的道德發(fā)展展現(xiàn)出高度的教育價值，德育需要加強對學生批判性思維的培養(yǎng)。但事實上，今天的德育對批判性思維尚且不夠重視，培育效果不盡如人意。其中的原因是復雜的，開展更高質量的批判性思維教育需要進行的努力也是多維的：需要澄清認識層面存在的一些誤區(qū)，克服技術上存在的一定難關，也要重視批判性思維與其他道德品質的融通共生。

首先，批判性思維教育的根本阻礙因素是教育者對不確定后果的恐懼。為此，需要重申批判性思維的意義，需要教育者具備承擔教育美麗風險的勇氣與意識。鼓勵學生批判性思考，會不會對個人、社會構造帶來傷害？他們會對知識、教師乃至整個教育產(chǎn)生懷疑而給教育教學帶來一系列的麻煩嗎？學生們知道了更多元的價值和選擇后會爭相模仿嗎？在一定程度上，對這些問題的恐懼是由對批判性思維的錯誤認識直接引發(fā)的。批判性思維中的“critical”并不能望文生義地理解為批評、批斗、判定或挑戰(zhàn)，“‘批判性的并不意味著‘壞，也并不意味著‘批評。相反，它意味著‘看到更遠處，意味著內(nèi)外反思”[19]。對于教育者來說，鼓勵學生發(fā)展批判性思維確實會帶來一些挑戰(zhàn)，他們將需要更豐富的教育智慧來應對學生們的批判思考與提問，需要更敏銳的洞察力和廣博的見聞為討論爭議性話題做好準備，需要更多的耐心和努力提升自身的思維能力，與學生共同成長。但對于受教育者而言，滿腹經(jīng)綸卻對復雜生活世界手足無措的狀態(tài)是危險的，缺乏批判性思維者越來越難以應對后真相時代中的紛繁，這絕非我們所愿，也絕非真正的教育。誠如諾丁斯所說：“未經(jīng)檢驗的生活也許是值得一過的，但教育如果不邀請人們檢驗自己的生活則配不上教育的標簽和稱謂?！盵20]真正的教育要教人如何完滿生活，這要求肩負教育使命的教育者們勇于接受挑戰(zhàn)。

其次，批判性思維教育在具體展開路徑上確實存在一定困難，但這些困難并非不能克服，通過加強教師培養(yǎng)、完善課程設計、重視日常德育、改善社會環(huán)境等方面的多重努力，實現(xiàn)共贏是有望的。在激發(fā)教師迎接挑戰(zhàn)的熱情與勇氣的基礎上，如何提升其本身的批判性思維能力和對批判性思維教育的勝任力？對于教師個體，諾丁斯提供了一些啟迪：掌握學科知識和教學知識之余，教師還應具備更廣博的知識和將日常生活與學習主題聯(lián)系起來的能力，在自己的學習和研究中身體力行地提升和踐行批判性思考，投入更多時間和材料為教授批判性課程做準備。對于教師教育的深化而言，引領建設批判性思維教育共同體，針對具體科目和教學任務的不同進行教師角色變革和針對性培養(yǎng)等努力，都將大有裨益。在課程設計方面，目前總體上有兩種實踐舉措：一種是融入學科的模式，另一種是開設專門的批判性思維課程的模式。[21]兩種模式各有其長處，如何實現(xiàn)二者乃至其他模式的有效協(xié)調(diào)配合依然有待各方的共同探索，完善的課程設計將推進批判性思維教育更好的落地。在課堂生活之外，廣闊的德育現(xiàn)場也是培育批判性思維的良好實踐場，可引導學生在社會生活中批判性地發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、思考問題、解決問題、開拓創(chuàng)造，通過榜樣教育、對話教學、共同探究等方式與學生共同思考和踐行人類美德。然而，上述這些努力需要社會提供更寬松、更包容的空間與更有力、更全面的支持。只有當社會成為致力于完善批判性思維教育者們的強有力后盾時，當各方力量能夠為了共同的教育追求而同心協(xié)力時，實現(xiàn)共贏才有更大的可能。

最后，重視批判性思維的德育并不意味著一場沒有情感投入的純粹理性游戲，德育依然需要激發(fā)學生的道德情感、尊重學生的道德直覺、體察學生的道德愿望、重視學生的道德體驗，理性與非理性實現(xiàn)和諧統(tǒng)一才能真正實現(xiàn)德育目的。道德教育的根本作為就是引導生活的建構，它所指向的是更有利于人之生成和發(fā)展的好生活，[22]而人在本性上是一個整體，“只有理智與情緒、意義與價值、事實與想象融合在一起，才能形成品性和智慧的整體”[23]。因此，重視批判性思維的德育不全然否認包括激情在內(nèi)的諸多非理性因素的重要價值，它們本身也并不必然相沖突，我們應以復雜性的視角來看待二者的關系。一方面，批判性思維高度依賴于知識的良好掌握和理性的提升，無論是專門關涉道德的知識（如何為善、如何行善等知識），還是隱性承載著一定道德意義的學科知識（引導學生三觀形成與完善的歷史課、物理課等一般學科知識）的傳授，對于提高思維能力和品質而言都是基礎而必要的。另一方面，批判性思維強調(diào)批判性的刻意練習，但這種練習是高度重視情境和語境的，情感和直覺在其中的作用是不可忽視的。以沖突為例，當個體的觀點與他人發(fā)生沖突時，鼓勵學生進行理性的認知重估和換位思考固然重要，但及時把握當下情境中其共情體驗、對自身行為的道德體驗也具有高度的教育價值。

歸根結底，良好的批判性思維和充沛的道德情感都需要落實在道德行動中。正如魯潔先生所說：“道德之知應該是一種實踐之知，道德教育不應當以普遍化、客體化的知識割斷與生活和實踐的聯(lián)系?！盵24]批判性思維需要依托于具體的道德情境得到培養(yǎng)與鍛煉，在逐漸成熟后，它將幫助道德主體靈活地應對不同的道德情境，甚至在批判中生成新的、更高水平的道德觀與道德行為。因而在德育過程中，我們應盡可能充分地提供不同類型的道德現(xiàn)象或道德問題，借助不同的德育手段對學生的道德認知與行為進行澄清和引導，從而不斷錘煉其批判性思考的能力，提升其道德發(fā)展水平；應盡可能充分地重視道德行動的踐行與落地，要特別避免通過量化等方式盲目地進行道德行為的評價，而使得道德認知與道德行為之間出現(xiàn)明顯的脫節(jié)問題。

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責任編輯︱何 蕊