落實(shí)體育與健康核心素養(yǎng)教學(xué)的理論審思、邏輯起點(diǎn)與路徑建議

薛昭銘，高升，馬德浩

(1.安徽師范大學(xué) 體育學(xué)院，安徽 蕪湖 241002；2.華東師范大學(xué) 體育與健康學(xué)院，上海 200241)

我國《普通高中體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)(2017 年版)》(簡稱“高中課標(biāo)”)、《義務(wù)教育體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)(2022 年版)》(簡稱“義務(wù)課標(biāo)”)相繼頒布。新課改要求從知識導(dǎo)向轉(zhuǎn)向素養(yǎng)導(dǎo)向，圍繞核心素養(yǎng)開展的教學(xué)改革涉及“結(jié)構(gòu)化教學(xué)”“大概念”“大單元教學(xué)”“情境”“深度學(xué)習(xí)”等一系列理念，基層體育教師面對這些新課改理念容易產(chǎn)生誤解與困惑，過渡到素養(yǎng)導(dǎo)向的體育教學(xué)便會(huì)遭遇如何尋求有效實(shí)施方式的問題[1]。由于核心素養(yǎng)涉及人類內(nèi)在認(rèn)知與道德品質(zhì)，加之體育教師對新課改理念認(rèn)識不足反而影響教學(xué)質(zhì)量，一定程度上阻礙素養(yǎng)導(dǎo)向的課改進(jìn)程。目前，季瀏、于素梅、趙富學(xué)等對體育與健康核心素養(yǎng)的本體探討較為豐富，本研究無意對其進(jìn)行重新規(guī)范與限定。需要明確的是，體育知識與技能的教學(xué)是體育教育的基本問題，無論基于何種導(dǎo)向的課改都不能回避這一問題，關(guān)鍵是要清晰認(rèn)識知識導(dǎo)向轉(zhuǎn)向素養(yǎng)導(dǎo)向的體育教學(xué)實(shí)踐在知識觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀上所發(fā)生的轉(zhuǎn)變。在此基礎(chǔ)上才能合理把握體育與健康核心素養(yǎng)的生成機(jī)理，這對基層體育教師理解素養(yǎng)導(dǎo)向的諸多課改理念，進(jìn)而落實(shí)體育與健康核心素養(yǎng)教學(xué)大有裨益。對此，本研究依照核心素養(yǎng)的課改要求，對知識導(dǎo)向下的體育教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行理論審思，進(jìn)一步明晰和把握素養(yǎng)導(dǎo)向下體育與健康學(xué)科的知識特性與學(xué)生的學(xué)習(xí)機(jī)制，以此為邏輯起點(diǎn)構(gòu)建體育與健康核心素養(yǎng)的生成演繹模型，基于生成演繹中的重要環(huán)節(jié)與關(guān)鍵問題提出落實(shí)體育與健康核心素養(yǎng)教學(xué)的路徑建議。

1 知識導(dǎo)向下體育教學(xué)實(shí)踐困境

義務(wù)課標(biāo)與高中課標(biāo)均指出“身體練習(xí)”是體育與健康課程的主要手段。然而，“練習(xí)”作為一種身體規(guī)訓(xùn)并非僅起源于西方現(xiàn)代體育，自古以來體育就包含走、跑、跳、投等基本動(dòng)作技能，而我國體育課堂教學(xué)形態(tài)與西方體育所強(qiáng)調(diào)的身體教育并非完全一樣，兩者有著體育文化傳承上的根本性區(qū)別。我國體育課堂形態(tài)受“兵試操練”與儒家文化所強(qiáng)調(diào)的人倫常理影響較深，繼而出現(xiàn)像季瀏教授所指出的“說教課”“軍事課”等課堂教學(xué)形態(tài)，此類形態(tài)也呈現(xiàn)出單一化、機(jī)械化和碎片化等問題。依照素養(yǎng)教育的課改要求，對傳統(tǒng)體育課堂中知識與技能教學(xué)所存在的問題進(jìn)行理論審思，主要?dú)w結(jié)為內(nèi)容之知與方法之知分立、身體實(shí)踐與理性認(rèn)知分立、碎片化技術(shù)與綜合化運(yùn)用分立的體育教學(xué)實(shí)踐困境，這3 種分立困境是相互影響而產(chǎn)生，并非以某一問題形態(tài)獨(dú)立出現(xiàn)。

1.1 內(nèi)容之知與方法之知的分立

目前學(xué)界對核心素養(yǎng)的共識是“調(diào)動(dòng)資源的能力”，常用內(nèi)容之知(學(xué)科知識)與方法之知(學(xué)科思維)來區(qū)別知識與素養(yǎng)的概念差異。對于這兩者的轉(zhuǎn)化機(jī)制，鐘啟泉[2]認(rèn)為學(xué)科思維是學(xué)科知識在真實(shí)問題情境中以學(xué)科活動(dòng)為主路徑的抽象、提煉和升華。除此之外，鮮有關(guān)于學(xué)科思維生成的深入解讀，尤其是學(xué)科知識在何種程度上促進(jìn)學(xué)科思維的生成與發(fā)展闡述較少，這也造成基層教師在核心素養(yǎng)與教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容的轉(zhuǎn)化上，難以給出系統(tǒng)、具體和可行的教學(xué)實(shí)施方案。以籃球項(xiàng)目中傳接球教學(xué)為例，傳統(tǒng)教學(xué)模式是教師先教授傳球或接球的技術(shù)動(dòng)作，并分單人模仿、雙人互動(dòng)等方式讓學(xué)生進(jìn)行重復(fù)練習(xí)。倘若，將此技術(shù)運(yùn)用于實(shí)戰(zhàn)比賽中，設(shè)計(jì)AB 進(jìn)攻、ab 防守的情境化練習(xí)(見圖1)，ab 應(yīng)當(dāng)選取何種站位和跑動(dòng)的方式進(jìn)行防守。A 持球是選擇突破還是傳球，B 是拉開還是靠攏擋拆。事實(shí)上，體育知識與技能很難通過語言和模仿的方式將此傳遞給學(xué)生，看似簡單動(dòng)作卻難以在情境中得到有效運(yùn)用。

圖1 籃球運(yùn)動(dòng)情境中進(jìn)攻與防守示例

受西方計(jì)算機(jī)科學(xué)的影響，教育實(shí)踐者常常默認(rèn)學(xué)生的學(xué)習(xí)是在“內(nèi)容+程序”的預(yù)設(shè)模式下進(jìn)行。在Schmidt 等[3]著《運(yùn)動(dòng)學(xué)習(xí)與控制》一書中對動(dòng)作技能學(xué)習(xí)有2 個(gè)基本假設(shè)：其一，學(xué)生在學(xué)習(xí)運(yùn)動(dòng)技能時(shí)是一個(gè)類似于計(jì)算機(jī)進(jìn)行信息加工的過程；其二學(xué)生所習(xí)得的動(dòng)作技能是他們通過長期訓(xùn)練在大腦中建立穩(wěn)定的“運(yùn)動(dòng)程序”的結(jié)果。該假設(shè)所秉持的是一種確定和預(yù)設(shè)的體育知識觀。受此影響，部分體育教師在體育課堂上也習(xí)慣將各式各樣的動(dòng)作技術(shù)，以自我感知的現(xiàn)行經(jīng)驗(yàn)出發(fā)對學(xué)生進(jìn)行教學(xué)，再通過考試內(nèi)容(也多為固定技術(shù)動(dòng)作)來評估學(xué)生對體育課程內(nèi)容的掌握水平。然而，學(xué)習(xí)是人的學(xué)習(xí)而并非機(jī)器，作為預(yù)設(shè)“程序”伊始的方法也并非如機(jī)器般進(jìn)行信息加工處理。正如籃球運(yùn)動(dòng)中進(jìn)攻和防守的情境變化復(fù)雜，學(xué)生僅知曉其技術(shù)動(dòng)作卻難以在實(shí)戰(zhàn)中進(jìn)行合理運(yùn)用?！皟?nèi)容+程序”的教學(xué)模式更多關(guān)注學(xué)生“學(xué)到了什么”，相對輕視“為何是這樣”及“如何習(xí)得”，其結(jié)果也弱化學(xué)生反思和遷移運(yùn)用的能力，難以培養(yǎng)出學(xué)生終身體育的素養(yǎng)，學(xué)生在進(jìn)入社會(huì)后便難以根據(jù)身體條件和生活環(huán)境的變化而習(xí)得適合的運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目進(jìn)行鍛煉。

1.2 身體實(shí)踐與理性認(rèn)知的分立

受笛卡爾身心二元論影響，體育教師對體育與健康知識的切割普遍是以身體實(shí)踐與理性認(rèn)知作為劃分點(diǎn)。前者多指向動(dòng)作技能、技戰(zhàn)術(shù)、體能訓(xùn)練動(dòng)作，也包括在健康行為中表現(xiàn)出安全行為、預(yù)防損傷等身體實(shí)踐的知識，而后者則指向良好“習(xí)慣”“心態(tài)”“適應(yīng)能力”“情緒調(diào)控”“運(yùn)動(dòng)認(rèn)知”以及體育品德等關(guān)于內(nèi)在認(rèn)知的知識。以此形成的劃分慣性常常給體育教師帶來教學(xué)困惑，如體育教師認(rèn)為花費(fèi)大量時(shí)間進(jìn)行動(dòng)作技術(shù)的講解和演示，學(xué)生卻還是難以學(xué)會(huì)和運(yùn)用。此外，體育教師往往默認(rèn)體育的多元功能價(jià)值與運(yùn)動(dòng)技能教學(xué)會(huì)發(fā)生關(guān)聯(lián)，于是在課案中充斥著大量關(guān)乎體育品德與健康行為積極的情意目標(biāo)，造成教學(xué)改革的泛化傾向[4]。一方面，體育教師常常困擾于那些難以言表的知識(習(xí)慣、情緒、態(tài)度等)，其作為教學(xué)目標(biāo)如何轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容并落實(shí)；另一方面，體育教師難以對內(nèi)在認(rèn)知的體育與健康核心素養(yǎng)進(jìn)行教學(xué)轉(zhuǎn)化，而出現(xiàn)“貼標(biāo)簽”“不理會(huì)”“表面化”等教學(xué)目標(biāo)對接困境[5]。

波蘭尼在《個(gè)人知識》中指出，人類知識除了可以用文字、圖像、公式和定理表達(dá)的顯明知識，還包括難以言表且內(nèi)在于行動(dòng)中的緘默知識。然而，運(yùn)動(dòng)技術(shù)雖然可以憑借體育教材、教師口頭語言和肢體等介質(zhì)載體進(jìn)行傳遞，但在運(yùn)動(dòng)技術(shù)及各類戰(zhàn)術(shù)的學(xué)習(xí)過程中，一方面，大量技術(shù)動(dòng)作的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)(如動(dòng)作發(fā)力、協(xié)調(diào)配合及運(yùn)動(dòng)軌跡)都難以明言[6]，學(xué)生常常是緘默地感知技術(shù)動(dòng)作，而并非在文本或教師的言語中領(lǐng)會(huì)技術(shù)動(dòng)作，某種程度上包括技術(shù)動(dòng)作在內(nèi)的大量運(yùn)動(dòng)能力維度的知識本身也是緘默知識。對此，身體實(shí)踐與理性認(rèn)知的分立，將有悖于課標(biāo)中體育與健康核心素養(yǎng)是運(yùn)動(dòng)能力、情感、態(tài)度及價(jià)值觀等綜合表現(xiàn)的內(nèi)涵。另一方面，課程教育目標(biāo)經(jīng)歷“雙基—三維—核心素養(yǎng)”這一過程。雖然教育目標(biāo)的提法有所改變，但對教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)大多都是以布盧姆教學(xué)目標(biāo)分類體系為基調(diào)，具體到課堂教學(xué)或評價(jià)上即拆解為技能、認(rèn)知、情感3 個(gè)維度的行為表現(xiàn)。從體育教案的設(shè)計(jì)來看，體育教師通常是先設(shè)計(jì)動(dòng)作技能，而后對運(yùn)動(dòng)認(rèn)知和體育品德等目標(biāo)設(shè)計(jì)通常采用“大而化之”的方式處理。譬如，通過某項(xiàng)運(yùn)動(dòng)技術(shù)或體能練習(xí)中“增強(qiáng)學(xué)生獨(dú)立思考”“提升學(xué)生團(tuán)結(jié)互助”等內(nèi)在品質(zhì)。目前，布盧姆的三維目標(biāo)依舊是基層體育教師撰寫的慣用體例，學(xué)界亟需厘清體育與健康核心素養(yǎng)和教學(xué)目標(biāo)的對接關(guān)系。

1.3 碎片化知識與綜合化運(yùn)用的分立

受“學(xué)科主義”與“原子主義”的教學(xué)取向影響，長期以來體育教師采用運(yùn)動(dòng)技術(shù)還原論進(jìn)行課堂教學(xué)，教學(xué)內(nèi)容的選擇和設(shè)計(jì)也呈現(xiàn)出單一化、碎片化傾向，“喜歡體育但不喜歡體育課”的說法也由此而來。核心素養(yǎng)所強(qiáng)調(diào)的是結(jié)構(gòu)化與整體性的教學(xué)思維，是在復(fù)雜的生活情境中綜合運(yùn)用多種知識去發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題的能力，這與傳統(tǒng)體育課堂教學(xué)形態(tài)相悖。需要指出的是，高中課標(biāo)和義務(wù)課標(biāo)均強(qiáng)調(diào)結(jié)構(gòu)化教學(xué)，即將某一運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目的多種技術(shù)動(dòng)作進(jìn)行序列組合，或者將技術(shù)和技戰(zhàn)術(shù)結(jié)合起來教學(xué)，其本意是壓縮單個(gè)技術(shù)教學(xué)時(shí)間，讓學(xué)生在教學(xué)情境和活動(dòng)中多體驗(yàn)完整的技術(shù)動(dòng)作。然而也有體育教師表示，此結(jié)構(gòu)化教學(xué)在實(shí)踐中存在理想化傾向，即學(xué)生單個(gè)技術(shù)尚不熟練，多個(gè)技術(shù)運(yùn)用模棱兩可，常常是底子好的學(xué)生在比賽和游戲中參與感高，而底子差的學(xué)生則參與感普遍較低。

造成碎片化技術(shù)教學(xué)以及體育教師難以把握結(jié)構(gòu)化教學(xué)的原因主要是受傳統(tǒng)教學(xué)思維、教師教學(xué)能力以及外部環(huán)境三者的影響。一是體育課程以“身體練習(xí)為主要手段”來劃清與其他文化課程的本質(zhì)區(qū)別?！吧眢w練習(xí)”在教學(xué)中也被異化為對身體(生理意義上的肢體)進(jìn)行改造，對單一技術(shù)動(dòng)作的反復(fù)學(xué)練是學(xué)生掌握某運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目的主要渠道，卻未深入思考作為學(xué)科知識(教學(xué)材料)的運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目本身所包含的教學(xué)要素及內(nèi)在意義。此外，受課時(shí)主義中“重點(diǎn)講夠、難點(diǎn)講透”等教學(xué)慣性的支配，體育教師在教學(xué)實(shí)踐中常常局限于對動(dòng)作技能的詳細(xì)講解，使得學(xué)生僅對局部動(dòng)作技能有所了解，難以在比賽實(shí)戰(zhàn)中進(jìn)行遷移運(yùn)用。二是課標(biāo)中所強(qiáng)調(diào)的結(jié)構(gòu)化教學(xué)對體育教師提出較高要求。事實(shí)上，如若將碎片化體育技能知識教學(xué)置于某運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目的教學(xué)中，碎片化知識與綜合化運(yùn)動(dòng)必然存在一定程度的分立，而基層體育教師常常會(huì)困擾于對某項(xiàng)體育運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目課案的拆解，即在安排技術(shù)動(dòng)作上何以為先、又何以為后的問題，同時(shí)也缺乏將學(xué)科知識的概念、方法和原理進(jìn)行高效整合和創(chuàng)建更多具有結(jié)構(gòu)性教學(xué)情境的能力。如在第八屆全國中小學(xué)體育教學(xué)展示中，以核心素養(yǎng)進(jìn)行課案設(shè)計(jì)的體育教師均是將三大維度所包含的素養(yǎng)內(nèi)容生搬硬套進(jìn)課案教學(xué)目標(biāo)中，而教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)存在明顯的虛化與泛化現(xiàn)象[7]。此外，部分體育教師對課標(biāo)中的結(jié)構(gòu)化教學(xué)存在誤讀，將其簡單理解為某運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目中動(dòng)作技術(shù)的組合排序。三是受應(yīng)試教育的功利影響。無論是體育中高考還是體質(zhì)健康測試，均傾向于體育與健康學(xué)科知識的可測量，較少關(guān)注學(xué)生對學(xué)科知識的整體性理解和綜合化運(yùn)用。

2 落實(shí)體育與健康核心素養(yǎng)教學(xué)的邏輯起點(diǎn)

轉(zhuǎn)向素養(yǎng)教育并非將體育與健康學(xué)科知識與素養(yǎng)對立來看，也不意味著排斥傳統(tǒng)體育教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)方法(如強(qiáng)調(diào)反復(fù)操練對動(dòng)作技能習(xí)得的重要性等)，而是強(qiáng)調(diào)對體育與健康學(xué)科知識與學(xué)生學(xué)習(xí)過程的重新理解，基于這種理解也將影響著教師對體育教學(xué)的認(rèn)識[8]。想要突破過去既有的體育教學(xué)困境，便需要樹立科學(xué)的知識觀；而“人的發(fā)展”是素養(yǎng)教育的起點(diǎn)和歸宿，需要站在學(xué)生的立場去追問體育與健康核心素養(yǎng)的發(fā)生過程，這就要求樹立科學(xué)的學(xué)習(xí)觀。前者涉及素養(yǎng)導(dǎo)向下體育與健康學(xué)科知識特性的正確理解，后者關(guān)乎素養(yǎng)導(dǎo)向下學(xué)生學(xué)習(xí)機(jī)制的合理解讀，兩者共同構(gòu)成落實(shí)體育與健康核心素養(yǎng)教學(xué)的邏輯起點(diǎn)。

2.1 明晰素養(yǎng)導(dǎo)向下體育與健康學(xué)科的知識特性

1)生成性。

“內(nèi)容+程序”的教學(xué)模型預(yù)設(shè)使得體育教學(xué)成為單向授課模式，僅關(guān)注學(xué)生對動(dòng)作技術(shù)的機(jī)械學(xué)練。對“內(nèi)容之知”的確認(rèn)也就使得體育教師較少再去關(guān)注體育知識與技能產(chǎn)生的情境與過程，學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性也隨即被擱置。生成性思維是現(xiàn)代認(rèn)識論哲學(xué)不斷發(fā)展的基本精神。海德格爾認(rèn)為任何知識的掌握都是一種建構(gòu)與體驗(yàn)的過程[9]，其強(qiáng)調(diào)注重過程而非結(jié)果，注重創(chuàng)造而反對預(yù)設(shè)的素養(yǎng)教育觀，即要引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷和體驗(yàn)知識的產(chǎn)生與發(fā)展過程，讓學(xué)生既“學(xué)會(huì)”又“會(huì)學(xué)”并最終得以活用。這需要進(jìn)一步認(rèn)識到素養(yǎng)導(dǎo)向下學(xué)科知識和學(xué)科思維(素養(yǎng))的對應(yīng)關(guān)系，即學(xué)生經(jīng)歷與體驗(yàn)體育與健康學(xué)科知識的產(chǎn)生與發(fā)展過程，能深入領(lǐng)會(huì)和運(yùn)用體育與健康學(xué)科知識的原理及方法，學(xué)科思維(素養(yǎng))便會(huì)隨即生成。以球類項(xiàng)目中防守技戰(zhàn)術(shù)能力培養(yǎng)為例，如籃球的關(guān)門配合、排球的單人或多人攔網(wǎng)，教師如若僅教學(xué)生站位和跑動(dòng)，學(xué)生在實(shí)戰(zhàn)比賽中便會(huì)較難表現(xiàn)出合理的防守意識和動(dòng)作要求，而無論是“關(guān)門”還是“攔網(wǎng)”都屬于“限制進(jìn)攻區(qū)域”這一防守原理，如何通過教學(xué)讓學(xué)生在實(shí)戰(zhàn)中運(yùn)用此類原理便是對學(xué)生專業(yè)思維的培養(yǎng)。再如，無論是田徑中的扔鉛球，還是球類中的排球扣球、羽毛球的高遠(yuǎn)球等項(xiàng)目教學(xué)都屬于“超越器械”原理和方法的運(yùn)用，若體育教師僅是通過肢體展示讓學(xué)生模仿這些動(dòng)作技能，便很難讓學(xué)生體驗(yàn)運(yùn)動(dòng)技術(shù)中的原理和方法。實(shí)際上，此類概念、原理和方法也同樣存在于體能訓(xùn)練、健康教育等學(xué)科知識中，其習(xí)得過程便是對知識掌握并進(jìn)行實(shí)踐運(yùn)用和創(chuàng)新的過程，即學(xué)生體育與健康核心素養(yǎng)得以生成與發(fā)展的過程。

2)具身性。

身體實(shí)踐與理性認(rèn)知二元對立的知識觀輕視身體的認(rèn)識論價(jià)值，忽視學(xué)生身體在場的感知與體驗(yàn)，也難以刻畫出體育與健康核心素養(yǎng)的發(fā)生過程，在對接教學(xué)目標(biāo)中造成技能、認(rèn)知和情感的孤懸。自20 世紀(jì)80 年代以來，由胡塞爾開創(chuàng)的“具身認(rèn)知觀”理論，在海德格爾“存在論”及梅洛·龐蒂的“身體現(xiàn)象學(xué)”等思想拓展下，具身化的身體而非意識作為主體成為行為實(shí)踐的源初[10]，這也拓展體育與健康學(xué)科知識的內(nèi)涵。具身認(rèn)知理論認(rèn)為，知識的生成不僅涉及感官、運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)及神經(jīng)結(jié)構(gòu)等身體構(gòu)造的參與，還涉及身體的體驗(yàn)、經(jīng)歷與感受等經(jīng)驗(yàn)層面的嵌入[11]，知識的具身性維度內(nèi)在于整個(gè)有機(jī)體與外環(huán)境的互動(dòng)作用過程之中。在具身認(rèn)知觀的關(guān)照下，體育與健康學(xué)科的知識觀秉持身體實(shí)踐和理性認(rèn)知的同一性。一方面，當(dāng)體育教師選取教學(xué)內(nèi)容及方式時(shí)主要考察的是不同年齡段學(xué)生的身體發(fā)育特征(主要是神經(jīng)系統(tǒng)和生理機(jī)能等身體發(fā)育情況)。譬如，要根據(jù)兒童運(yùn)動(dòng)能力(包括基本運(yùn)動(dòng)技能、體能和專項(xiàng)運(yùn)動(dòng)技能)形成與發(fā)展的“敏感期”設(shè)置相應(yīng)的運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目和體能訓(xùn)練項(xiàng)目，并根據(jù)兒童腦思維的發(fā)育特點(diǎn)來選擇以身體模仿抑或體驗(yàn)為主的教學(xué)方式。另一方面，運(yùn)動(dòng)能力、健康行為和體育品德的生成需要依托學(xué)習(xí)情境才能被逐步建構(gòu)。正如走、跑、跳、投等基本運(yùn)動(dòng)能力是依靠身體練習(xí)與外環(huán)境(如教師指導(dǎo)、視頻觀看)的共同作用才能產(chǎn)生，再如籃球防守與進(jìn)攻技術(shù)的形成需要在復(fù)雜的對抗比賽中才能提高學(xué)生的運(yùn)動(dòng)認(rèn)知水平。

在摒棄身心二元論調(diào)，以具身認(rèn)知觀審視體育與健康核心素養(yǎng)的知識特性，需要明晰體育品德及健康行為中部分關(guān)乎內(nèi)在認(rèn)知本質(zhì)上也是一種特殊的知識結(jié)構(gòu)。正如梅洛·龐蒂所強(qiáng)調(diào)：道德本身亦發(fā)源于身體之中[12]。有關(guān)學(xué)者在演繹知識與情感的關(guān)系中發(fā)現(xiàn)知識與情感是不可分割的整體，任何情感都可以在知識處找到根源[13]，即使是動(dòng)作技能意義上的知識也攜帶情感，只是更為原始和樸素，就像體操、體育舞蹈等默聲的肢體運(yùn)動(dòng)也蘊(yùn)含著人類最初的情感價(jià)值。再如，過往的體能之知作為掌握技能的身體適應(yīng)能力被當(dāng)作是一種非知識認(rèn)知，而在具身層面的體能與學(xué)生的情緒控制能力、意志力則是統(tǒng)一而無法分割的[14]。故此，體育品德和健康行為中部分情誼態(tài)度的培養(yǎng)也應(yīng)當(dāng)是特殊類型知識寓于身體實(shí)踐與教學(xué)情境的持續(xù)互動(dòng)中所生成的過程。

3)整體性。

碎片化的技術(shù)教學(xué)追求效率與還原的“學(xué)科主義”和“原子主義”的知識觀，學(xué)生難以在情境中綜合運(yùn)用學(xué)科知識解決問題。斯馬茨在《整體論與進(jìn)化》一書中提出“整體不等同于部分累加”的整體主義觀。整體主義代表人物米勒主張全人教育要符合相互聯(lián)系和動(dòng)態(tài)關(guān)聯(lián)的自然本質(zhì)，進(jìn)而認(rèn)識到學(xué)科知識間的內(nèi)在聯(lián)系[15]。事實(shí)上，“雙基—三維目標(biāo)—核心素養(yǎng)”是從“教書”走向“育人”這一過程的不同階段，而核心素養(yǎng)所強(qiáng)調(diào)的以“人的發(fā)展”為根本、將學(xué)生視為“完人”進(jìn)行教育，這一過程本身就是注重知識教學(xué)的整體性表達(dá)。

當(dāng)前學(xué)界對體育與健康學(xué)科知識的整體性有兩種理解：一種認(rèn)為運(yùn)動(dòng)能力、健康行為和體育品德所包含素養(yǎng)的產(chǎn)生是在對運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目的完整體驗(yàn)中得以不斷生成與發(fā)展。正如前述，長期以來將技術(shù)動(dòng)作的掌握作為體育教學(xué)的重要目標(biāo)，卻較少深入思考作為教學(xué)材料的運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目本身是超越動(dòng)作技術(shù)的，其本身也包含戰(zhàn)術(shù)配合、參賽規(guī)則、比賽儀式等文化屬性，和團(tuán)結(jié)協(xié)作、尊重他人、正確對待勝負(fù)等道德情感[16]。另一種認(rèn)為是對體育與健康學(xué)科知識(教學(xué)材料)的內(nèi)在聯(lián)系進(jìn)行提煉，形成一個(gè)系統(tǒng)性的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，此認(rèn)知結(jié)構(gòu)可以是一個(gè)大的概念、主題、觀點(diǎn)等等[17]。正如前文“超越器械”“限制進(jìn)攻區(qū)域”等概念原理，但不能簡單理解為是動(dòng)作技術(shù)的組合排序。再如，以義務(wù)課標(biāo)中“控制體重”(健康行為及新增的健康教育內(nèi)容)為例，將身體姿態(tài)同飲食營養(yǎng)、運(yùn)動(dòng)生理、體能管理、科學(xué)運(yùn)動(dòng)等概念、方法和原理進(jìn)行重新整合，與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)及學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和發(fā)展需求相聯(lián)系，就能創(chuàng)建出有結(jié)構(gòu)性意義的知識整體[18]。這種整體性知識觀區(qū)別于對運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目的完整體驗(yàn)，在于其打破體育與健康學(xué)科知識與其他學(xué)科知識之間的障壁，進(jìn)而促使義務(wù)課標(biāo)中新增跨學(xué)科知識的融合與發(fā)展。

2.2 把握素養(yǎng)導(dǎo)向下學(xué)生的學(xué)習(xí)機(jī)制

1)學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)理：內(nèi)容之知與方法之知的內(nèi)在一致。

受傳統(tǒng)認(rèn)識論和信息加工理論影響，致使學(xué)生在“學(xué)會(huì)”和“會(huì)學(xué)”之間存在一定的區(qū)隔，需要另覓一個(gè)較為合理且科學(xué)的理論來闡釋內(nèi)容之知與方法之知的關(guān)系，這關(guān)乎素養(yǎng)的產(chǎn)生以及學(xué)習(xí)機(jī)理的合理解釋。皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論主張從人與客觀世界的關(guān)系角度，使用數(shù)學(xué)范疇和物理范疇來描述人的認(rèn)識過程，其始終強(qiáng)調(diào)活動(dòng)、身體對認(rèn)識發(fā)展的作用，以此追問體育與健康學(xué)科知識如何通達(dá)體育與健康核心素養(yǎng)。

在感知運(yùn)動(dòng)階段，兒童的遺傳適應(yīng)機(jī)能(包括吮吸需求和抓握需求)是通過“同化于己”和“順化于物”進(jìn)行，同化于己是把外界元素整合到自身，同時(shí)把自身的意義賦予外物；順化于物是受同化影響而發(fā)生的某種認(rèn)知改變[19]?；氐街黧w人與客觀世界發(fā)生關(guān)系最初的時(shí)間點(diǎn)，以嬰兒的吮吸為例，嬰兒出生后便出現(xiàn)吮吸行為，而當(dāng)此行為和乳頭、奶嘴、手指等被吮吸物產(chǎn)生關(guān)聯(lián)時(shí)就會(huì)產(chǎn)生第一個(gè)意義關(guān)聯(lián)(這里的意義關(guān)聯(lián)是指思維過程)，即感知到可被吮吸的東西(同化于己)。在某一偶然機(jī)會(huì)，嬰兒吮吸不能吮吸的物體(如長方體)，吮吸需求的同化過程便會(huì)失敗，嬰兒經(jīng)歷否定后又相應(yīng)建立不可吮吸的意義關(guān)聯(lián)，這便是順化于物。在皮亞杰看來，這些意義關(guān)聯(lián)還會(huì)相互結(jié)合構(gòu)成日益復(fù)雜的意義關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)，于是產(chǎn)生靜態(tài)的建構(gòu)結(jié)果，即知識結(jié)構(gòu)。若主體吮吸到非常大的圓柱體，便會(huì)意識到并非所有圓柱體都可以吮吸，這就產(chǎn)生思維過程導(dǎo)致知識結(jié)構(gòu)(既有認(rèn)知結(jié)構(gòu))的重構(gòu)，同時(shí)說明思維的發(fā)展是以既有知識結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，兩者循環(huán)往復(fù)、內(nèi)在一致地產(chǎn)生作用。事實(shí)上，2～7 歲兒童能習(xí)得走、跑、跳等基本動(dòng)作發(fā)展，到10 歲后能掌握復(fù)雜的動(dòng)作技能并在14 歲之后進(jìn)一步發(fā)展和運(yùn)用運(yùn)動(dòng)技能，其習(xí)得過程經(jīng)歷一個(gè)由低級向高級、從簡單到復(fù)雜的過程。在此過程中，學(xué)生運(yùn)動(dòng)能力素養(yǎng)的生成便是既有運(yùn)動(dòng)技能與運(yùn)動(dòng)認(rèn)知不斷重構(gòu)、迭代的過程。

2)學(xué)習(xí)的發(fā)生條件：“學(xué)習(xí)主體-學(xué)習(xí)環(huán)境”的交互構(gòu)筑。

從“學(xué)會(huì)”“會(huì)學(xué)”到“會(huì)用”這一轉(zhuǎn)化過程需要一定的發(fā)生條件。具身認(rèn)知論強(qiáng)調(diào)學(xué)生個(gè)體對知識的學(xué)習(xí)是以身體(現(xiàn)象的身體和經(jīng)驗(yàn)中的身體)為基礎(chǔ)，正是有了身體的參與、感知與體驗(yàn)，學(xué)生才會(huì)對體育知識與技能產(chǎn)生意義建構(gòu)，這區(qū)別于建構(gòu)主義所認(rèn)為的學(xué)習(xí)過程是一種心智活動(dòng)(即知識是在學(xué)生個(gè)體內(nèi)部進(jìn)行煉制的過程)，而非身體行動(dòng)。相較于預(yù)設(shè)、確定的教學(xué)模式，通過身體行動(dòng)獲得的知識結(jié)構(gòu)才是真正靈活、穩(wěn)定地為主體在活動(dòng)情境中所運(yùn)用且與社會(huì)生活的聯(lián)系更為緊密，更易于學(xué)生體驗(yàn)運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目本身所蘊(yùn)含的意義。在開放式技能的實(shí)戰(zhàn)比賽中，學(xué)生面臨的是不可預(yù)設(shè)、多變化的活動(dòng)情境，如前所提及的籃球防守與進(jìn)攻技術(shù)需要在復(fù)雜的對抗比賽中才可不斷提高運(yùn)動(dòng)能力水平，才能在比賽中真正進(jìn)行遷移運(yùn)用。

學(xué)習(xí)的發(fā)生條件除了需要重視身體行動(dòng)對學(xué)習(xí)的作用，還需要提供學(xué)習(xí)環(huán)境并致力于促進(jìn)學(xué)生的身體與感知對象、學(xué)習(xí)環(huán)境之間的有效互動(dòng)。正如梅洛·龐蒂所認(rèn)為：主體與世界之間的不可分離，分離的是主體抑或世界投射出的彼此[20]。換言之，學(xué)習(xí)者本身就是學(xué)習(xí)環(huán)境的部分，并不存在一個(gè)分離的學(xué)習(xí)主體和學(xué)習(xí)環(huán)境，且學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境是一種對話而非線性的因果關(guān)系，這意味著對素養(yǎng)的培育需要置于“學(xué)習(xí)主體-學(xué)習(xí)環(huán)境”交互構(gòu)筑的共同體中才能得以發(fā)生。此學(xué)習(xí)共同體為學(xué)生的學(xué)習(xí)釋放自由空間，提供自我與群體、自我與學(xué)習(xí)環(huán)境之間不斷互動(dòng)與對話的可能條件。譬如，學(xué)生可以在體育游戲或比賽中強(qiáng)化技術(shù)動(dòng)作和運(yùn)動(dòng)認(rèn)知水平，在團(tuán)隊(duì)比賽過程中學(xué)會(huì)合作與戰(zhàn)術(shù)選擇，在體能練習(xí)中感受自己的忍耐力與意志力等。在此學(xué)習(xí)共同體中，學(xué)生體驗(yàn)到團(tuán)隊(duì)配合的重要性，理解自身動(dòng)作技能和身體機(jī)能的優(yōu)勢和不足等，新的學(xué)習(xí)目標(biāo)便會(huì)因此而產(chǎn)生。需要注意的是，由于體育競賽所帶來的勝負(fù)、強(qiáng)弱是必然產(chǎn)生的狀態(tài)，故學(xué)生在“學(xué)習(xí)主體-學(xué)習(xí)環(huán)境”交互構(gòu)筑的共同體中感知、體驗(yàn)和反思是積極與消極并存的，這需要體育教師能敏銳察覺到學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)變化并引導(dǎo)其向積極方向轉(zhuǎn)變。

3)學(xué)習(xí)的建構(gòu)過程：體育與健康核心素養(yǎng)的迭代發(fā)展。

指向素養(yǎng)的教學(xué)實(shí)踐是以學(xué)生為中心的發(fā)現(xiàn)和探究的建構(gòu)式學(xué)習(xí)過程，這種學(xué)習(xí)觀并不要求學(xué)生要事先熟悉體育知識與技能，然后再去解決問題。換言之，學(xué)習(xí)并非是機(jī)械模仿教師所展示的技術(shù)動(dòng)作的過程，而是讓學(xué)生置身于現(xiàn)實(shí)關(guān)聯(lián)情境中不斷產(chǎn)生問題和解決問題的過程，是一個(gè)與現(xiàn)實(shí)世界持續(xù)互動(dòng)、對話和建構(gòu)的過程[21]。這需要體育教師將講解、訓(xùn)練和應(yīng)用等教學(xué)活動(dòng)置于對學(xué)生有意義的情境場域中，通過真實(shí)情境搭建體育課程與學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活世界的橋梁。

該學(xué)習(xí)觀主張每個(gè)階段的學(xué)生都可以直面復(fù)雜情境、經(jīng)歷問題或任務(wù)解決的完整過程。譬如，開展以控制體重相關(guān)的探究活動(dòng)，如前所述控制體重需要學(xué)生對身體姿態(tài)、體能管理、科學(xué)運(yùn)動(dòng)、飲食營養(yǎng)等多方知識進(jìn)行整合運(yùn)用。小學(xué)階段學(xué)生主要以具象思維為主，對事物有著濃厚的興趣，可以直觀、想象地描述出自己的身體形態(tài)，完成對體型的測量并可以針對食物的營養(yǎng)好壞形成初步認(rèn)識。初中階段，學(xué)生經(jīng)歷小學(xué)體育課程中的健康教育且掌握一定程度的健康教育知識與技能，其思維也從具體形象向抽象邏輯過渡，能對自身體型進(jìn)行一定的監(jiān)控與管理，并且可以采用比較、分類、調(diào)查等方法對體重變化的相關(guān)因素進(jìn)行探究，可以回答“哪些飲食會(huì)致胖”“哪些運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目或體能訓(xùn)練可以鍛煉身體的何處肌肉”等問題。到了高中階段，學(xué)生完全可以采取成分分析等更為系統(tǒng)深入的方法對控制體重的內(nèi)在原理構(gòu)成進(jìn)行探究，可以回答“合理膳食營養(yǎng)與體重控制的關(guān)聯(lián)性”“身體各大肌肉活動(dòng)和鍛煉的原理”等問題。可見，不管何種水平階段的學(xué)生都可以在探究活動(dòng)中進(jìn)行學(xué)習(xí)提高，區(qū)別在于不同階段學(xué)生在認(rèn)識問題的深度、知識與技能的整合程度、解決問題的思維方式和探究模式上存在差異。每個(gè)階段的探究活動(dòng)都蘊(yùn)含對完整問題的解決過程，在此過程中學(xué)生調(diào)動(dòng)和整合既有的經(jīng)驗(yàn)、方法和資源的深度、廣度以及靈活性也在逐漸提升，可理解為學(xué)生在不同水平階段知識的重構(gòu)與素養(yǎng)的迭代發(fā)展。

3 體育與健康核心素養(yǎng)的生成演繹

認(rèn)識和把握素養(yǎng)導(dǎo)向下體育與健康學(xué)科的知識特性以及學(xué)生的學(xué)習(xí)機(jī)制是落實(shí)體育與健康核心素養(yǎng)教學(xué)的邏輯起點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上構(gòu)建出體育與健康核心素養(yǎng)的生成演繹過程(見圖2)，為落實(shí)體育與健康核心素養(yǎng)教學(xué)提供一個(gè)較為清晰的認(rèn)識，并對其中的重點(diǎn)環(huán)節(jié)進(jìn)行明確。

圖2 體育與健康核心素養(yǎng)的生成演繹過程

體育與健康核心素養(yǎng)的生成邏輯是順序相疊的，最底層的是體育與健康學(xué)科知識，包括課標(biāo)中運(yùn)動(dòng)能力、健康行為和體育品德3 個(gè)素養(yǎng)維度所提及的知識要素，也包括還未展示與體育與健康核心素養(yǎng)可能存在關(guān)聯(lián)的要素，如體育運(yùn)動(dòng)審美等等。當(dāng)前，課標(biāo)中所劃分的運(yùn)動(dòng)能力、健康行為和體育品德及所對應(yīng)細(xì)分的素養(yǎng)內(nèi)容難以在一節(jié)課、一個(gè)單元設(shè)計(jì)的短時(shí)間內(nèi)實(shí)現(xiàn)，故應(yīng)采用大單元教學(xué)，合理設(shè)計(jì)出不同學(xué)段學(xué)生所應(yīng)達(dá)到的水平目標(biāo)和學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，但其難點(diǎn)在于教師如何將體育與健康學(xué)科知識進(jìn)行結(jié)構(gòu)化和整合化教學(xué)。

中間層是體育學(xué)習(xí)情境和問題解決層，發(fā)揮著承上啟下的作用。課標(biāo)在教學(xué)實(shí)施建議中多次提及“比賽情境”“游戲活動(dòng)”等。目前學(xué)界對體育學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)的研究頗多，在此不再贅述。需要指出的是，該層指向的是學(xué)生以一個(gè)完整而非割裂的主體人在學(xué)習(xí)情境中體驗(yàn)和運(yùn)用所習(xí)得的學(xué)科知識。在教學(xué)實(shí)踐中，對運(yùn)動(dòng)能力、健康行為和體育品德三大核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要求和側(cè)重點(diǎn)是不同的，這需要體育教師在單元設(shè)計(jì)、課案設(shè)計(jì)時(shí)能聚焦和明確一個(gè)基本問題，由基本問題延伸和設(shè)置出諸多小問題及任務(wù)群，并以此創(chuàng)設(shè)對應(yīng)的體育教學(xué)活動(dòng)，而非過度糾結(jié)學(xué)生在技能、認(rèn)知和情感上各自可能的表現(xiàn)，避免造成體育教學(xué)的泛化和虛化現(xiàn)象。此外，由于體育知識與技能習(xí)得大多是緘默的，所以需要在創(chuàng)設(shè)的問題情境中予以考察與評價(jià)。

頂層是體育與健康核心素養(yǎng)層，指學(xué)生通過既有的體育與健康學(xué)科知識在學(xué)習(xí)情境中的體驗(yàn)與運(yùn)用，在解決問題和發(fā)展新的目標(biāo)問題中，表現(xiàn)出對體育與健康學(xué)科知識結(jié)構(gòu)化和整體性的認(rèn)識，形成相對穩(wěn)定地思考和解決體育領(lǐng)域有關(guān)問題的思維方法和價(jià)值觀。從學(xué)科知識特性與核心素養(yǎng)的發(fā)生機(jī)理來看，學(xué)生從接受體育與健康學(xué)科知識那一刻便已觸發(fā)思維建構(gòu)，此建構(gòu)過程可能是趨于正向的積極作用，也可能是趨于反向的消極作用。譬如，學(xué)生在習(xí)得和鞏固動(dòng)作技能后會(huì)產(chǎn)生動(dòng)作定型，這一運(yùn)動(dòng)認(rèn)知與運(yùn)動(dòng)表現(xiàn)慣性較難改變。對此，教師需要引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)情境和問題解決中反思既有知識與技能，使得不同水平階段的學(xué)生對既有知識結(jié)構(gòu)進(jìn)行正向遷移與重構(gòu)，進(jìn)而促使體育與健康核心素養(yǎng)的迭代發(fā)展。

4 落實(shí)體育與健康核心素養(yǎng)教學(xué)的路徑建議

落實(shí)體育與健康核心素養(yǎng)教學(xué)，需要進(jìn)一步明晰兩個(gè)問題，一是如何通過教學(xué)活動(dòng)推動(dòng)學(xué)生對體育與健康學(xué)科知識進(jìn)行結(jié)構(gòu)化與整合化的學(xué)習(xí)；二是如何促使學(xué)生在學(xué)習(xí)情境與問題解決中不斷反思、遷移運(yùn)用，最終形成對既有學(xué)科知識結(jié)構(gòu)的正向重構(gòu)和體育與健康核心素養(yǎng)的迭代發(fā)展。對此，提出以大概念統(tǒng)攝體育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)、以大單元教學(xué)整合體育與健康學(xué)科知識以及構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體促使學(xué)生深度學(xué)習(xí)的路徑建議。

4.1 以大概念統(tǒng)攝體育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)

高中課標(biāo)提出要“以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化”。雖然義務(wù)課標(biāo)中并未出現(xiàn)“大概念”，但反復(fù)強(qiáng)調(diào)“結(jié)構(gòu)化的知識和技能教學(xué)”。所謂大概念是對學(xué)科知識內(nèi)在規(guī)律的高度概括與凝練，能反映出學(xué)科知識背后的本質(zhì)與原理[22]。以大概念為核心開展體育教學(xué)有助于打破內(nèi)容之知與方法之知的分立。此外，厘清學(xué)科大概念有利于幫助其構(gòu)建合理的體育與健康學(xué)科知識結(jié)構(gòu)，追問體育知識與技能之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，進(jìn)而高效組織課程內(nèi)容和統(tǒng)籌教學(xué)活動(dòng)。就學(xué)生學(xué)習(xí)而言，在對大概念的建構(gòu)中學(xué)生不斷探索與發(fā)現(xiàn)學(xué)科知識結(jié)構(gòu)，有助于幫助學(xué)生養(yǎng)成專家思維及行事方式，進(jìn)而做到學(xué)以致用和用以致學(xué)。然而，構(gòu)建完備的體育與健康學(xué)科大概念是一項(xiàng)極為復(fù)雜的工程。大概念在體育與健康學(xué)科中無處不在，既可以作為統(tǒng)攝學(xué)科的概念與觀念，如體育與健康核心素養(yǎng)中的運(yùn)動(dòng)能力、健康行為與體育品德本身就是大概念，也可以作為一個(gè)主題、原理或方法，甚至是一個(gè)問題，如前所述的“超越器械”“限制進(jìn)攻區(qū)域”等學(xué)科原理概念。劉忠鑫等[17]以“超越器械”為例闡述大概念在體育教學(xué)活動(dòng)中的運(yùn)用。依據(jù)體育課程教學(xué)實(shí)際和運(yùn)動(dòng)能力素養(yǎng)培育要求，本研究認(rèn)為可以將“超越器械”作為跨學(xué)科主題概念進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，以此作為具象化案例來明晰體育與健康學(xué)科知識從“理解—展示—遷移運(yùn)用”的過程。

體育教學(xué)設(shè)計(jì)包括預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)、制定學(xué)業(yè)表現(xiàn)及評價(jià)方案以及創(chuàng)設(shè)教學(xué)活動(dòng)情境。首先，明確教學(xué)對象為水平四的學(xué)力現(xiàn)狀，以結(jié)果導(dǎo)向?qū)W(xué)生理解和掌握“超越器械”進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)。這里應(yīng)以學(xué)生為第一人稱進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)闡述，如學(xué)生通過具體技術(shù)動(dòng)作展示“超越器械”這一技能，能結(jié)合力學(xué)、能量變化、做功等物理學(xué)知識解釋“超越器械”的技術(shù)原理，識別其在不同運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目中的應(yīng)用與變化并能在新的運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目或場景中運(yùn)用“超越器械”等。其次，根據(jù)運(yùn)動(dòng)能力中對運(yùn)動(dòng)技能與運(yùn)動(dòng)認(rèn)知的要求，可從“超越器械”的動(dòng)作展示、原理解釋與應(yīng)用以及在新情景下遷移運(yùn)用3 個(gè)維度制定表現(xiàn)性任務(wù)，并根據(jù)不同表現(xiàn)程度制定評價(jià)方案。如對“超越器械”的原理解釋與應(yīng)用維度，優(yōu)秀學(xué)生能夠結(jié)合身體姿態(tài)，根據(jù)力學(xué)、能量變化和做功解釋超越器械的動(dòng)作原理，并能在不同運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目中識別和應(yīng)用出來，而一般學(xué)生只能夠大致解釋其原理，并結(jié)合某一技術(shù)動(dòng)作做出來但不能進(jìn)行遷移運(yùn)用，以此類推。最后，依據(jù)學(xué)生不同階段的學(xué)業(yè)表現(xiàn)安排相應(yīng)課時(shí)，并以某一主題或問題的方式進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，在活動(dòng)設(shè)計(jì)中應(yīng)明確不同水平階段的教學(xué)基本問題且應(yīng)指向和強(qiáng)化“超越器械”這一概念。在引導(dǎo)學(xué)生思考問題和解決問題中幫助學(xué)生對所學(xué)知識與技能進(jìn)行重構(gòu)、遷移和運(yùn)用，最終實(shí)現(xiàn)階段性素養(yǎng)提升。

4.2 以大單元教學(xué)整合體育與健康學(xué)科知識

義務(wù)課標(biāo)指出大單元教學(xué)是指對某運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目進(jìn)行18 學(xué)時(shí)及以上系統(tǒng)和完整的教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生通過較長時(shí)間的連續(xù)學(xué)習(xí)基本學(xué)會(huì)一項(xiàng)運(yùn)動(dòng)[23]。大單元教學(xué)強(qiáng)調(diào)對運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目完整的理解與體驗(yàn)，避免碎片化的知識與技能教學(xué)，凸顯體育與健康學(xué)科知識的整體性特征。目前，學(xué)界對落實(shí)體育大單元教學(xué)提出要求：一是以運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目作為一個(gè)大單元，包括將運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目所包含的知識與技能、技戰(zhàn)術(shù)、體能、比賽規(guī)則及禮儀、角色扮演、團(tuán)隊(duì)榮譽(yù)和精神文化等學(xué)科知識進(jìn)行整合[16]。二是強(qiáng)調(diào)單元內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)性，此關(guān)聯(lián)性應(yīng)有兩種理解：一種是認(rèn)為此關(guān)聯(lián)性體現(xiàn)于對運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目知識與技能、技戰(zhàn)術(shù)之間的排序組合，如排球運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目中墊球、傳球和戰(zhàn)術(shù)要結(jié)合起來練習(xí)，此類關(guān)聯(lián)組合化方式可以有效應(yīng)對開放式技能教學(xué)，但要考慮學(xué)生間的個(gè)體能力差異、運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目的技術(shù)難度差異以及在適當(dāng)?shù)乃诫A段(如教學(xué)初期、中期和后期)采取此關(guān)聯(lián)意義的組合練習(xí)。另一種應(yīng)回歸到結(jié)構(gòu)化教學(xué)的本質(zhì)內(nèi)涵，如前所述結(jié)構(gòu)化教學(xué)也體現(xiàn)出內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，但這種關(guān)聯(lián)意義需要去探尋各技術(shù)動(dòng)作之間的共性與個(gè)性、相似性與差異性。同樣以排球墊球、傳球?yàn)槔?，真正的關(guān)聯(lián)性應(yīng)是對移動(dòng)、取位(如傳球和墊球都需要判斷球和人之間的空間距離)和身體對球的做功程度(如墊球和傳球都需要找到肌肉協(xié)調(diào)做功的運(yùn)動(dòng)感知)，以此創(chuàng)設(shè)出教學(xué)“大概念”并讓學(xué)生在技術(shù)動(dòng)作的練習(xí)場景中不斷操練。三是強(qiáng)調(diào)單元內(nèi)容的進(jìn)階性。張慶新等[24]以實(shí)戰(zhàn)能力進(jìn)階(小學(xué)趣味賽—初中對抗賽—高中實(shí)戰(zhàn)賽)為導(dǎo)向，針對排球項(xiàng)目制定義務(wù)教育階段實(shí)戰(zhàn)進(jìn)階的教學(xué)大單元，為實(shí)現(xiàn)中小學(xué)排球教學(xué)一體化和銜接不同水平階段的素養(yǎng)表現(xiàn)提供設(shè)計(jì)思路。四是強(qiáng)調(diào)大概念對單元教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)的引領(lǐng)。義務(wù)課標(biāo)將“關(guān)注學(xué)生個(gè)體差異”作為課程理念之一，應(yīng)關(guān)注到不同地域和身體條件的學(xué)生在運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目掌握程度上會(huì)存在一定差異，在單元教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)時(shí)要充分把握學(xué)生在對運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目的習(xí)得上是屬于“體驗(yàn)”抑或“提高”來設(shè)定大概念。

4.3 構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體促使學(xué)生深度學(xué)習(xí)

兩大課標(biāo)均指出要?jiǎng)?chuàng)設(shè)多種復(fù)雜比賽情境以及采用多樣化教學(xué)方式方法，注重學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，引導(dǎo)學(xué)生積極思考、主動(dòng)探索和自覺實(shí)踐，以此激發(fā)學(xué)生對體育學(xué)習(xí)的興趣，培養(yǎng)學(xué)生分析問題和解決問題的能力及創(chuàng)新意識[23]。這需要在體育教學(xué)中構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)共同體是學(xué)習(xí)主體與學(xué)習(xí)環(huán)境交互構(gòu)筑用以支撐學(xué)科知識建構(gòu)、意義對話和塑造學(xué)生身份的平臺(tái)。在體育教學(xué)中，學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建并非簡單設(shè)置小組合作練習(xí)，而是要充分把握學(xué)生主體在整個(gè)教學(xué)活動(dòng)情境中的體驗(yàn)、理解和反思過程，不斷促使學(xué)生與學(xué)習(xí)環(huán)境的對話。

構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體需要把握以下兩點(diǎn)：一是注重在教學(xué)活動(dòng)中塑造學(xué)生身份。運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目本身就包含多種角色身份，以排球項(xiàng)目為例，既包括自由人、二傳、主攻手和副攻手，也包括隊(duì)長、裁判和賽事管理者等身份。尚力沛等[25]認(rèn)為，運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目文化統(tǒng)領(lǐng)是體育與健康核心素養(yǎng)生成的支撐結(jié)構(gòu)，在體育教學(xué)中賦予學(xué)生各種角色是促進(jìn)學(xué)生對運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目文化體驗(yàn)的重要教學(xué)手段。需要注意的是，圍繞實(shí)戰(zhàn)比賽組建學(xué)習(xí)共同體適合部分開放式運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目內(nèi)容的教學(xué)，如田徑和體操等一些封閉式技術(shù)項(xiàng)目，可以考慮以“主題探究”的教學(xué)形式呈現(xiàn)。如在對“超越器械”概念探索中，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行小組分工，學(xué)生可以扮演展示者、研究者、匯報(bào)者和評估者等角色。二是將體育知識與技能放回到問題情境中。無論是大概念還是大單元教學(xué)，最終都要落實(shí)到具體的教學(xué)活動(dòng)，而教學(xué)活動(dòng)應(yīng)是由一系列的“任務(wù)群”組成，促使學(xué)生主動(dòng)參與到對任務(wù)的分析和問題的解決中，而任務(wù)群的設(shè)置則是由一到兩個(gè)核心、基本問題延伸而來。如開展控制體重探究活動(dòng)，根據(jù)不同水平階段學(xué)生的學(xué)力狀況，由控制體重這一基本命題延伸出更為具體的問題，體育教師再根據(jù)這些具體問題設(shè)置相應(yīng)的任務(wù)群，有余力的教師也可以制定出任務(wù)指南，便于引導(dǎo)學(xué)生完成探究任務(wù)。

作為統(tǒng)領(lǐng)體育課程目標(biāo)、內(nèi)容、學(xué)業(yè)質(zhì)量以及教學(xué)實(shí)施和評價(jià)的體育與健康核心素養(yǎng)，對其生成機(jī)理的清晰認(rèn)識與把握是付諸教學(xué)實(shí)踐的重要前提。本研究以素養(yǎng)導(dǎo)向的課改要義重新審視傳統(tǒng)體育課堂中知識與技能的教學(xué)問題，闡述素養(yǎng)導(dǎo)向下體育與健康學(xué)科的知識特性和學(xué)生的學(xué)習(xí)機(jī)制，以此為邏輯起點(diǎn)構(gòu)建體育與健康核心素養(yǎng)的生成演繹模型，并基于生成演繹中的重要環(huán)節(jié)與關(guān)鍵問題提出相應(yīng)教學(xué)建議。明晰知識導(dǎo)向轉(zhuǎn)向素養(yǎng)導(dǎo)向的體育教學(xué)實(shí)踐在知識觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀上的轉(zhuǎn)變，有助于基層體育教師深化認(rèn)識體育與健康學(xué)科知識通達(dá)體育與健康核心素養(yǎng)的教學(xué)路徑，沖破素養(yǎng)導(dǎo)向所涉及的一系列教改理念的迷霧。需要指出的是，縱然知識導(dǎo)向下體育教學(xué)有其局限性，但不能否認(rèn)傳統(tǒng)體育課堂中的各種教學(xué)理論、方法和經(jīng)驗(yàn)的合理性，關(guān)鍵是要站在新的立場上更好繼承和發(fā)展現(xiàn)有體育教學(xué)實(shí)踐模式，真正實(shí)現(xiàn)以體育與健康核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的體育教學(xué)對學(xué)生關(guān)鍵能力和必備品格的培養(yǎng)。