概念的歷史分量

唐玲

【摘 要】概念的因革、迭變是歷史變革與價值轉(zhuǎn)換的見證。不厘清概念譜系，教與學容易落入歷史知識碎片化、歷史認識扁平化、歷史價值淺薄化的窘境。教學實踐中，教師應(yīng)讓課堂回歸歷史現(xiàn)場，考察概念的時代性流變，展開概念的關(guān)聯(lián)性教學，澄清概念的是非性價值，幫助學生整合結(jié)構(gòu)化知識，形成全景式的歷史認知，滲透正確的價值取向。力圖推動歷史教與學從知識融通到思維融通再到價值融通的層級提升，進而達到涵育素養(yǎng)、培根鑄魂、啟智潤心、立德樹人的教育目標。

【關(guān)鍵詞】概念；民族國家；近代中國；教學策略

“概念”是具有實體性意義的聚集，它是在一定的語境中為了特定的目的而使用，并成為反映這個社會精神觀念的基本概念［1］?？梢?，概念是時代思想與情感的凝結(jié)，概念的因革、迭變是歷史變革與價值轉(zhuǎn)換的見證。與過往不同版本的歷史教材相比，統(tǒng)編歷史教材在編寫上善于借用核心概念帶動學生對學習專題加以認識與探究。比如統(tǒng)編歷史教材選擇性必修1第12課“近代西方民族國家與國際法的發(fā)展”中突顯的“民族國家”這一概念就十分引人注目。民族國家是國家形態(tài)演進中的一種國家類型，它誕生于近代西歐，為一個國家的民主政治、工業(yè)經(jīng)濟、社會構(gòu)建創(chuàng)造了必要條件，且現(xiàn)代化示范效應(yīng)十分突出。近代以來整個世界（包括中國）都被西方裹挾入全球化的浪潮中朝著民族國家的方向發(fā)展［2］。但在實際教學中，師生對民族國家這一概念的理解通常僅停留在近代西歐，不會進一步勾連各國往后的歷史進行教學，也沒有留意到前后冊教材間隱藏的歷史線索，進而建構(gòu)長時段、寬領(lǐng)域、整體性的歷史認知。自然而然地，歷史學科的教與學便容易落入“散、平、淺”的局面。

所謂的“散”，就是不能挖掘一個概念的歷時性和共時性特征，無法以概念為核心建構(gòu)“點線面”有機融合的必備知識體系，導致歷史知識的碎片化。所謂的“平”，就是不能闡釋相關(guān)概念之間的關(guān)聯(lián)，無法在連續(xù)的、整體性的歷史敘事中呈現(xiàn)豐富的、立體化的歷史面貌，導致歷史認識的扁平化。所謂的“淺”，就是不能為概念的建構(gòu)做到從歷史到現(xiàn)實的銜接，無法將概念內(nèi)隱的家國情懷從歷史傳遞至當下，導致歷史育人價值的淺薄化。為了避免以上情況的發(fā)生，教師可以在教學后的第一輪復習過程中嘗試尋找富有“整合力”的歷史概念，以此展開概念教學，依托概念與概念集群的流變、關(guān)聯(lián)，將看似松散的碎片化知識進行結(jié)構(gòu)化整合，形成形散神聚的全景式歷史認知。再將內(nèi)隱的家國情懷從歷史傳遞至當下，促成學生必備知識、關(guān)鍵能力、學科素養(yǎng)、核心價值的層級提升，切實實現(xiàn)教、學、評之間的有機連通。下文就以“民族國家”這一概念為例，探討如何以概念為引領(lǐng)進行整體教學。

一、考察概念內(nèi)涵，整合知識碎片

對概念的歷史研究，除了概念本身，還要結(jié)合同時代其他與此相關(guān)的概念加以研究，所有這些構(gòu)成了概念群，形成了概念的結(jié)構(gòu)或譜系。因此在歷史的演進中，概念的含義一般都是在多種概念的集合中才能得到很好的理解。［3］同理，對民族國家概念的考察也離不開其所屬的概念群。

民族國家指建立在整個民族對國家認同基礎(chǔ)上的主權(quán)國家。一般來說，現(xiàn)代民族國家至少要包含以下要素：1.確定的領(lǐng)土；2.確定的人口；3.政府必須在其領(lǐng)土范圍內(nèi)對民眾行使有效權(quán)力，即主權(quán)［4］5。其中，民族主義是民族國家認同的精神內(nèi)核，主權(quán)是民族國家最顯著的標志。教師可依托概念作為學理支撐，以此設(shè)計民族國家專題課的課前預(yù)習方案，通過任務(wù)驅(qū)動學生展開合作學習與自主探究，在對民族國家概念及其概念群的學習、理解，以及知識體系建構(gòu)的過程中促成育人目標從知識到能力再到素養(yǎng)的層級提升。以概念的內(nèi)涵為核心，本課的預(yù)習方案可以設(shè)計為表1。

經(jīng)過以上預(yù)習過程，學生通過對概念的時代性流變與概念群的關(guān)聯(lián)性考察，將散落于教材各處卻彼此關(guān)聯(lián)的史實重新搭配組合，由此呈現(xiàn)出新的、整體性的歷史認識，得到圖1的民族國家知識圖譜。

如圖1所示，以民族國家這一概念為核心設(shè)計專題課時，要發(fā)現(xiàn)不同教材、單元、課程內(nèi)容中內(nèi)隱的邏輯線索，在核心要義的統(tǒng)攝下凸顯關(guān)鍵要目，使課程設(shè)計呈現(xiàn)概念聚合、綱舉目張、形散神聚之效，促成師生對教材的深度學習與理解。在實際操作過程中，我們也能發(fā)現(xiàn)學生在專題課學習后能較好地從西方史的視角勾勒民族國家的發(fā)展歷程。16—19世紀，伴隨著資本主義的迅猛發(fā)展，英法等國相繼掀起資產(chǎn)階級革命，推動西歐國家從專制王權(quán)國家走向民族國家。伴隨著工業(yè)革命的推進與啟蒙思想的傳播，資本主義在全球范圍內(nèi)不斷擴展，以主權(quán)為主要特征的民族國家在西方普遍建立起來。崛起的各個西方國家隨即對其他民族地區(qū)展開殘酷的殖民與侵略。但在“民族自決”思想的鼓舞下，亞非拉地區(qū)民族民主運動高漲，并于二戰(zhàn)后建立起一大批新興民族國家。需要注意的是，如果過于標榜民族、國家利益至上，民族國家也容易成為暴力制造機器。因此在對世界大戰(zhàn)與西方殖民史進行反思后，人們對國家發(fā)展理論進行了全新的探索與闡釋。

當前歷史學科的教學難點是，學生普遍不能將統(tǒng)編歷史教材中外歷史綱要（上）中近代中國國家形態(tài)的轉(zhuǎn)向與民族國家的概念關(guān)聯(lián)起來進行思考。其實，近代中國思想史的大部分時期，是變“天下”為“國家”的過程［6］。鴉片戰(zhàn)爭的失敗和一系列不平等條約的簽訂，令中國傳統(tǒng)的朝貢關(guān)系向近代外交關(guān)系轉(zhuǎn)變，在被動中逐漸接受了民族國家的觀念。學生如果秉持民族國家的概念分析中國近代史就會發(fā)現(xiàn)，當時的中國主權(quán)意識雖然在不斷滋長，但無論是太平天國運動還是洋務(wù)運動，國人的抗爭還是在圍繞傳統(tǒng)王朝的建立與穩(wěn)固打轉(zhuǎn)。甲午中日戰(zhàn)爭的戰(zhàn)敗讓中國天朝上國的幻想徹底破滅，強烈的民族危機讓國人陡然驚醒，自強也就成為朝野上下的普遍追求。透過日本日益強大的背景鏡像，當時的新式知識精英意識到，傳統(tǒng)王朝制度已經(jīng)難以應(yīng)對時代挑戰(zhàn)，中國必須深入制度變革，建構(gòu)類似于西方的民族國家，才有可能挽大廈之將傾。知識精英的廣泛宣傳與動員推動國人加快走出王朝國家認同的窠臼，促成民族主義的勃興與近代民族國家觀念的廣泛傳播。辛亥革命、抗日戰(zhàn)爭和新民主主義革命的勝利是中國民族主義的里程碑［4］222。辛亥革命在制度層面確定我國民族國家基本的政治框架；抗日戰(zhàn)爭推動中華民族的凝聚力朝縱深方向發(fā)展；而中華人民共和國的誕生則讓中華民族以全新的姿態(tài)屹立于世界民族之林，標志著中國民族國家認同與建構(gòu)的最終完成。如此梳理近代史，學生知識的模糊點與認知盲區(qū)為教師下一步教學提供方向，教師可有的放矢地展開概念教學，推動學生思維進階。

二、教學概念形質(zhì)，涵養(yǎng)歷史思維

想要深入淺出地展開概念教學，必須在歷史的情境下對概念進行解讀，引導學生通過現(xiàn)象感悟本質(zhì)，在歷史中理解概念的本質(zhì)。真正的歷史學習的發(fā)生，一定要把歷史事實凝結(jié)為歷史概念，再用歷史概念加深對史實的理解與認識［7］。依托圖1，教師可以以“中國的轉(zhuǎn)向”為主旨對統(tǒng)編歷史教材中外歷史綱要（上）第五單元“晚清時期的內(nèi)憂外患與救亡圖存”進行整合與重構(gòu)，在教學后的第一輪復習過程中開展概念教學。例如，依照圖1“王朝危機的出現(xiàn)—民族意識的興起—民族國家的建構(gòu)”的邏輯重組教學內(nèi)容，就能引導學生運用歸納法從具體、真實的歷史情境中動態(tài)、漸進地歸納出歷史概念的本質(zhì)。

第一步，提供正例和反例（材料1、材料2），透過甲午中日戰(zhàn)爭前后民眾對國事從“不關(guān)己事”到“悲憤與共”態(tài)度的變化，認識甲午中日戰(zhàn)爭戰(zhàn)敗對國人民族國家意識的塑造，感受晚清中國緩慢的現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型趨勢。

材料1：鴉片戰(zhàn)爭期間，一些民眾向英軍出售糧食、畜禽、淡水，以圖獲利，另一些民眾為英軍充當苦力，從事運輸，以求工值。這些被清方文獻斥為“漢奸”的民眾，在交戰(zhàn)地區(qū)幾乎無處不有。中國的老百姓在歷史的變遷中對諸如改朝換代之類的重大變動都習以為常。誰當皇上就給誰納糧。清朝的皇帝也未必比浮海東來的“紅毛”統(tǒng)治者，更為可親可愛。

——《天朝的崩潰：鴉片戰(zhàn)爭再研究》［8］

材料2：春愁難遣強看山，往事驚心淚欲潸。四百萬人同一哭，去年今日割臺灣。

——丘逢甲《春愁》（1896年）［9］

世間無物抵春愁，合向倉冥一哭休。四萬萬人齊下淚，天涯何處是神州。

——譚嗣同《有感》［10］

如上所示，兩則真實而具有沖突性的材料清晰直觀地呈現(xiàn)了時人對民族危機迥異的態(tài)度。材料1的歷史現(xiàn)象展現(xiàn)了持有舊“天下”觀念民眾的真實想法，且與學生耳熟能詳?shù)娜锟褂⑹肥卤车蓝Y。雙重的認知沖突，激發(fā)了學生的好奇心。材料2兩首詩都是針對《馬關(guān)條約》的簽訂而抒發(fā)的感慨，表現(xiàn)出對國家主權(quán)分裂的痛苦之情。這就很好地展現(xiàn)了時人的主權(quán)、民族、國家等意識已經(jīng)逐漸覺醒。

第二步，依循“感知現(xiàn)象—理解本質(zhì)—抽象概念”的思維進階路徑，鼓勵學生依托材料3或是結(jié)合材料4、5歸納和概括出近代知識精英嘗試構(gòu)建的“國家”的形態(tài)特征及內(nèi)涵。

材料3：國家有定義焉。國家云者，即人民集合之區(qū)域，以達共同之志愿，居一定之疆土，組織一定之政治，而有獨立無限之主權(quán)者也。是故國家之土地，吾民集合之區(qū)域也；國家之庶務(wù)，吾民共同之志愿也；國家一定之疆土，吾民與他國人民之界限也；國家一定之政治，吾民之機捩也；國家獨立無限之主權(quán)，集合吾民之權(quán)力而成者也。由此觀之，國家之土地、疆域、庶務(wù)、政治、主權(quán)，何一非本于吾民，故曰國家者，民眾之國家也，非一人之私產(chǎn)也。

——《復張之洞書》［11］

材料4：由于廣大民眾對國家還只是極為朦朧與模糊的認識，他們只有通過王室成員這些具體的形象才能確立起對國家的認同。因而，國王及其王朝便被看作是國家的象征和標志。

……

在這里，君主與國家具有等同的一致性，廣大民眾也正是通過對君主的熱愛與忠誠這樣的中介來熱愛與效忠自己的國家，忠君與愛國就這樣緊密地聯(lián)系在一起。

——《西歐近代民族主義思潮研究——從啟蒙運動到拿破侖時代》［12］

材料5：中國最大的優(yōu)勢，不僅表現(xiàn)在技術(shù)、軍事、經(jīng)濟、政治等方面，而且，更重要的是，他們具有把這些優(yōu)勢變成一個整體的綜合能力，這個綜合能力就是現(xiàn)代民族國家。［4］239

在這個意義上說，當時的中國社會所面臨的是“民族”危機，這個危機的含義是：要和西方列強對抗，要把中國各種族、各社會階層和社會集團轉(zhuǎn)變成一個思想的和利益的“共同體”。［4］244

——《民族主義》

以上三則材料均為對國家這一概念的闡釋，為學生認知概念的困擾提供了破解的思路與依據(jù)。材料3中對國家所下的定義更強調(diào)的是民眾的重要性。而材料4與材料5則展示了“王朝”（君主之國）與“民族國家”（國民之國）的不同，呈現(xiàn)出概念在歷史中演進變化的復雜面相。學生在史料辨析的層層推演與互證訓練中對概念有了更深刻的認知，既強化了歷史思維能力的培養(yǎng)，也促進了學生對本課教學立意的理解。比如有學生在閱讀后得出了這樣的感想：民族國家是一個強調(diào)國家主權(quán)的新型政治共同體，民眾利益與國家利益休戚與共，因而在清末面對民族危機的狀態(tài)下，民族國家相較傳統(tǒng)王朝更具有社會動員力，體制的變革趨勢勢不可擋。這一感想已遠遠超出過往教學方式下學生的一般理解，可見以概念為角度進行專題教學能很好地提升學生對歷史的領(lǐng)悟能力。

第三步，結(jié)合相關(guān)史實開展概念知識的遷移運用。教師可以引導學生根據(jù)上述材料和教材中的表述去探析戊戌維新運動、義和團運動的抗爭與太平天國運動、洋務(wù)運動的抗爭有何不同。在對不同史事的差異性辨析中，學生借助自主形成的概念認知透過史事探討歷史演進背后的關(guān)鍵問題。也就是近代以來，時人奮斗的目標究竟是為誰的國？是清朝的國還是國民的國？探討后學生就會發(fā)現(xiàn)，當清朝王朝不足以應(yīng)對內(nèi)外的嚴峻挑戰(zhàn)時，晚清中國開始緩慢告別王朝，逐步向民族國家發(fā)展演進，這是歷史發(fā)展的正常軌跡。因而維新運動也好，太平天國運動也罷，無論運動的發(fā)起群體是什么身份，有什么樣的治國理念，只要不變更國家體制，都不能挽救過去的中國。

概念的獲得是一個先具體后抽象、先史實后概念的過程。論從史出、史由證來的歸納路徑契合學生的思維方式。上述三個步驟可以幫助學生借助概念、依托史實、通過歸納構(gòu)建出涵養(yǎng)歷史思維的完整路徑，從而明晰近代中國國家形態(tài)演變的形與質(zhì)。

三、厘清概念流變，滲透核心價值

高考對概念史的青睞由來已久。近代中國民族國家的轉(zhuǎn)向符合概念史“小切口、大歷史”的試題命制風格，因此教師可以嘗試圍繞概念進行命題，并于課后展開測評。有效檢測課堂教學效果的同時，還能將炙熱的愛國情感浸潤其中，讓學生厚植家國情懷。

“中國”一名，于三千年間沿用不輟，“中國”詞義的演繹也見證了中國人國家觀念以及世界觀念形成的歷史［13］。為檢測學生本課的學習情況，教師引導學生依托下面兩則材料就“中國”概念的流變進行作答。

材料6：“中”“國”兩字最早都是象形文字，處于中心的、最重要的國，比如商王以及后來的周王居住的地方才有資格稱為“中國”。戰(zhàn)國后期僅剩下七雄與若干小國，所以諸侯都開始以“中國”自居。公元前221年，秦始皇統(tǒng)一六國，建秦朝，稱皇帝，自然便稱“中國”了。此后認為自己繼承了華夏文明的歷代王朝都自稱為“中國”，“中國”的概念從一個點擴大到整個國家。再往后基本都用“中國”的說法，“中國”也就成為現(xiàn)代國家正式名稱。［16］

——《尊重地名就是尊重我們的文化歷史》［14］

材料7：辛亥革命后，國民黨當局倉促立國，但是共和國體制并未落實。列強欺凌中國，仍舊咄咄逼人。從“九一八”到“七七”，日本步步進逼，企圖將中國一塊一塊吞下。但是，日本壓迫愈緊，中國救亡圖存之心愈切。經(jīng)歷抗日戰(zhàn)爭，中國人煉鑄了強烈的民族意識，各民族形成一個世界最龐大的共同體！在民族主義的旗幟下，中共以農(nóng)村為基地，動員民眾，最終贏得戰(zhàn)爭的勝利。毛澤東于1949年9月在政治協(xié)商會議開幕時，宣告“中國人民從此站立起來了”。這是經(jīng)過百年煉鑄的訴求，其威力莫可與京！

——《萬古江河——中國歷史文化的轉(zhuǎn)折與開展》［15］

問題1：根據(jù)材料6并結(jié)合所學知識，分析“中國”古今含義的變化及原因。

問題2：根據(jù)材料7并結(jié)合所學知識，簡述“新中國”塑造的過程與歷史意義。

“何以中國”是近年來的一大熱門話題。歷史教育不該回避熱點，甚至應(yīng)立足主場深入發(fā)掘“中國何以成為一個民族國家”的歷史緣由［16］。從概念的流變起步，問題1要求學生能對“中國”的概念展開現(xiàn)象性（從地理、文明傳承到國家意涵）、內(nèi)涵性（從王權(quán)到民權(quán)）、本質(zhì)性（現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型）、聯(lián)系性（西方?jīng)_擊下的探索與選擇）的歷史解釋，符合“歷史解釋”素養(yǎng)分層測評標準，也考查了學生是否能有效凝練課堂所學并進行表達。問題2對“中國”演變?yōu)椤靶轮袊边M行了脈絡(luò)梳理，補充了課堂未能提及的晚清之后國人的奮斗歷程，完善了圖1知識圖譜的結(jié)構(gòu)體系。更重要的是，借助概念，學生可以在更長的時間段中更好地觀察中國歷史，洞悉中國多民族國家的建構(gòu)歷史，明悉近代中國的百年抗爭皆是國人對民族危機的不屈回應(yīng)與對民族復興的深切渴望，探悉中國共產(chǎn)黨統(tǒng)一多民族國家的國家建設(shè)方案是對主權(quán)在民的回歸，更是對民族國家的超越［17］。在歷史概念與歷史事實的互動思考中，師生加強了對“中國”的深層理解與價值認同，有效喚醒了個體對家鄉(xiāng)、對民族、對國家的深情厚愛，明晰新時代下青年的責任與使命，為實現(xiàn)中華民族偉大復興匯聚磅礴力量。

概念是歷史的載體，通過聚焦核心的歷史概念與概念群，可以如“滾雪球”一般把古今中外的史實史事有邏輯地串聯(lián)起來，還原出別樣的歷史景貌，讓歷史知識從碎片走向整體，讓歷史認識從扁平走向立體，讓歷史價值從混沌走向明晰，推動歷史學習從知識融通到思維融通再到價值融通的層級提升，切實發(fā)揮歷史教育培根鑄魂、啟智增慧之效。

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（責任編輯：朱曉燦）