基于“教學(xué)評(píng)一體化”的單元整體教學(xué)

溫瑩瑩

【摘 要】想要搭建核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的高效語(yǔ)文課堂，就要改變以往的知識(shí)碎片化教學(xué)，變?yōu)榻y(tǒng)整單元內(nèi)容的整體教學(xué)，以任務(wù)為載體驅(qū)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)。教師應(yīng)該基于整合性、實(shí)踐性、聯(lián)系性的原則，聚焦學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的“真需求”，關(guān)注學(xué)生動(dòng)態(tài)生成的“真反饋”，有效落實(shí)“教學(xué)評(píng)一體化”，探尋高質(zhì)量語(yǔ)文課堂的教學(xué)路徑。

【關(guān)鍵詞】素養(yǎng)導(dǎo)向；單元整體教學(xué)；教學(xué)評(píng)一體化

堅(jiān)持立德樹(shù)人，加快建設(shè)高質(zhì)量教育體系是新時(shí)代教育的重大使命。以高質(zhì)量教學(xué)為旨?xì)w，《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“新課程標(biāo)準(zhǔn)”）的一個(gè)突破性變革是：以“學(xué)習(xí)任務(wù)群”構(gòu)建語(yǔ)文課程的內(nèi)容與呈現(xiàn)方式。這一變革打破了單一的、彼此獨(dú)立的學(xué)科內(nèi)容和教學(xué)內(nèi)容觀，實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)教學(xué)觀向復(fù)合型課程內(nèi)容觀的轉(zhuǎn)變。而統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材的單元設(shè)計(jì)總會(huì)圍繞一定的知識(shí)點(diǎn)及能力點(diǎn)展開(kāi)，使單元內(nèi)容構(gòu)成一個(gè)有機(jī)的整體，為“教學(xué)評(píng)一體化”的單元整體教學(xué)提供落地的依據(jù)。下面以統(tǒng)編語(yǔ)文教材七年級(jí)下冊(cè)第三單元為例，探究如何基于“教學(xué)評(píng)一體化”進(jìn)行單元整體教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生思維品質(zhì)的發(fā)展與提升，滿(mǎn)足學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的“真需求”。

一、基于“教學(xué)評(píng)一體化”的單元整體教學(xué)原則

新課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)課程內(nèi)容的組織提出了新要求，因此統(tǒng)編教材也相應(yīng)地改變了編寫(xiě)思路。但部分教師還未能及時(shí)轉(zhuǎn)變觀念，其課堂仍按照過(guò)去的單篇教學(xué)思維進(jìn)行教學(xué)，單元特性未能得到體現(xiàn)，語(yǔ)文教學(xué)效率低下，這正與核心素養(yǎng)的培養(yǎng)背道而馳。可見(jiàn)，單元整體教學(xué)要以單元為基本單位，以整合為基本思想，以聯(lián)系為紐帶，以任務(wù)為載體，這樣才能實(shí)現(xiàn)“教學(xué)評(píng)一體化”。

（一）整合性原則：統(tǒng)整單元學(xué)習(xí)內(nèi)容

“教材中的每一個(gè)單元，都是語(yǔ)文核心素養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成的單位?！保?］統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材的單元編排采用的是人文主題和語(yǔ)文要素“雙線組元”的結(jié)構(gòu)，單元內(nèi)容在設(shè)置上彼此融合，各助讀系統(tǒng)間呈現(xiàn)多層面、多角度的關(guān)聯(lián)，共同服務(wù)于單元能力目標(biāo)的培養(yǎng)。因此，單元整體教學(xué)的基礎(chǔ)是對(duì)單元內(nèi)的學(xué)習(xí)資源進(jìn)行整合，形成系統(tǒng)的單元知識(shí)體系。

課程專(zhuān)家威金斯和麥克泰格提出的“理解為先的教學(xué)設(shè)計(jì)”即是一種整體教學(xué)設(shè)計(jì)，他們強(qiáng)調(diào)用“少而重要”，并能引發(fā)“持續(xù)性理解”的基本問(wèn)題來(lái)促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)和遷移［2］。教師可分析教材中的單元助讀系統(tǒng)和課文內(nèi)容，圍繞關(guān)鍵閱讀能力的訓(xùn)練點(diǎn)來(lái)統(tǒng)整單元學(xué)習(xí)內(nèi)容，設(shè)計(jì)單元基本問(wèn)題。此外，結(jié)合“教學(xué)評(píng)一體化”逆向教學(xué)的設(shè)計(jì)原則，單元基本問(wèn)題會(huì)在教學(xué)伊始就向?qū)W生公開(kāi)，用基本問(wèn)題來(lái)引發(fā)學(xué)生進(jìn)行思考，同時(shí)以學(xué)生對(duì)問(wèn)題的最終解答作為評(píng)價(jià)依據(jù)。

統(tǒng)編語(yǔ)文教材七年級(jí)下冊(cè)第三單元由《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》《老王》《臺(tái)階》《賣(mài)油翁》四篇課文和“抓住細(xì)節(jié)”的習(xí)作板塊組成。該單元中，大作家筆下的“小人物”各有各的形象特點(diǎn)。結(jié)合單元導(dǎo)語(yǔ)中人文主題和語(yǔ)文要素的學(xué)習(xí)要求，該單元學(xué)習(xí)的基本問(wèn)題可以設(shè)計(jì)為：如何挖掘不同作家筆下“小人物”的形象意義？要回答這個(gè)問(wèn)題，需要學(xué)生對(duì)課文中語(yǔ)文要素與人文主題的體現(xiàn)進(jìn)行深入探究和理解，同時(shí)也要對(duì)課文本身進(jìn)行仔細(xì)閱讀及解析，并將自己的答案進(jìn)行歸納整理。單元整體教學(xué)并不意味著排斥單篇文本的精細(xì)化閱讀，而是要處理好單篇文本的獨(dú)特性與單元整體性之間的關(guān)系，看到單元內(nèi)課文間的緊密聯(lián)系。因此，學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)除了要樹(shù)立單元的建構(gòu)意識(shí)和站到更高的站位上，還要幫助學(xué)生沉潛到具體的文本中，行走在語(yǔ)言文字里。

（二）實(shí)踐性原則：以任務(wù)為載體驅(qū)動(dòng)

“教學(xué)評(píng)一體化”單元整體教學(xué)需要教師基于學(xué)情，以任務(wù)為載體，設(shè)計(jì)一系列具有層次性和遞進(jìn)性的學(xué)習(xí)理解、應(yīng)用實(shí)踐和遷移創(chuàng)新活動(dòng)，讓學(xué)生在一個(gè)個(gè)活動(dòng)及任務(wù)中落實(shí)單元育人目標(biāo)。語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)大致可以分為“閱讀與鑒賞”“表達(dá)與交流”“梳理與探究”三類(lèi)。學(xué)生如果想要在閱讀典范的語(yǔ)言文字作品中學(xué)習(xí)他人優(yōu)秀的言語(yǔ)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，需要在大量的語(yǔ)言材料中才能積累和梳理語(yǔ)言現(xiàn)象，并在模仿中逐漸優(yōu)化自身的言語(yǔ)表達(dá)。［3］

初中學(xué)生在閱讀中往往會(huì)將更多注意力放在對(duì)故事情節(jié)的梳理上，容易忽略人物描寫(xiě)或事件的細(xì)節(jié)，因此便難以真正把握人物形象，品讀出文章的深層意蘊(yùn)。統(tǒng)編語(yǔ)文教材七年級(jí)下冊(cè)第三單元主要寫(xiě)凡人小事中的不凡光輝，以學(xué)生的閱讀習(xí)慣來(lái)說(shuō)，他們比較難把握“我”對(duì)阿長(zhǎng)情感的變化、楊絳的自我反省、父親追求的錯(cuò)位等關(guān)鍵內(nèi)容。因此，在該單元的閱讀學(xué)習(xí)中，教師應(yīng)以任務(wù)為載體驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)，將復(fù)雜難懂的問(wèn)題活動(dòng)化、程序化。例如，教師引導(dǎo)學(xué)生找到文本中精彩的細(xì)節(jié)描寫(xiě)，嘗試歸納其中具有真實(shí)性、典型性、生動(dòng)性的細(xì)節(jié)描寫(xiě)有何特點(diǎn)，感受細(xì)節(jié)描寫(xiě)對(duì)人物形象塑造及表情達(dá)意的作用，進(jìn)而更好地幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)從讀到寫(xiě)的能力遷移，讓學(xué)生在實(shí)踐中收獲關(guān)鍵能力。

（三）聯(lián)系性原則：指向遷移能力培養(yǎng)

“舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也”，能夠觸類(lèi)旁通、達(dá)成遷移是人形成重要能力的關(guān)鍵。圍繞閱讀這一核心任務(wù)，統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材創(chuàng)新設(shè)計(jì)了“教讀—自讀—課外閱讀”的“三位一體”教學(xué)體系，自讀課文作為聯(lián)系課內(nèi)外閱讀的橋梁，能夠作為媒介促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的發(fā)展。因此，充分發(fā)揮教讀課文的方法引領(lǐng)作用，落實(shí)自讀課文的能力銜接作用，有利于學(xué)生關(guān)鍵能力培養(yǎng)要求的達(dá)成。

遷移包含形式規(guī)律的層面，也包含文本主題的層面。以統(tǒng)編語(yǔ)文教材七年級(jí)下冊(cè)第三單元為例，《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》和《老王》中對(duì)小人物的細(xì)節(jié)描寫(xiě)非常生動(dòng)形象，符合人物身份特征，于細(xì)微處體現(xiàn)出人物間的情感變化。教讀這兩篇課文時(shí)教師要著重引導(dǎo)學(xué)生解析這一重點(diǎn)學(xué)習(xí)內(nèi)容，嘗試在自讀課文的閱讀學(xué)習(xí)中進(jìn)行遷移應(yīng)用。在文本主題方面，單元人文主題的概括與升華也有利于學(xué)生更好地讀懂“小人物”類(lèi)的文章，對(duì)這一主題的文章形成更加深刻的認(rèn)知——要善于挖掘小人物的獨(dú)特性和時(shí)代的普遍性。因此，教師可以充分借助教材內(nèi)容嘗試提升學(xué)生的閱讀能力和思維水平，幫助學(xué)生在未來(lái)閱讀更多、更深邃的經(jīng)典作品。

二、基于“教學(xué)評(píng)一體化”的單元整體教學(xué)實(shí)踐

（一）提煉核心概念，搭建教學(xué)框架

核心概念是上位結(jié)構(gòu)，是具體單元中提煉出的核心價(jià)值。搭建教學(xué)框架時(shí)，教師要從新課程標(biāo)準(zhǔn)中學(xué)生必備品格和關(guān)鍵能力的培養(yǎng)要求出發(fā)，結(jié)合單元主題和語(yǔ)文要素，依據(jù)學(xué)情和對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解，將單元內(nèi)容重新整合，提煉出單元核心概念。

統(tǒng)編語(yǔ)文教材七年級(jí)下冊(cè)第三單元選編的文章都是關(guān)于“小人物”的故事，單元人文主題為在小人物身上發(fā)現(xiàn)人性光輝?！栋㈤L(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》刻畫(huà)了命運(yùn)不幸卻仁厚善良的長(zhǎng)媽媽?zhuān)弧独贤酢氛宫F(xiàn)了特殊年代知識(shí)分子對(duì)小人物的悲憫以及對(duì)自身的反思；《臺(tái)階》講述了物質(zhì)追求與精神追求錯(cuò)位的父親；《賣(mài)油翁》通過(guò)陳堯咨和賣(mài)油翁的對(duì)話、動(dòng)作、神態(tài)描寫(xiě)來(lái)闡明“熟能生巧”的道理。因此，本單元在人文價(jià)值的學(xué)習(xí)方面，應(yīng)著重引導(dǎo)學(xué)生讀懂“小人物”的“大”。

在單元語(yǔ)文要素方面，單元導(dǎo)語(yǔ)提出：“要注意從標(biāo)題、詳略安排、角度選擇等方面把握文章重點(diǎn)。還要從開(kāi)頭、結(jié)尾、文中的反復(fù)及特別之處發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵語(yǔ)句，感受文章的意蘊(yùn)?！币虼宋覀兛梢栽谡n后習(xí)題中看到，編者多次提醒學(xué)生從細(xì)節(jié)處發(fā)現(xiàn)人物的特點(diǎn)。比如《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》“思考探究”第二題的第二問(wèn)：“在‘寫(xiě)作時(shí)的回憶中，作者對(duì)阿長(zhǎng)的懷念充滿(mǎn)了溫情。你從哪里能讀出來(lái)？”這是引導(dǎo)學(xué)生在文中尋找關(guān)于阿長(zhǎng)的細(xì)節(jié)描寫(xiě)，從細(xì)節(jié)中窺見(jiàn)真情。又如《臺(tái)階》的課后“閱讀提示”中提到“小說(shuō)圍繞父親和臺(tái)階，有許多生動(dòng)傳神的細(xì)節(jié)描寫(xiě)?！Y(jié)合上下文加以分析品味”，也是引導(dǎo)學(xué)生在人物的細(xì)節(jié)描寫(xiě)中感受人物形象。因此，本單元在閱讀能力的培養(yǎng)方面，應(yīng)著重引導(dǎo)學(xué)生從細(xì)節(jié)描寫(xiě)中感受“小人物”的復(fù)雜性。

除了提醒學(xué)生關(guān)注細(xì)節(jié)描寫(xiě)，單元助讀系統(tǒng)還希望學(xué)生能通過(guò)課文學(xué)習(xí)學(xué)會(huì)抓住關(guān)鍵語(yǔ)句來(lái)感受小人物的精神品質(zhì)以及作者蘊(yùn)含其中的情感。例如，《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》的“思考探究”提醒學(xué)生關(guān)注反復(fù)出現(xiàn)的“偉大的神力”有幾種含義，《老王》“積累拓展”部分提示學(xué)生留意文章的結(jié)尾語(yǔ)句，《臺(tái)階》一文的第一處旁批提醒學(xué)生關(guān)注文章的起筆——“父親為什么‘總有這樣的感覺(jué)？”，因此在閱讀能力的培養(yǎng)方面，本單元應(yīng)著重引導(dǎo)學(xué)生從表情達(dá)意的關(guān)鍵語(yǔ)句挖掘“小人物”的品質(zhì)。

依據(jù)本單元助讀系統(tǒng)和對(duì)課文內(nèi)容的分析，圍繞關(guān)鍵閱讀能力訓(xùn)練點(diǎn)統(tǒng)整單元學(xué)習(xí)內(nèi)容，本單元的單元核心概念可以提煉為：從細(xì)節(jié)描寫(xiě)和關(guān)鍵語(yǔ)句中讀懂“小人物”的形象意義。同時(shí)，由于本單元的寫(xiě)作要求為“抓住細(xì)節(jié)”，教師想要學(xué)生在習(xí)作中充分運(yùn)用細(xì)節(jié)描寫(xiě)，通過(guò)細(xì)節(jié)刻畫(huà)立體的人物形象，就要激發(fā)學(xué)生的閱讀經(jīng)驗(yàn)，從已讀的經(jīng)典作品中喚醒其閱讀體驗(yàn)并將之運(yùn)用于習(xí)作中。因此，我們可以搭建如圖1所示的“讀寫(xiě)結(jié)合”教學(xué)思路框架：

（二）確定單元目標(biāo)，整合學(xué)習(xí)內(nèi)容

單元整體教學(xué)目標(biāo)的確定，需要圍繞單元核心概念進(jìn)行，遵循可操作性和可檢測(cè)性的原則，選定學(xué)生在單元學(xué)習(xí)后應(yīng)形成的素養(yǎng)為教學(xué)目標(biāo)。

上一步驟中我們已確定，本單元的核心概念為從細(xì)節(jié)描寫(xiě)和關(guān)鍵語(yǔ)句中讀懂“小人物”的形象意義。圍繞這一核心概念，可以確定本單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)為：1.關(guān)注細(xì)節(jié)描寫(xiě)，把握“小人物”的人物形象；2.品味關(guān)鍵語(yǔ)句，挖掘“小人物”的精神特質(zhì)；3.理解作者情感變化，學(xué)習(xí)塑造人物形象的方法。圍繞目標(biāo)，教師可依據(jù)單元的人文主題和語(yǔ)文要素大膽取舍，科學(xué)整合單元學(xué)習(xí)內(nèi)容，讓單元整體教學(xué)真正起到高效教學(xué)的作用［4］。統(tǒng)編語(yǔ)文教材七年級(jí)下冊(cè)第三單元的語(yǔ)文要素提到：“本單元的學(xué)習(xí)注重熟讀精思，要注意從標(biāo)題、詳略安排、角度選擇等方面把握文章重點(diǎn)。還要從開(kāi)頭、結(jié)尾、文中的反復(fù)及特別之處發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵語(yǔ)句，感受文章的意蘊(yùn)?！笨梢钥吹剑締卧喿x能力的培養(yǎng)要求較多，若實(shí)際教學(xué)中無(wú)法做到面面俱到，可以適當(dāng)聚焦，將單元閱讀能力的培養(yǎng)目標(biāo)精簡(jiǎn)為：1.關(guān)注細(xì)節(jié)描寫(xiě)并進(jìn)行模仿創(chuàng)作；2.理解關(guān)鍵語(yǔ)句，品味其意蘊(yùn)。通過(guò)四篇課文的學(xué)習(xí)深度訓(xùn)練這兩個(gè)閱讀技能，也能達(dá)到較好的學(xué)習(xí)效果。

例如在理解關(guān)鍵語(yǔ)句這一能力培養(yǎng)中，教師可引導(dǎo)學(xué)生先在《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》中找到反復(fù)出現(xiàn)的“偉大的神力”：“我”第一次感嘆阿長(zhǎng)有“偉大的神力”是“我”發(fā)現(xiàn)阿長(zhǎng)原來(lái)知道那么多事情，從此對(duì)她便有了“特別的敬意”；第二次是在她給“我”買(mǎi)《山海經(jīng)》的時(shí)候，不禁對(duì)眼前這個(gè)文化水平低、命運(yùn)不幸的保姆產(chǎn)生了“新的敬意”，感受到長(zhǎng)媽媽對(duì)“我”深厚的愛(ài)。在教學(xué)《老王》時(shí)，教師可再次訓(xùn)練這一能力點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文章的結(jié)尾句“那是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)一個(gè)不幸者的愧怍”。要品讀這句話的意蘊(yùn)，需要理解三個(gè)詞的意思：幸運(yùn)、不幸、愧怍。老王的不幸是顯而易見(jiàn)的，那么，楊絳真的幸運(yùn)嗎？她為何對(duì)老王感到愧怍？由這一關(guān)鍵句，學(xué)生回到文中尋找細(xì)節(jié)，再品味蘊(yùn)含其中的情思。通過(guò)對(duì)關(guān)鍵句的分析，學(xué)生可以體會(huì)到，這篇文章的核心情感其實(shí)是一個(gè)有悲憫之心的知識(shí)分子在自我反省?？梢?jiàn)，整合單元學(xué)習(xí)內(nèi)容還可以利用課文的不同特點(diǎn)來(lái)指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)。在單元學(xué)習(xí)目標(biāo)的導(dǎo)向下，確定單元整體學(xué)習(xí)的關(guān)鍵能力點(diǎn)，選擇訓(xùn)練閱讀能力的基本路徑，而后在每一課時(shí)的學(xué)習(xí)中反復(fù)強(qiáng)化本單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容，不斷訓(xùn)練該單元的能力訓(xùn)練點(diǎn)，進(jìn)而逐步達(dá)成對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

（三）設(shè)計(jì)活動(dòng)任務(wù)，構(gòu)建問(wèn)題支架

單元整體教學(xué)，要以活動(dòng)任務(wù)為載體加以驅(qū)動(dòng)?；顒?dòng)的實(shí)質(zhì)就是讓學(xué)生進(jìn)行契合實(shí)際的言語(yǔ)實(shí)踐，這里的言語(yǔ)實(shí)踐不是孤立的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)，而是整合不同方面并延伸拓展到社會(huì)生活的綜合言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)［5］。因此，課堂中教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)有思維容量的學(xué)習(xí)活動(dòng)，構(gòu)建有利于單元學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成的問(wèn)題支架。

基于以上對(duì)第三單元學(xué)習(xí)內(nèi)容的統(tǒng)整，本單元的探究學(xué)習(xí)活動(dòng)可以設(shè)計(jì)為四大板塊：一是找出“小人物”的“小”；二是挖掘“小人物”的品質(zhì)；三是體悟“小人物”的“大”；四是學(xué)寫(xiě)“小人物”。每個(gè)板塊依據(jù)單篇課文的特色設(shè)置具體問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考，四大板塊間呈遞進(jìn)關(guān)系，幫助學(xué)生在單元整體閱讀實(shí)踐中構(gòu)建專(zhuān)項(xiàng)閱讀寫(xiě)作能力（見(jiàn)表1）。

例如，在進(jìn)行“寫(xiě)”部分的活動(dòng)任務(wù)中，學(xué)生以《身在井隅，心向星光》為文題，依據(jù)問(wèn)題支架在四篇課文中尋找自己可以借鑒的人物刻畫(huà)方法。選材立意方面，是像《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》這樣找一個(gè)親密接觸的人，還是像《老王》一樣找一個(gè)熟識(shí)的人？這個(gè)小人物有哪些品質(zhì)吸引了我？是不是也有“偉大的神力”？謀篇布局上，是像《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》這樣通過(guò)態(tài)度的變化來(lái)寫(xiě)，通過(guò)多件事塑造人物形象，還是寫(xiě)透一件事來(lái)表現(xiàn)主題？細(xì)節(jié)捕捉上，小人物的身上有哪些典型細(xì)節(jié)？通過(guò)這些細(xì)節(jié)描寫(xiě)，表現(xiàn)出小人物怎樣的形象特點(diǎn)？可以使用哪些關(guān)鍵語(yǔ)句來(lái)表達(dá)自己的情感態(tài)度？在四大板塊的探究學(xué)習(xí)后，學(xué)生完成寫(xiě)作提綱，教師還可以增加交流分享的活動(dòng)環(huán)節(jié)，便于學(xué)生之間互相學(xué)習(xí)和啟發(fā)。

（四）豐富評(píng)價(jià)方式，拓寬評(píng)價(jià)視野

中共中央和國(guó)務(wù)院在《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》中提出，要堅(jiān)持科學(xué)有效，改進(jìn)結(jié)果評(píng)價(jià)，強(qiáng)化過(guò)程評(píng)價(jià)，探索增值評(píng)價(jià)，健全綜合評(píng)價(jià)［6］。在單元整體教學(xué)中，評(píng)價(jià)十分關(guān)鍵。它上接目標(biāo)，與單元學(xué)習(xí)目標(biāo)相匹配；下連學(xué)習(xí)過(guò)程，把評(píng)價(jià)嵌入其中，實(shí)現(xiàn)教學(xué)評(píng)的一體化。

那么，如何評(píng)價(jià)才能確認(rèn)學(xué)生是否達(dá)成單元學(xué)習(xí)目標(biāo)、是否實(shí)現(xiàn)關(guān)鍵能力的培養(yǎng)、是否得到素養(yǎng)的提升？這需要教師多維度檢測(cè)學(xué)生的學(xué)習(xí)是否真正、有效發(fā)生，單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)是否指向核心概念和學(xué)習(xí)目標(biāo)，評(píng)價(jià)方式是否豐富、評(píng)價(jià)視野是否寬闊。教師可以采用的評(píng)價(jià)方式也有許多，例如課堂問(wèn)答、知識(shí)測(cè)驗(yàn)、表現(xiàn)性任務(wù)、結(jié)構(gòu)化思維工具等，尤其是表現(xiàn)性任務(wù)在單元整體教學(xué)中承擔(dān)著收集核心目標(biāo)達(dá)成證據(jù)的重任。依托表現(xiàn)性任務(wù)開(kāi)展課堂過(guò)程性評(píng)價(jià)，重點(diǎn)不在于給學(xué)生一個(gè)評(píng)價(jià)的等級(jí)，而在于讓學(xué)習(xí)結(jié)果表現(xiàn)出來(lái)，而且結(jié)果表現(xiàn)（即證據(jù)）越充分，對(duì)于目標(biāo)達(dá)成程度的評(píng)估就越準(zhǔn)確［7］。因此，在單元整體教學(xué)中教師可在活動(dòng)任務(wù)中設(shè)置表現(xiàn)性任務(wù)，讓學(xué)生在完成任務(wù)的過(guò)程中主動(dòng)呈現(xiàn)學(xué)習(xí)成果的證據(jù)，呈現(xiàn)他們對(duì)知識(shí)的理解，以及能力的鍛煉效果。

新課程標(biāo)準(zhǔn)在“課堂教學(xué)評(píng)價(jià)建議”部分提到：“在小組合作、匯報(bào)展示過(guò)程中，教師應(yīng)提前設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)量表、告知評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，引導(dǎo)學(xué)生合理使用評(píng)價(jià)工具，形成評(píng)價(jià)結(jié)果。”［8］這就是說(shuō)，依托評(píng)價(jià)量表開(kāi)展課堂過(guò)程性評(píng)價(jià)，要注意在制定過(guò)程中明晰等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)，讓學(xué)生在評(píng)價(jià)開(kāi)始前就明確知道“好到什么程度才是好”。這是因?yàn)樵u(píng)價(jià)量表在判斷學(xué)生素養(yǎng)水平的同時(shí)也是反饋的工具、學(xué)習(xí)的支架。例如在寫(xiě)作實(shí)踐開(kāi)始前，教師已經(jīng)將體現(xiàn)核心訓(xùn)練點(diǎn)“抓住細(xì)節(jié)”的評(píng)價(jià)量表設(shè)計(jì)好，學(xué)生依據(jù)表中的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)、調(diào)整自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)（見(jiàn)表2）。

三、基于教學(xué)評(píng)一體化的單元整體教學(xué)反思

（一）滿(mǎn)足學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的“真需求”

在學(xué)科素養(yǎng)時(shí)代，基于“教學(xué)評(píng)一體化”的單元整體教學(xué)成為必然趨勢(shì)。然而，在實(shí)際教學(xué)中仍有不少“為大單元而大單元”“教學(xué)評(píng)一體化脫節(jié)”的現(xiàn)象出現(xiàn)。要想真正改變傳統(tǒng)單篇“碎片化”的教學(xué)，切實(shí)提升學(xué)生的能力素養(yǎng)，就要從“教”的邏輯轉(zhuǎn)向“學(xué)”的邏輯：以“學(xué)”為主線，滿(mǎn)足學(xué)生的“真需求”。統(tǒng)編語(yǔ)文教材七年級(jí)下冊(cè)第三單元有較多閱讀能力訓(xùn)練點(diǎn)。為了保證學(xué)生真正掌握必要的閱讀能力，本次教學(xué)聚焦兩個(gè)閱讀能力訓(xùn)練點(diǎn)，帶領(lǐng)學(xué)生“練深悟透”細(xì)節(jié)描寫(xiě)和關(guān)鍵語(yǔ)句的品讀，這就是基于學(xué)生的真實(shí)需要以滿(mǎn)足學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的“真需求”，保證學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

（二）關(guān)注體現(xiàn)學(xué)生動(dòng)態(tài)生成的“真反饋”

基于“教學(xué)評(píng)一體化”的單元教學(xué)評(píng)價(jià)更關(guān)注學(xué)生學(xué)的狀態(tài)和成效，因此單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)堅(jiān)持評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)與教學(xué)設(shè)計(jì)的統(tǒng)一［9］。關(guān)注學(xué)生在活動(dòng)任務(wù)中的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)過(guò)程，及時(shí)了解學(xué)生的現(xiàn)時(shí)反饋，糾正學(xué)生不當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)思路，才能達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果。

本次教學(xué)采用嵌入式的評(píng)價(jià)方式，將評(píng)價(jià)貫穿于整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中，隨學(xué)隨評(píng)，密切關(guān)注學(xué)生的動(dòng)態(tài)生成。例如在學(xué)生選擇寫(xiě)作素材的階段，教師應(yīng)密切關(guān)注學(xué)生頭腦風(fēng)暴時(shí)的交流狀態(tài)，在必要時(shí)給予指導(dǎo)、建議或幫助。要確保評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)真實(shí)有效，以此對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)及時(shí)評(píng)估與調(diào)整，實(shí)現(xiàn)教師的“真反饋”。此外，在習(xí)作完成后的分享環(huán)節(jié)，也應(yīng)以多元評(píng)價(jià)的方式引導(dǎo)學(xué)生基于評(píng)價(jià)量表開(kāi)展自評(píng)和互評(píng)，也可以依據(jù)同伴的評(píng)價(jià)進(jìn)行再評(píng)價(jià)，真正在評(píng)價(jià)中提高寫(xiě)作能力。

單元整體教學(xué)的評(píng)價(jià)需要教師始終堅(jiān)持站在學(xué)生的立場(chǎng)，以表現(xiàn)性的任務(wù)落實(shí)過(guò)程性評(píng)價(jià)，依照聯(lián)系、實(shí)踐、整合的三大原則進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，最終促進(jìn)“教學(xué)評(píng)一體化”的實(shí)現(xiàn)，引領(lǐng)學(xué)生高素質(zhì)成長(zhǎng)，高質(zhì)量完成教學(xué)任務(wù)。

參考文獻(xiàn)：

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［2］李衛(wèi)東.整體設(shè)計(jì)：?jiǎn)卧曈蛳碌慕?、學(xué)、評(píng)一致［J］.中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2021（6）：4-9.

［3］趙慧.單元整體教學(xué)：“教—學(xué)—評(píng)”一體化的實(shí)現(xiàn)：以統(tǒng)編初中語(yǔ)文八下第一單元為例［J］.語(yǔ)文學(xué)習(xí)，2021（7）：20-24.

［4］高天喜.整體意識(shí)決定整體教學(xué)：以統(tǒng)編版語(yǔ)文七年級(jí)下冊(cè)第三單元教學(xué)為例［J］.湖北教育，2022（5）：68-69.

［5］湯嵐.指向教、學(xué)、評(píng)一體化的大單元活動(dòng)設(shè)計(jì)［J］.語(yǔ)文教學(xué)通訊·小學(xué)，2022（1-2）：37-39.

［6］中共中央 國(guó)務(wù)院印發(fā)《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》［EB/OL］.（2020-10-13）［2023-04-18］.http：//www.gov.cn/gongbao/content/2020/content_5554488.htm.

［7］趙飛君.素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂“教—學(xué)—評(píng)”一體化設(shè)計(jì)與實(shí)施：以統(tǒng)編教材五年級(jí)上冊(cè)第六單元為例［J］.教學(xué)月刊（小學(xué)版），2022（12）：51-55.

［8］中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：48.

［9］余清華.基于“教—學(xué)—評(píng)”一體化的大單元教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施［J］.福建基礎(chǔ)教育研究，2022（12）：46-48.

（責(zé)任編輯：朱曉燦）