公共教育學(xué)教學(xué)模式變革中的路徑依賴及其破解

摘?要：新時代下，深化公共教育學(xué)教學(xué)模式變革既是提升其教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵引領(lǐng)，也是助推教師教育課程高質(zhì)量發(fā)展的必然選擇。然而，公共教育學(xué)教學(xué)模式變革中遭遇路徑依賴困境，呈現(xiàn)“自我鎖定狀態(tài)”，從而導(dǎo)致諸多新教學(xué)模式未能全面、有效地落實運用。通過分析發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)教學(xué)模式的強力干擾、變革沉沒成本的考量、教師避免利益損失的抗阻是原有路徑得以自我強化的主要機制。為此，需要將課程目標從教育理論向教育核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)變、完善和優(yōu)化教師培訓(xùn)減少變革成本、落實教師變革利益損失補償措施來擺脫困境，從而推動變革的順利實施和目標的成功實現(xiàn)。

關(guān)鍵詞：教師教育；公共教育學(xué)；教學(xué)模式；路徑依賴

近年來，伴隨我國教師資格證書筆試環(huán)節(jié)的“國考”及師范等級認證制度的全面實施，作為高校師范專業(yè)教師教育類核心課程之一的公共教育學(xué)課程重要性更為突顯。但受諸多因素的影響，公共教育學(xué)課程的教學(xué)中仍然普遍存在教材陳舊、重理論輕實踐等諸多問題，其中，教學(xué)模式問題更為突出，部分教師整堂課憑借一支粉筆、一塊黑板或幾張幻燈片，便一講到底。為此，各高校積極展開教學(xué)模式變革實踐。然而，實踐中諸多教師在運用各種新教學(xué)模式時卻受到多方因素的阻礙，呈現(xiàn)出“路徑依賴”效應(yīng)，導(dǎo)致新教學(xué)模式并未真正有效實施，變革工作整體推進緩慢，收效甚微。所謂路徑依賴是指“系統(tǒng)一旦進入某個路徑，無論該路徑好壞，就會在這條路徑上持續(xù)發(fā)展下去”。美國制度經(jīng)濟學(xué)家道格拉斯·C·諾斯將“路徑依賴”形象地比喻為物理學(xué)中的“慣性”，認為一旦進入某一路徑，就可能對這種路徑產(chǎn)生依賴習(xí)慣，慣性產(chǎn)生的力量會使其在今后的發(fā)展中沿著既定方向不斷“自我強化”。由此，針對其變革中的路徑依賴現(xiàn)象展開研究，探尋有效破解之策，是當前公共教育學(xué)教學(xué)模式變革中迫切需要完成的一個重要任務(wù)。

一、教學(xué)模式變革遭遇路徑依賴

教學(xué)模式是指在一定教學(xué)思想或教學(xué)理論指導(dǎo)下建立起來的較為穩(wěn)定的教學(xué)活動結(jié)構(gòu)框架和活動程序。它具有簡約化、概括化、理論性和穩(wěn)定性的特點。它是教學(xué)理論轉(zhuǎn)化為教學(xué)實踐的中介或紐帶。由此，為發(fā)揮教學(xué)模式在教學(xué)中的重要引領(lǐng)作用，教學(xué)模式變革都是各學(xué)校繞不開的一個問題。

就公共教育學(xué)課教學(xué)模式而言，因其學(xué)科鮮明的理論性和公共課特點，其教學(xué)模式主要以傳統(tǒng)“傳遞——接受”式為主導(dǎo)，盡管其模式存有自身的特點和優(yōu)勢，但由于部分教師在實踐教學(xué)過程中片面、單一使用此模式，或傳遞的藝術(shù)性欠缺等原因，導(dǎo)致教學(xué)氛圍沉悶，教學(xué)效果不佳。由此，各校積極展開教學(xué)模式變革實踐，基于各種教學(xué)理論的新教學(xué)模式，如“小組合作”“案例教學(xué)”“項目式教學(xué)”“線上線下融合”“互動教學(xué)”等模式都得到運用。通過這些新模式的運用在一定程度上豐富了教學(xué)方式，調(diào)動了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，增強了學(xué)生學(xué)習(xí)體驗，使教學(xué)面貌煥然一新，教學(xué)效果得到一定提升。然而，在實踐中發(fā)現(xiàn)，新教學(xué)模式并未得到普遍或長時運用，部分教師更多是為了應(yīng)付學(xué)校要求而臨時運用或個別運用，從而導(dǎo)致運用中更多呈現(xiàn)出“表演化”“虛假化”“孤獨化”，導(dǎo)致新教學(xué)模式難尋蹤跡，而傳統(tǒng)的“傳遞——接受”模式仍然獨霸課堂。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，主要原因并不是新教學(xué)模式運用效果不佳，而是在運用中遇到了來自各方的諸多阻力，如部分教師認為新教學(xué)模式備課和組織都需要花費大量精力，沒有自己習(xí)慣運用的傳統(tǒng)模式順手和輕松。

對于此種現(xiàn)象，通過路徑依賴理論視角分析發(fā)現(xiàn)，當前公共教育學(xué)教學(xué)模式的變革出現(xiàn)了路徑依賴效應(yīng)，即人們在行動中仍然習(xí)慣于傳統(tǒng)的做法，從而導(dǎo)致教學(xué)模式變革成為“鐵板一塊”，呈現(xiàn)出“自我封閉”的狀態(tài)，阻礙著新教學(xué)模式的介入或運用，導(dǎo)致變革進程舉步維艱，教學(xué)質(zhì)量提升目標實現(xiàn)陷入困境。

二、路徑依賴困境成因分析

（一）傳統(tǒng)教學(xué)模式的強力干擾

長期占據(jù)公共教育學(xué)主導(dǎo)地位的“傳遞——接受”傳統(tǒng)教學(xué)模式的強力干擾是其重要的原因之一。

首先，傳遞——接受式教學(xué)模式初始效應(yīng)的影響。諾斯說：“人們過去做出的選擇決定了他們現(xiàn)在及未來可能的選擇?！笔苷n程性質(zhì)與任務(wù)的影響，傳遞——接受式教學(xué)模式是該課程普遍最初采用的教學(xué)模式。所以，當外部提出教學(xué)模式變革時，教師因受最初行為的影響，普遍仍然選擇傳統(tǒng)模式，而并不愿意選擇新教學(xué)模式。

其次，傳遞——接受教學(xué)模式主導(dǎo)作用的影響。路徑依賴理論早期代表布萊恩·阿瑟認為，經(jīng)濟社會或技術(shù)等系統(tǒng)一旦進入某一路徑（無論好壞），慣性的力量會使其不斷進行自我強化且鎖定在該路徑上。長期以來，公共教育學(xué)被貼上理論類課程并在教學(xué)目標上主要是傳授教育理論知識。由此，傳遞——接受教學(xué)模式便成為理所當然的正統(tǒng)模式，并逐漸成為該課程教學(xué)的主導(dǎo)模式，并在實踐中得到不斷的自我強化，從而成為一種強大力量影響著教師們的教學(xué)模式選擇和運用。由此，當新模式運用時，諸多教師們并不積極支持，甚至有個別教師認為是“標新立異”“嘩眾取寵”。

（二）沉沒成本的考量

沉沒成本是路徑依賴理論的一個重要概念。它是指原有路徑選擇錯誤時，如欲圖重新選擇及實施新路徑后，原路徑選擇和運行的投入將“顆粒無收”、一文不值。當前公共教育學(xué)教學(xué)模式變革的困境，基于沉沒成本的考量是一因素。如教師在選擇應(yīng)用新教學(xué)模式的決策中，除了考慮新模式教學(xué)效果外，還要考慮原有傳統(tǒng)模式成本的損失。由此，教師們在決策時一方面要考慮新模式學(xué)習(xí)的經(jīng)濟及精力成本投入；另一方面也要考慮原有傳統(tǒng)教學(xué)模式成本的損失。也可以說，教師在教學(xué)中如果決定選擇和運用新教學(xué)模式，那么原來投入在傳統(tǒng)教學(xué)模式中時間、精力甚至金錢等成本將不會對自己產(chǎn)生積極的結(jié)果，其原有成本的價值也就不能真正得到體現(xiàn)。鑒于此，當教師在決定是否采用新模式之時，經(jīng)過成本考量之后，自然會選擇傳統(tǒng)模式而非新模式。

（三）教師避免自身利益受損的抗阻

教師作為教學(xué)活動主體，在教學(xué)模式選擇上發(fā)揮主導(dǎo)作用。當教師選擇教學(xué)模式時主要根據(jù)教學(xué)目標、內(nèi)容及學(xué)生等情況綜合考量，但也會更多考慮自己的問題。就公共教育學(xué)課程教學(xué)模式而言，雖然教師們也理解教學(xué)模式變革的意義，但教師們卻并不會自覺地去行動，因長期的教學(xué)實踐個人對傳統(tǒng)教學(xué)模式運作技巧已非常熟煉，而選擇新教學(xué)模式就需要面對新內(nèi)容，花費自己大量的時間和精力學(xué)習(xí)。由此可見，教師們放棄熟悉或習(xí)慣的傳統(tǒng)教學(xué)模式而選擇新模式或改進舊模式都是一種損失，從而會本能地抵制教學(xué)模式變革。

三、路徑依賴困境的破解

邁克爾·富蘭在《變革的力量——透視教育改革》中指出：“我們所處的現(xiàn)實是教育創(chuàng)新和改革的不斷出現(xiàn)和不斷擴大，毫不夸張地說，對待變革是后現(xiàn)代社會所具有的特點。然而另一方面，我們有一個從根本上說是保守的教育系統(tǒng)，容易導(dǎo)致維持現(xiàn)狀和難以變革?！庇纱丝梢姡缬麛[脫公共教育學(xué)教學(xué)模式變革中路徑依賴困境，須要從課程根源上展開變革，而且變革活動并不是任課教師一人之責(zé)，需要學(xué)校各相關(guān)主體共同協(xié)作努力。

（一）從理論知識到核心素養(yǎng)：破解單一傳統(tǒng)教學(xué)模式固化

公共教育學(xué)課程性質(zhì)長期以來被定位于理論課程，這為教師選擇傳統(tǒng)教學(xué)模式和鞏固其模式提供了堅實的理由。由此，試圖順利展開教學(xué)模式變革，須要從課程性質(zhì)定位的根源上進行重新審視，把課程性質(zhì)從教育理論課程轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃诵乃仞B(yǎng)課程，從而以新的課程性質(zhì)、理念等上位概念來引領(lǐng)課程新目標和新教學(xué)實踐。

首先，厘清課程與學(xué)科的聯(lián)系與區(qū)別。打破公共教育學(xué)是教育學(xué)學(xué)科知識的簡單遷移，必須清楚認識到公共教育學(xué)的本質(zhì)是一門教師教育類的核心課程，其課程的知識體系是根據(jù)教育學(xué)的學(xué)科知識體系進行安排，但它畢竟不是簡單地介紹和傳授教育學(xué)基本原理，而是要通過課程培養(yǎng)學(xué)生綜合的教育理論素養(yǎng)，學(xué)生通過課程應(yīng)該掌握的不是靜狀和固化的知識，而是在具體教育情境中分析和解決教育問題的能力。

其次，構(gòu)建新課程目標。課程性質(zhì)由教育理論向教育核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)變后，還必須根據(jù)新課程定位確定課程目標。由此，須要以教育核心素養(yǎng)導(dǎo)向從師范生培養(yǎng)目標、課程性質(zhì)及學(xué)生特點等情況來凝練課程目標。

最后，明確以教育核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的課程目標與教學(xué)實踐的切適性。傳統(tǒng)上以理論知識為導(dǎo)向的課程目標客觀上導(dǎo)致了傳統(tǒng)“傳遞——接受”式教學(xué)模式的普遍運用和固化，而面對新的以學(xué)生教育核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課程目標是培養(yǎng)學(xué)生綜合性、整體性的教育能力。根據(jù)心理學(xué)基本原理表明，人的能力形成主要途徑是社會實踐活動。由此，公共教育學(xué)課程教學(xué)要實現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生教育核心素養(yǎng)其路徑主要是依靠實踐活動。鑒于此，公共教育學(xué)的教學(xué)模式就不是依靠傳遞——接受的傳統(tǒng)模式，而是需要采用與實踐活動相適應(yīng)的“案例教學(xué)”“項目教學(xué)”“合作——探究”等新教學(xué)模式?？傊虒W(xué)模式的變革需要跳出其本身的界限，真正以培養(yǎng)學(xué)生教育核心素養(yǎng)為導(dǎo)向從課程性質(zhì)、理念、目標等進行整體變革入手，才能從根本上提供實施的環(huán)境條件。

（二）從模糊到精準培訓(xùn)：破解變革成本阻礙

對于變革中沉沒成本考量的阻礙問題，如果完全不考慮或力求消除絕對是一種脫離現(xiàn)實的理想主義，所以解決變革所帶來的成本損失對其變革阻礙的關(guān)鍵是如何減少變革的成本付出。由此，可從兩個方面入手：一方面，學(xué)校管理者和教師需要更改認識變革的成效。在面對教學(xué)模式變革時不僅只關(guān)注原有成本損失，還需要認識到如果變革成功，那么其效果將是本質(zhì)性的變化，其成效要過比傳統(tǒng)模式投入的成本損失大得多，多得多。一方面，加強和改革教師培訓(xùn)工作，通過提升教師新教學(xué)模式運用的能力來降低或減少新教學(xué)模式可能失敗而帶來的新投入成本損失。需要注意的是，教師培訓(xùn)時學(xué)校需要結(jié)合教學(xué)改革和教師實際需要展開，教師培訓(xùn)長時以來“胡子眉毛”一把抓的培訓(xùn)內(nèi)容，導(dǎo)致什么都想讓教師改變，結(jié)果卻是教師什么也沒改變。所以，學(xué)校在展開教師培訓(xùn)時，應(yīng)增強精準性。如公共教育學(xué)教學(xué)模式培訓(xùn)，具體需要把新教學(xué)模式分為若干專題進行深入的培訓(xùn)，從新模式理論基礎(chǔ)、操作程序內(nèi)容等進行具體、詳細的指導(dǎo)，并且還應(yīng)展開具體的教學(xué)實踐指導(dǎo)，從教學(xué)設(shè)計、實際操作等環(huán)節(jié)指導(dǎo)。唯有如此，教師們才能逐漸熟練掌握新教學(xué)模式，也就會自覺去運用新模式，并成為一種習(xí)慣。

（三）從工具到人：破解教師利益受損的抗阻

大量實踐表明，只有讓改革的主要參與者均獲得相應(yīng)的利益才能獲得順利推進和取得良好效果。為此，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)以新觀念到行動來關(guān)注和解決教師的改革利益問題。

首先，轉(zhuǎn)變對教師“工具”人的認識。由于部分管理者受教師“工具”人的影響，并不重視教師的利益訴求。然而，教師作為學(xué)校工作人員需要服從工作安排和按相關(guān)要求工作的義務(wù)，但教師有自己的思想、情感甚至是私心。所以，部分管理者只有從根本上轉(zhuǎn)變教師“工具”角色的認識，才能真正去思考和解決教師的變革利益受損問題。

其次，對教師的利益受損進行精確補償。從公共教育學(xué)教學(xué)模式變革來看，教師利益受損主要是長期習(xí)慣的傳統(tǒng)教學(xué)模式需要改進或主要采用自己還需要投入大量時間和精力進行學(xué)習(xí)的新模式。由此可見，教師們利益受損是自己習(xí)慣的教學(xué)程序需要發(fā)生變化和自己原有空余時間的占用。為此，可從從兩個方面入手：一方面組織教師對傳統(tǒng)教學(xué)模式展開改進和優(yōu)化工作。教學(xué)模式的變革并不是要完全否定和摒棄傳統(tǒng)的“傳遞——接受”模式，而對其優(yōu)化和改進也是變革的重要方向之一。如此操作是在教師們熟悉的模式基礎(chǔ)之上的變化，其時間和精力的投入必然會與完全學(xué)習(xí)一種新教學(xué)模式顯著減少，從而避免教師們的強力抵觸。一方面多方式獎勵教師對新模式的變革探索。如對積極采用新教學(xué)模式并取得良好效果的教師應(yīng)及時給予充分的物質(zhì)和精神獎勵；具體學(xué)?？蓪?yōu)秀者授予教學(xué)改革創(chuàng)新模范等榮譽稱號，還可以在職稱評審及教師福利等方面給予傾斜照顧等補償。

最后，積極激發(fā)教師變革的內(nèi)生動力。變革中教師自發(fā)、自覺的內(nèi)生性動力是克服困難取得成功的關(guān)鍵。第一，變革推行方式由“自上而下”向“自下而上”轉(zhuǎn)變。實踐表明，當前教育變革“自上而下”的推行方式具有組織性、計劃性和統(tǒng)一性優(yōu)勢，但嚴重忽視基層教師的主觀意愿，廣大一線教師被排除在變革設(shè)計和組織工作之外，只是被動執(zhí)行。由此，廣大教師的積極性和主動性并未在變革中充分調(diào)動起來。為此，需要轉(zhuǎn)變變革推行方式，充分尊重和調(diào)動教師的變革積極性，讓他們覺得是自己要求變革而不是上級要求變革。唯其如此，教師的積極性和主動性才能調(diào)動起來。第二，組織教師積極參與社會實踐，在實踐中認識到教育的重要性和教師素養(yǎng)的重要性，從而激發(fā)其社會責(zé)任感和教育情懷等內(nèi)生動力因子，從而在內(nèi)生動力推動下，拋棄自身的利益束縛，自發(fā)地投身教學(xué)模式的變革行動中。

結(jié)語

新時代下，信息技術(shù)日新月異，教育領(lǐng)域積極應(yīng)對社會發(fā)展新要求而不斷深化改革，從育人目標到教育內(nèi)容、教學(xué)模式、手段都在發(fā)生深刻變化。高校師范專業(yè)公共教育學(xué)課程教學(xué)模式也展開了相應(yīng)的變革行動，然而變革實踐中卻遭遇到路徑依賴的困境。為破解其困境，一方面需要相關(guān)變革主體充分認識到任何一個內(nèi)容的變革都不會一帆風(fēng)順，必然會遇到多種困難，需要有足夠的耐心和堅強的定力。另一方面，要充分認識到路徑依賴的強大慣性作用，變革的成效不可能一蹴而就，需要各方主體付出更多、更久的努力。唯有如此，才能真正擺脫變革中路徑依賴困境，實現(xiàn)教學(xué)模式成功變革。

參考文獻：

［1］吳支奎.高師院校教育學(xué)課程學(xué)習(xí)現(xiàn)狀、問題與對策［J］.天津市教科院學(xué)報，2020（6）.

［2］王娜，宋紅英，范孝楚.我國公共教育學(xué)研究回顧與展望：基于CiteSpace的知識圖譜分析［J］.漯河職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報，2021.

［3］道格拉斯·C·諾斯.制度、制度變遷與經(jīng)濟績效［M］.杭行，譯.上海：格致出版社，2008.

［4］和學(xué)新.教學(xué)策略的概念、結(jié)構(gòu)及其運用［J］.教育研究，2000（12）.

［5］道格拉斯·C·諾斯.制度、制度變遷和經(jīng)濟績效（中文版）［M］.上海：上海三聯(lián)書店，1990.

［6］邁克爾·富蘭.變革的力量—透視教育變革［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2004.

作者簡介：楊瑞勛（1973—?），男，回族，四川西昌人，教育學(xué)博士，西昌學(xué)院副教授，主要從事教育基本理論和教師教育研究。