234 名本科實(shí)習(xí)護(hù)生遭受護(hù)理教育欺凌現(xiàn)狀及影響因素分析

黃伊，李超鳳，陳丹，孔祥麟，范瑛瑛

（湖南師范大學(xué) 醫(yī)學(xué)院，湖南 長沙 410013）

護(hù)理教育欺凌行為，是指護(hù)理專業(yè)學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)或臨床實(shí)習(xí)中遭受的欺凌行為，例如教育環(huán)境中的孤立、排斥、人身攻擊等消極行為[1-2]。實(shí)習(xí)護(hù)生由于社會(huì)閱歷較淺，臨床經(jīng)驗(yàn)匱乏，再加上頻繁輪換科室需不斷適應(yīng)新的文化環(huán)境和工作環(huán)境，導(dǎo)致其易出現(xiàn)焦慮、孤獨(dú)、沮喪和倦怠等消極情緒[3]。此外，實(shí)習(xí)護(hù)生在醫(yī)院等級制度中可能處于被忽視的邊緣狀態(tài)，負(fù)面情緒不能被及時(shí)調(diào)解或疏導(dǎo)，使其容易產(chǎn)生被欺凌感[4]。臨床實(shí)習(xí)是護(hù)理教育計(jì)劃中的重要組成部分，但護(hù)理教育欺凌的存在大幅降低了臨床護(hù)理教育成效，嚴(yán)重?fù)p害了實(shí)習(xí)護(hù)生的身心健康，給其未來的職業(yè)選擇和護(hù)理隊(duì)伍長期發(fā)展帶來不利影響[5-7]；如果沒有進(jìn)行合理引導(dǎo)，護(hù)理教育環(huán)境中的欺凌還將成為護(hù)理行業(yè)中欺凌的延續(xù)[8]。目前，國內(nèi)針對實(shí)習(xí)護(hù)生遭受護(hù)理教育欺凌的研究較少。有研究表明心理狀態(tài)、人格類型、心理彈性和應(yīng)對方式等內(nèi)在因素是影響實(shí)習(xí)護(hù)生遭受護(hù)理教育欺凌的重要因素[9-10]。學(xué)業(yè)支持是實(shí)習(xí)護(hù)生應(yīng)對臨床實(shí)習(xí)壓力的重要資源，能夠?yàn)槠涓哔|(zhì)量地完成臨床實(shí)習(xí)提供保障[11]，但尚未見文獻(xiàn)報(bào)道其與護(hù)理教育欺凌的關(guān)系；情緒智力是個(gè)體的一種內(nèi)在能力，與欺凌的發(fā)生密切相關(guān)[12]。本研究旨在調(diào)查本科實(shí)習(xí)護(hù)生遭受護(hù)理教育欺凌的現(xiàn)狀，并探討其影響因素，為制定干預(yù)措施減少護(hù)理教育欺凌提供參考。

1 對象與方法

1.1 研究對象 采用便利抽樣法，于2022 年5—6月抽取長沙市5 所三級甲等綜合醫(yī)院（中南大學(xué)湘雅醫(yī)院、中南大學(xué)湘雅二醫(yī)院、湖南中醫(yī)藥大學(xué)第一附屬醫(yī)院、湖南中醫(yī)藥大學(xué)第二附屬醫(yī)院、湖南省中醫(yī)藥研究院附屬醫(yī)院）的本科實(shí)習(xí)護(hù)生作為研究對象。納入標(biāo)準(zhǔn)：實(shí)習(xí)時(shí)長≥8 個(gè)月的本科護(hù)生；知情同意并自愿參與本調(diào)查。排除標(biāo)準(zhǔn)：近1 年有嚴(yán)重的心理創(chuàng)傷及實(shí)習(xí)期間患有焦慮、抑郁、強(qiáng)迫癥等心理疾病。

根據(jù)橫斷面調(diào)查樣本量計(jì)算公式n=（μα/2σ/δ）2計(jì)算樣本量[13]。設(shè)α=0.05，則μα/2=1.96，根據(jù)對50 名本科實(shí)習(xí)護(hù)生的預(yù)調(diào)查結(jié)果，得出σ=5.844，δ=0.820。故n=（1.96×5.844/0.820）2≈195?？紤]可能存在10%無效樣本，計(jì)算得出本研究納入樣本量至少217 例，最終納入234 例。本研究已獲得湖南師范大學(xué)生物醫(yī)學(xué)研究倫理委員會(huì)批準(zhǔn)（2022-556）。

1.2 調(diào)查工具

1.2.1 一般資料調(diào)查問卷 自行編制，包括年齡、性別、是否為獨(dú)生子女、家庭居住地、就讀護(hù)理專業(yè)的原因、與父母的關(guān)系、在校是否擔(dān)任學(xué)生干部、學(xué)分績點(diǎn)年級排名、在校好友數(shù)量、實(shí)習(xí)前是否學(xué)習(xí)欺凌相關(guān)知識、學(xué)校/醫(yī)院是否有專門處理欺凌的機(jī)構(gòu)或制度、是否喜歡護(hù)理職業(yè)、實(shí)習(xí)中與臨床帶教老師的關(guān)系。

1.2.2 護(hù)理教育欺凌行為量表 （Bullying Behaviors in Nursing Education Scale, BBNE）由Cerit 等[1]于2018 年編制，用于評估護(hù)生在護(hù)理教育中感知的欺凌行為，量表的Cronbach α 系數(shù)為0.88。中文版量表由王方園等[2]翻譯及跨文化調(diào)適，用于測量護(hù)生在護(hù)理教育中遭受的欺凌行為，量表的Cronbach α系數(shù)為0.921。該量表包括4 個(gè)維度，分別為教育環(huán)境孤立（4 個(gè)條目）、學(xué)業(yè)攻擊（4 個(gè)條目）、人格攻擊（6 個(gè)條目）和直接負(fù)面行為（4 個(gè)條目），共18 個(gè)條目。采用Likert 5 級計(jì)分法，按從不～總是依次計(jì)0～4分。量表總分≥1 分即為受欺凌者，總分越高，表示護(hù)生在護(hù)理教育中遭受的欺凌程度越嚴(yán)重。本研究正式調(diào)查中該量表的Cronbach α 系數(shù)為0.910。中文版量表的使用已獲得作者授權(quán)。

1.2.3 實(shí)習(xí)護(hù)生學(xué)業(yè)支持感知量表（Academic Support in the Practicum Scale,EAPAP）由Arribas-Mar?n 等[14]于2016 年編制，用于評估護(hù)生在實(shí)習(xí)過程中感知到的學(xué)業(yè)支持，量表的Cronbach α 系數(shù)為0.913。李晨陽等[15]漢化，用于測量實(shí)習(xí)護(hù)生學(xué)業(yè)支持感知的情況，量表的Cronbach α 系數(shù)為0.958，分半信度為0.960，內(nèi)容效度指數(shù)為0.950。該量表包括4個(gè)維度，分別為同學(xué)（6 個(gè)條目），學(xué)校/學(xué)院（5 個(gè)條目），臨床指導(dǎo)老師（6 個(gè)條目）及實(shí)習(xí)監(jiān)督審查老師（6 個(gè)條目），共23 個(gè)條目。采用Likert 11 級計(jì)分法，按從來沒有發(fā)生～總是發(fā)生分別賦值0～10 分。總分0～230 分，得分越高表明實(shí)習(xí)護(hù)生的學(xué)業(yè)支持感知程度越高。本研究正式調(diào)查中該量表的Cronbach α系數(shù)為0.945。

1.2.4 情緒智力量表 （Emotional Intelligence Scale,WLEIS）由Wong 和Law 等[16]于2002 年編制，中文版由王葉飛[17]于2010 年翻譯及跨文化調(diào)適，并在大學(xué)生中進(jìn)行測試，量表的Cronbach α 系數(shù)為0.837，分半信度為0.902。夏燕[18]于2017 年將該量表用于臨床低年資護(hù)士，其Cronbach α 系數(shù)為0.832。該量表包括4 個(gè)維度，分別為自我情緒評價(jià)（4 個(gè)條目）、情緒控制（4 個(gè)條目）、情緒運(yùn)用（4 個(gè)條目）、他人情緒評估（4 個(gè)條目），共16 個(gè)條目。采用Likert 7 級評分法，從非常不贊同～非常贊同依次計(jì)1～7 分?？偡?6～112 分，得分越高表示被試者情緒智力水平越高。本研究正式調(diào)查中該量表的Cronbach α 系數(shù)為0.888。

1.3 資料收集方法 采用問卷星編制電子問卷（https://www.wjx.cn/vm/Q7F0FMS.aspx#），在 各 醫(yī) 院實(shí)習(xí)組長的支持下，將電子問卷發(fā)放至實(shí)習(xí)護(hù)生QQ 群。問卷中采用統(tǒng)一指導(dǎo)語說明研究目的、意義及保密性，獲得知情同意后實(shí)習(xí)護(hù)生自愿點(diǎn)擊鏈接或掃描二維碼填寫問卷。為防止重復(fù)作答，設(shè)置每臺設(shè)備僅能提交1 次。為保證數(shù)據(jù)的完整性，所有項(xiàng)目均為必答。共回收問卷238 份，其中有效問卷234份，問卷的有效回收率為98.3%。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法 采用SPSS 25.0 分析數(shù)據(jù)。計(jì)數(shù)資料采用頻數(shù)、構(gòu)成比描述；符合正態(tài)分布的計(jì)量資料采用±S 描述，偏態(tài)分布的計(jì)量資料用中位數(shù)（四分位數(shù)）描述。2 組偏態(tài)分布計(jì)量資料的組間比較采用Mann-Whitney U 檢驗(yàn)，多組偏態(tài)分布計(jì)量資料的組間比較采用Kruskal-Wallis H 檢驗(yàn)；本科實(shí)習(xí)護(hù)生護(hù)理教育欺凌與學(xué)業(yè)支持感知和情緒智力的相關(guān)性分析采用Spearman 相關(guān)性分析檢驗(yàn)。本科實(shí)習(xí)護(hù)生護(hù)理教育欺凌的影響因素分析采用多重線性回歸分析。以P＜0.05 為差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 一般資料 234 名本科實(shí)習(xí)護(hù)生，年齡20～24（21.72±0.83）歲；多為女性，212 名（90.6%）；53 名（22.6%）為獨(dú)生子女；家庭居住地以農(nóng)村居多，141名（60.3%）；就讀護(hù)理專業(yè)的原因：自己喜歡113 名（48.3%），聽從他人意見61 名（26.1%），被調(diào)劑60 名（25.6%）；與父母的關(guān)系：一般或較差50 名（21.4%），較好106 名（45.3%），非常好78 名（33.3%）；154 名（65.8%）在校擔(dān)任過學(xué)生干部；學(xué)分績點(diǎn)年級排名：前20% 98 名（41.9%），后20%13 名（5.6%），兩者之間123 名（52.6%）；在校好友數(shù)量：0～2 個(gè)57 名（24.4%），3～4 個(gè)71 名（30.3%），≥5 個(gè)106 名（45.3%）；108 名（46.2%）實(shí)習(xí)前學(xué)習(xí)欺凌相關(guān)知識；學(xué)校/醫(yī)院是否有專門處理欺凌的機(jī)構(gòu)或制度：有69 名（29.5%），無45 名（19.2%），不清楚120 名（51.3%）；是否喜歡護(hù)理職業(yè)：喜歡62 名（26.5%），可以接受140 名（59.8%），不喜歡32 名（13.7%）；實(shí)習(xí)中與臨床帶教老師的關(guān)系：很融洽98 名（41.9%），大部分比較融洽103 名（44.0%），有些不融洽33 名（14.1%）。

2.2 本組本科實(shí)習(xí)護(hù)生的護(hù)理教育欺凌、學(xué)業(yè)支持感知及情緒智力得分情況 本組本科實(shí)習(xí)護(hù)生的護(hù)理教育欺凌、學(xué)業(yè)支持感知及情緒智力總分分別為9.50（3.00，15.00）分、（155.62±21.00）分及（73.95±9.38）分，各維度得分見表1。

表1 本組本科實(shí)習(xí)護(hù)生的護(hù)理教育欺凌、學(xué)業(yè)支持感知及情緒智力得分情況[n=234，M（P25，P75）/±S，分]

項(xiàng)目護(hù)理教育欺凌總分教育環(huán)境孤立行為學(xué)業(yè)攻擊行為人格攻擊行為直接負(fù)面行為學(xué)業(yè)支持感知總分同學(xué)學(xué)校/學(xué)院臨床指導(dǎo)老師實(shí)習(xí)監(jiān)督審查老師情緒智力總分自我情緒評價(jià)情緒控制情緒運(yùn)用他人情緒評估條目數(shù)18 4464 23 6566 16 4444理論得分范圍0～72 0～16 0～16 0～24 0～16 0～230 0～60 0～50 0～60 0～60 16～112 4～28 4～28 4～28 4～28得分9.50（3.00，15.00）2.00（0.00，4.00）4.00（0.75，5.00）2.00（0.00，5.00）0.00（0.00，2.00）155.62±21.00 47.50±7.23 32.73±6.27 41.99±6.80 33.40±7.23 73.95±9.38 21.39±2.70 17.50±3.16 18.53±3.02 16.53±3.41條目均分0.53（0.17，0.83）0.50（0.00，1.00）1.00（0.19，1.25）0.33（0.00，0.83）0.00（0.00，0.50）6.77±0.91 7.92±1.20 6.54±1.25 6.99±1.13 5.57±1.21 4.62±0.59 5.34±0.68 4.38±0.79 4.63±0.75 4.13±0.85

2.3 不同特征本科實(shí)習(xí)護(hù)生的護(hù)理教育欺凌總分的比較 將本組本科實(shí)習(xí)護(hù)生按性別、是否為獨(dú)生子女、家庭居住地、就讀護(hù)理專業(yè)的原因、與父母的關(guān)系、在校是否擔(dān)任學(xué)生干部、學(xué)分績點(diǎn)年級排名、在校好友數(shù)量、實(shí)習(xí)前是否學(xué)習(xí)欺凌相關(guān)知識、學(xué)校/醫(yī)院是否有專門處理欺凌的機(jī)構(gòu)或制度、是否喜歡護(hù)理職業(yè)、實(shí)習(xí)中與臨床帶教老師的關(guān)系分組，比較其護(hù)理教育欺凌的總分。結(jié)果顯示：不同性別、是否為獨(dú)生子女、家庭居住地、就讀護(hù)理專業(yè)的原因、在校是否擔(dān)任學(xué)生干部、學(xué)分績點(diǎn)年級排名、在校好友數(shù)量的本科實(shí)習(xí)護(hù)生，其護(hù)理教育欺凌總分比較，差異均無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）；與父母的關(guān)系、實(shí)習(xí)前是否學(xué)習(xí)欺凌相關(guān)知識、學(xué)校/醫(yī)院是否有專門處理欺凌的機(jī)構(gòu)或制度、是否喜歡護(hù)理職業(yè)、實(shí)習(xí)中與臨床帶教老師的關(guān)系不同的本科實(shí)習(xí)護(hù)生，其護(hù)理教育欺凌總分比較，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。見表2。

表2 不同特征本科實(shí)習(xí)護(hù)生的護(hù)理教育欺凌總分的比較[n=234，M(P25，P75)，分]

2.4 本科實(shí)習(xí)護(hù)生護(hù)理教育欺凌與學(xué)業(yè)支持感知及情緒智力的相關(guān)性分析 Spearman 相關(guān)性分析結(jié)果顯示，本組本科實(shí)習(xí)護(hù)生護(hù)理教育欺凌總分與其學(xué)業(yè)支持感知總分呈負(fù)相關(guān)（rs=-0.751，P＜0.01），與情緒智力總分呈負(fù)相關(guān)（rs=-0.727，P＜0.01）。見表3。

表3 本組本科實(shí)習(xí)護(hù)生護(hù)理教育欺凌與學(xué)業(yè)支持感知及情緒智力的相關(guān)性分析（n=234，rs）

2.5 本科實(shí)習(xí)護(hù)生護(hù)理教育欺凌影響因素的多重線性回歸分析 以本組本科實(shí)習(xí)護(hù)生護(hù)理教育欺凌總分作為因變量，將單因素分析與相關(guān)分析中有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義的7 個(gè)變量（與父母的關(guān)系、實(shí)習(xí)前是否學(xué)習(xí)欺凌相關(guān)知識、學(xué)校/醫(yī)院是否有專門處理欺凌的機(jī)構(gòu)或制度、是否喜歡護(hù)理職業(yè)、實(shí)習(xí)中與臨床帶教老師的關(guān)系、學(xué)業(yè)支持感知、情緒智力）作為自變量，進(jìn)行多重線性回歸分析。共線性診斷顯示：各模型的容差值為0.545～0.773，方差膨脹因子為1.293～1.835，考慮自變量之間不存在多重共線性[19]。多重線性回歸分析結(jié)果顯示：是否喜歡護(hù)理職業(yè)、實(shí)習(xí)中與臨床帶教老師的關(guān)系、學(xué)業(yè)支持感知和情緒智力進(jìn)入回歸方程（P＜0.05），可解釋總變異的67.6%。見表4。

表4 本組本科實(shí)習(xí)護(hù)生護(hù)理教育欺凌影響因素的多重線性回歸分析（n=234）

3 討論

3.1 本組本科實(shí)習(xí)護(hù)生遭受護(hù)理教育欺凌處于輕度水平，75.6%遭受過護(hù)理教育欺凌行為 本研究結(jié)果顯示，本組本科實(shí)習(xí)護(hù)生的護(hù)理教育欺凌總分為9.50（3.00，15.00）分，與量表總分中間值36 分相比，處于輕度水平；遭受過護(hù)理教育欺凌行為的實(shí)習(xí)護(hù)生為177 名（75.6%），與王方園[20]對河南省926 名本?？茖?shí)習(xí)護(hù)生的調(diào)查結(jié)果（79.4%）相近，略高于孫愛華等[9]對煙臺市3 所醫(yī)院400 名本專科實(shí)習(xí)護(hù)生的調(diào)查結(jié)果（55.75%），可能與本研究的研究對象為實(shí)習(xí)時(shí)長≥8 個(gè)月的本科實(shí)習(xí)護(hù)生有關(guān)。本組本科實(shí)習(xí)護(hù)生遭受護(hù)理教育欺凌處于輕度水平，但遭受過護(hù)理教育欺凌行為的本科實(shí)習(xí)護(hù)生比例較高，究其原因可能是：（1）本組研究對象為本科實(shí)習(xí)護(hù)生，職業(yè)期望較高，但在護(hù)生轉(zhuǎn)變?yōu)榕R床護(hù)士角色的過程中，難以快速適應(yīng)復(fù)雜的臨床環(huán)境、得到臨床工作者的認(rèn)可，因而產(chǎn)生較大的心理落差，導(dǎo)致其自我感覺受到護(hù)理教育欺凌的比例較高。（2）此次調(diào)查的本科實(shí)習(xí)護(hù)生中，53.8%的護(hù)生在實(shí)習(xí)前沒有學(xué)習(xí)過欺凌相關(guān)的知識；學(xué)習(xí)和了解欺凌的特征和后果，可以提升護(hù)生對欺凌的認(rèn)知和應(yīng)對能力[21]，減少護(hù)理教育欺凌的發(fā)生并減輕其對個(gè)體的影響。（3）本科實(shí)習(xí)護(hù)生由于專業(yè)知識和臨床技能的相對局限，在臨床工作中常被安排執(zhí)行瑣碎重復(fù)的工作，致使其感覺遭受不公平待遇，從而產(chǎn)生被欺凌感[22]。

3.2 本科實(shí)習(xí)護(hù)生護(hù)理教育欺凌的影響因素

3.2.1 是否喜歡護(hù)理職業(yè) 本研究結(jié)果顯示，是否喜歡護(hù)理職業(yè)是本科實(shí)習(xí)護(hù)生遭受護(hù)理教育欺凌的主要影響因素（B=3.339，P=0.001），即以喜歡護(hù)理職業(yè)為參照，不喜歡護(hù)理職業(yè)的本科實(shí)習(xí)護(hù)生遭受的護(hù)理教育欺凌水平更高；與Abdelaziz 等[7]對本科護(hù)生遭受欺凌的研究結(jié)果一致。喜歡護(hù)理職業(yè)的護(hù)生職業(yè)認(rèn)同感較高，內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)較強(qiáng)，在臨床護(hù)理工作中愿意投入更多的精力和熱情，可以快速融入臨床環(huán)境；而不喜歡護(hù)理職業(yè)的護(hù)生可能以消極態(tài)度應(yīng)對臨床工作、處理臨床問題，而消極的應(yīng)對方式對實(shí)習(xí)護(hù)生遭受護(hù)理教育欺凌起促進(jìn)作用[9]。

3.2.2 實(shí)習(xí)中與臨床帶教老師的關(guān)系 本研究結(jié)果顯示，實(shí)習(xí)中與臨床帶教老師的關(guān)系是本科實(shí)習(xí)護(hù)生遭受護(hù)理教育欺凌的主要影響因素 （B=2.704，P=0.004），即以實(shí)習(xí)中與臨床帶教老師關(guān)系很融洽為參照，實(shí)習(xí)中與臨床帶教老師關(guān)系有些不融洽的本科實(shí)習(xí)護(hù)生遭受的護(hù)理教育欺凌水平更高。有效、和諧的師生關(guān)系可以增加本科實(shí)習(xí)護(hù)生的情感支持感知，減少臨床環(huán)境中不確定性因素帶來的焦慮，從而更好的融入臨床[23]；此外，與帶教老師關(guān)系融洽的本科實(shí)習(xí)護(hù)生參與護(hù)理實(shí)踐的意愿更高，人際溝通能力、臨床操作技能以及突發(fā)事件處理能力等可以得到更加充分的鍛煉[24]，以此減少欺凌發(fā)生的可能性。

3.2.3 學(xué)業(yè)支持感知 本研究結(jié)果顯示，學(xué)業(yè)支持感知是本科實(shí)習(xí)護(hù)生遭受護(hù)理教育欺凌的主要影響因素（B=-0.151，P<0.001），即本科實(shí)習(xí)護(hù)生的學(xué)業(yè)支持感知水平越高，其遭受護(hù)理教育欺凌水平越低。實(shí)習(xí)護(hù)生學(xué)業(yè)支持感知是指護(hù)生在臨床實(shí)習(xí)中感知到的來自同學(xué)、臨床帶教老師、學(xué)校以及實(shí)習(xí)督察老師對其學(xué)業(yè)的信息、評價(jià)和情感支持[15]。學(xué)業(yè)支持是本科實(shí)習(xí)護(hù)生臨床過渡的必須條件，良好的學(xué)業(yè)支持有助于減輕護(hù)生的實(shí)習(xí)壓力[11]，促進(jìn)本科實(shí)習(xí)護(hù)生實(shí)現(xiàn)角色轉(zhuǎn)變，預(yù)防學(xué)校教育與臨床教育脫節(jié)而產(chǎn)生的欺凌問題。給予本科實(shí)習(xí)護(hù)生學(xué)業(yè)支持可以促進(jìn)其適應(yīng)性行為的發(fā)展，緩解其在臨床實(shí)習(xí)中產(chǎn)生的負(fù)性情緒，使其更好地融入科室環(huán)境，減少護(hù)理教育欺凌行為的發(fā)生。此外，臨床實(shí)習(xí)中的同伴支持可以降低本科實(shí)習(xí)護(hù)生的知覺壓力和焦慮水平，增強(qiáng)其在臨床實(shí)踐中的積極應(yīng)對能力[25]，保護(hù)其在護(hù)理教育中免受欺凌。

3.2.4 情緒智力 本研究結(jié)果顯示，情緒智力是本科實(shí)習(xí)護(hù)生遭受護(hù)理教育欺凌的主要影響因素（B=-0.292，P<0.001），即本科實(shí)習(xí)護(hù)生的情緒智力越高，其遭受護(hù)理教育欺凌的水平越低；與成萍萍等[12]對護(hù)士工作場所欺凌的研究結(jié)果相似。情緒智力是個(gè)體感知和識別自我及他人情緒，并通過管理和運(yùn)用這些情緒信息促進(jìn)認(rèn)知活動(dòng)、解決具體問題的綜合性能力，情緒智力的差異導(dǎo)致個(gè)體間壓力源體驗(yàn)、人際溝通和社會(huì)適應(yīng)能力有所不同[26]。本科實(shí)習(xí)護(hù)生在高頻率的科室輪換中承受著較大的工作壓力和心理壓力，在護(hù)理工作中易產(chǎn)生畏懼、逃避等不良情緒，情緒管理能力強(qiáng)的護(hù)生能感知和控制自己的情緒，有效緩解自身壓力，與他人進(jìn)行良好的溝通和協(xié)作，降低護(hù)理教育欺凌發(fā)生的可能。此外，高情緒智力的本科實(shí)習(xí)護(hù)生能更加敏銳地覺察他人的情緒變化，采用有效的方法和行為適應(yīng)新的文化環(huán)境[27]，在面對沖突時(shí)能夠通過有效溝通尋求對各方有益的處理方案，從而建立和諧友好的人際關(guān)系[28]，減少被欺凌的可能。

4 對策

綜上所述，本組本科實(shí)習(xí)護(hù)生遭受護(hù)理教育欺凌處于輕度水平，遭受過護(hù)理教育欺凌行為的本科實(shí)習(xí)護(hù)生比例為75.6%，建議護(hù)理教育者和管理者針對不喜歡護(hù)理職業(yè)、實(shí)習(xí)中與臨床帶教老師的關(guān)系有些不融洽、學(xué)業(yè)支持感知水平和情緒智力水平低的本科實(shí)習(xí)護(hù)生采取針對性的對策，以減少護(hù)理教育欺凌行為的發(fā)生。具體對策如下：（1）注重培養(yǎng)實(shí)習(xí)護(hù)生的職業(yè)認(rèn)同和職業(yè)興趣，增加其對護(hù)理職業(yè)領(lǐng)域的探索意愿。（2）構(gòu)建合理的臨床帶教方案，實(shí)行導(dǎo)師式帶教，增進(jìn)師生之間的了解、形成良好的師生關(guān)系。（3）開設(shè)與臨床技能、循證實(shí)踐及患者安全等相關(guān)的強(qiáng)化課程和實(shí)踐，以幫助實(shí)習(xí)護(hù)生完成學(xué)生到臨床護(hù)士的角色轉(zhuǎn)變；針對護(hù)理教育欺凌問題構(gòu)建清晰透明的上報(bào)程序。（4）將護(hù)理教育欺凌相關(guān)信息和知識整合到護(hù)理課程中，并利用各種媒體平臺傳播教育資料；開發(fā)基于課堂的角色扮演模擬演練，通過角色扮演增加實(shí)習(xí)護(hù)生對護(hù)理教育欺凌的情緒體驗(yàn)和情感認(rèn)知。

5 本研究的不足

本研究的不足之處在于，采用便利抽樣法，所有樣本全部來自于長沙地區(qū)的三級甲等綜合醫(yī)院，且234 名本科實(shí)習(xí)護(hù)生中90.6%為女性，樣本代表性有待加強(qiáng)。此外，本研究采用橫斷面調(diào)查的方式探討護(hù)理教育欺凌的影響因素，未來可使用混合性研究、質(zhì)性訪談或縱向調(diào)查等方法更深入地研究。