語言項目學(xué)習(xí)的內(nèi)涵意蘊、育人價值與實施樣態(tài)

徐國輝 楊陽 王益芹 張柳

【專題：英語語言項目學(xué)習(xí)研究】

編者按：項目學(xué)習(xí)是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的新樣態(tài)與重要載體。然而，將項目學(xué)習(xí)遷移到英語教學(xué)中時，很容易出現(xiàn)喪失英語語言學(xué)習(xí)獨特屬性的問題。為了解決這一問題，本專題的四篇文章結(jié)合國外最新理論及國內(nèi)本土實踐，圍繞語言項目學(xué)習(xí)的內(nèi)涵意蘊、育人價值，以及基于教材主題單元、整本書教學(xué)與學(xué)生英語學(xué)習(xí)能力發(fā)展的三種實施樣態(tài)，從理實相生的視角，結(jié)合具體案例詳細闡述如何將項目學(xué)習(xí)理念有機融入英語教學(xué)，最終提升學(xué)生在真實情境中學(xué)習(xí)并運用英語解決真實問題的能力。

【摘 要】在外語教學(xué)語境下開展語言項目學(xué)習(xí)是發(fā)展學(xué)生英語核心素養(yǎng)、提升學(xué)生解決真實問題能力，以及有機融合語言學(xué)習(xí)與學(xué)科育人的重要路徑。文章首先闡述了語言項目學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、核心特征、育人價值，然后在梳理常規(guī)實施步驟的基礎(chǔ)上，結(jié)合具體案例解讀其應(yīng)用于教材主題單元、整本書教學(xué)以及學(xué)生英語學(xué)習(xí)能力發(fā)展的三種實施樣態(tài)。

【關(guān)鍵詞】語言項目學(xué)習(xí)；學(xué)科育人；單元教學(xué)；大觀念；評價框架

一、引言

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010 — 2020年）》明確指出：“把育人為本作為教育工作的根本要求”［1］。核心素養(yǎng)是英語課程育人的集中體現(xiàn)［2］4，其核心是解決現(xiàn)實世界的問題［3］13［4］［5］。項目學(xué)習(xí)以提升學(xué)生解決真實問題的能力為目標，是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的新樣態(tài)，也是學(xué)科育人的重要載體［6］［7］。《義務(wù)教育英語課程標準（2022年版）》（簡稱新課標）提倡教師開展基于項目學(xué)習(xí)的英語綜合實踐活動，以提升學(xué)生運用所學(xué)語言和跨學(xué)科知識創(chuàng)造性解決問題的能力［2］41。然而，跨學(xué)科的項目學(xué)習(xí)對于學(xué)習(xí)語言本身卻不太適合［8］141，因為這種項目學(xué)習(xí)過于注重內(nèi)容學(xué)習(xí)與主題探究，忽視了英語語言學(xué)習(xí)，與英語學(xué)習(xí)的本質(zhì)存在割裂。如何讓項目學(xué)習(xí)在外語教學(xué)中更好地發(fā)揮作用，以及如何在項目學(xué)習(xí)中更好地平衡語言學(xué)習(xí)與內(nèi)容學(xué)習(xí)，便成為外語教育研究者必須要回應(yīng)的問題。自20世紀70年代以來，越來越多的外語教育專家及教師致力于將項目學(xué)習(xí)的理念有效遷移到外語教學(xué)中［9］。經(jīng)過50多年的探索，國外相關(guān)學(xué)者初步構(gòu)建了外語教學(xué)語境下的語言項目學(xué)習(xí)（Project-Based Language Learning，簡稱PBLL）的框架體系［10］［11］。本文旨在結(jié)合國外最新文獻剖析語言項目學(xué)習(xí)的內(nèi)涵意蘊、核心特征、育人價值，并結(jié)合三類實踐案例解讀如何在中國英語教學(xué)語境中運用語言項目學(xué)習(xí)落實英語學(xué)科育人的根本任務(wù)。

二、語言項目學(xué)習(xí)的內(nèi)涵意蘊、核心特征與育人價值

1.內(nèi)涵意蘊

語言項目學(xué)習(xí)，亦被譯為“基于項目的語言學(xué)習(xí)”“項目式語言學(xué)習(xí)”“項目化語言學(xué)習(xí)”等，其源于英文“Project-Based Language Learning”，本文特指英語作為二語（外語）的語言項目學(xué)習(xí)，可以理解為項目學(xué)習(xí)在英語作為外語的教學(xué)情境中的應(yīng)用［9］，屬于學(xué)科項目化學(xué)習(xí)的一種［8］129。美國外語語言資源中心將其定義為一種變革性的學(xué)習(xí)體驗，即通過構(gòu)建具有真實目的且面向教學(xué)情境之外受眾的產(chǎn)品，外語學(xué)習(xí)者在解決真實問題的過程中有意義地使用目標語言。換言之，語言項目學(xué)習(xí)是為了構(gòu)建能夠回應(yīng)某個具有挑戰(zhàn)性問題的公共產(chǎn)品而進行的一系列語言學(xué)習(xí)任務(wù)［12］。

2.核心特征

語言項目學(xué)習(xí)首先要符合一般意義上項目學(xué)習(xí)的核心特征，即巴克教育研究所提出的八大“黃金準則”：（1）核心知識的學(xué)習(xí)與成功素養(yǎng)的培養(yǎng)；（2）解決一個具有挑戰(zhàn)性的問題；（3）持續(xù)性的探究；（4）項目要有真實性；（5）學(xué)生對項目要有發(fā)言權(quán)及選擇權(quán)；（6）學(xué)生和教師在項目中進行反思；（7）評論與修正；（8）項目學(xué)習(xí)成果的公開展示［8］9。

在所有特征中，夏雪梅認為，最本質(zhì)的特征是核心知識的再建構(gòu)［8］10-14，即先要求學(xué)生學(xué)習(xí)核心知識，即學(xué)科大概念；然后再要求學(xué)生實現(xiàn)知識的再建構(gòu)，即學(xué)生需要在新情境中遷移運用所學(xué)的核心知識。對于英語語言項目學(xué)習(xí)而言，核心知識應(yīng)包含：基于單元主題意義的結(jié)構(gòu)化價值類知識以及融合英語語言本體概念性知識的英語語言學(xué)習(xí)方法類知識。這與王薔等所提出的“主題大觀念”與“語言大觀念”［13］是一一對應(yīng)的。

其次，項目學(xué)習(xí)的另一個重要特征是創(chuàng)建真實的驅(qū)動性問題和成果。鑒于中國外語學(xué)習(xí)者在很大程度上缺乏用英語解決真實問題的環(huán)境，因此語言項目學(xué)習(xí)中驅(qū)動性問題與成果的真實性不一定是完全源于現(xiàn)實問題，更多的是在教學(xué)中模擬真實情境。鑒于中國英語學(xué)習(xí)環(huán)境的特殊性，其他特征也需要根據(jù)實際情況靈活調(diào)整。

此外，當(dāng)項目學(xué)習(xí)遷移到外語學(xué)習(xí)中，還要回歸英語學(xué)科本質(zhì)，即英語語言學(xué)習(xí)。Stoller認為，除了項目學(xué)習(xí)的普適特征外，語言項目學(xué)習(xí)還需要兼顧內(nèi)容學(xué)習(xí)與語言學(xué)習(xí)；需要學(xué)生以個體學(xué)習(xí)與小組合作學(xué)習(xí)的方式積極參與目標語言的理解、提取、內(nèi)化與匯報［14］24。

3.育人價值

從語言項目學(xué)習(xí)的定義與核心特征中可以看出，語言項目學(xué)習(xí)體現(xiàn)了產(chǎn)出導(dǎo)向、有意義的語言輸入與輸出以及以學(xué)習(xí)者為中心的理念［11］24-34，具有獨特的學(xué)科育人價值：首先，解決現(xiàn)實世界真實問題的導(dǎo)向，為學(xué)生提供了學(xué)習(xí)英語的動機，有助于學(xué)生保持英語學(xué)習(xí)的興趣，提升參與度、自信心與成就感；其次，特別關(guān)注語言與內(nèi)容的融合，在拓寬學(xué)生學(xué)科內(nèi)容視野、涵養(yǎng)正確價值觀的同時，能借助多元思維活動及可視化學(xué)習(xí)工具，提升學(xué)生詞匯量、語法使用準確性以及英語理解與表達力。此外，在項目開展各個階段，學(xué)生具有大量自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)的機會，能提升學(xué)生的高階思維能力、交際能力及學(xué)習(xí)責(zé)任感［10］。

三、語言項目學(xué)習(xí)的實施步驟與本土樣態(tài)

在了解語言項目學(xué)習(xí)是什么以及為什么開展之后，我們更需要明晰在外語教學(xué)語境下開展語言項目學(xué)習(xí)的有效實施步驟及其本土樣態(tài)。

（一）語言項目學(xué)習(xí)的有效實施步驟

夏雪梅在總結(jié)中外經(jīng)驗的基礎(chǔ)上構(gòu)建了高效開展項目學(xué)習(xí)的六個步驟：（1）入項探索——學(xué)生對驅(qū)動性問題進行探索與頭腦風(fēng)暴，教師提供可視化工具，了解學(xué)生的已知與不足；（2）知識與能力建構(gòu)——基于學(xué)生的已知與不足，教師為學(xué)生提供相關(guān)文本與工具，引導(dǎo)學(xué)生對問題進行持續(xù)探索；（3）合作探究——學(xué)生帶著新的理解組成小組進行對話交流，形成迭代的解決方案；（4）形成并修訂成果——在評價量規(guī)與評價標準的引領(lǐng)下完善并改進成果；（5）出項——學(xué)生用多樣態(tài)的方式展示項目過程及項目成果，并相互反饋；（6）反思——在教師引導(dǎo)下學(xué)生反思整個項目學(xué)習(xí)的過程，總結(jié)收獲與不足，并制訂改進計劃（如圖1）［15］88-89。

這六大步驟在很大程度上同樣適用語言項目學(xué)習(xí)。只是在外語學(xué)習(xí)環(huán)境下，還需要在項目學(xué)習(xí)的全過程中關(guān)注語言知識、語言學(xué)習(xí)策略、語言技能，以及根據(jù)實際情況鼓勵學(xué)生適當(dāng)參與項目設(shè)計、實施與評價［16］。在實施以上步驟的過程中，需要特別注意以下幾點：（1）在實施語言項目之前，首先需要從單元視角根據(jù)教學(xué)內(nèi)容明確學(xué)生需要學(xué)習(xí)的可遷移的核心知識，即單元教學(xué)內(nèi)容所蘊含的主題意義與價值觀（主題大觀念）以及理解與表達主題意義所需的語言知識結(jié)構(gòu)、方法策略與學(xué)習(xí)觀（語言大觀念）［13］；（2）知識與能力建構(gòu)環(huán)節(jié)是學(xué)生學(xué)習(xí)并內(nèi)化語言的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，特別需要教師根據(jù)項目學(xué)習(xí)目標設(shè)計符合英語學(xué)習(xí)活動觀的主題意義探究及合作學(xué)習(xí)活動并提供必要的結(jié)構(gòu)化與可視化的語言學(xué)習(xí)與思維支架，如KWL表格、詞匯庫、批注符號、信息結(jié)構(gòu)圖、句型框架、詞典、提問框架、作品樣例、畫廊漫步、閱讀圈角色單等［17］206-208［18］［19］；（3）語言項目學(xué)習(xí)強調(diào)全過程評價，在參考Chen & Hirch［20］230與徐玲玲等［21］所構(gòu)建的評價框架的基礎(chǔ)上，我們初步構(gòu)建了外語學(xué)習(xí)語境下語言項目學(xué)習(xí)的評價框架（見表1）。該框架以核心知識、關(guān)鍵品質(zhì)/能力及情感態(tài)度為素養(yǎng)導(dǎo)向的項目學(xué)習(xí)目標維度，體現(xiàn)了從知識到素養(yǎng)轉(zhuǎn)化的進階關(guān)系，且每個維度均包含若干子維度，每個子維度都是主維度的關(guān)鍵要素。圍繞目標維度，該框架還提供了對應(yīng)的評價工具清單，涵蓋項目學(xué)習(xí)過程與項目學(xué)習(xí)結(jié)果兩大階段，為開展教學(xué)評一體化的全過程評價提供方向與工具。

（二）語言項目學(xué)習(xí)的本土樣態(tài)

考慮到語言項目學(xué)習(xí)是舶來品，要想在中國外語教學(xué)語境中有效實施，有必要結(jié)合具體的國情、校情、班情進行本土化，在具體的實踐中持續(xù)改進。在實施語言項目學(xué)習(xí)之前，單元視域下的項目設(shè)計是必要前提。隨著相關(guān)理論的最新進展，國內(nèi)外學(xué)界對單元有了新的理解與認識，即單元可分為主題內(nèi)容單元與學(xué)習(xí)過程單元［3］79，其中主題內(nèi)容單元可體現(xiàn)為教材主題單元與整本書學(xué)習(xí)單元。學(xué)習(xí)過程單元指隱性或顯性培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)策略的單元，如拼讀學(xué)習(xí)、詞匯學(xué)習(xí)、朗讀策略、聽記策略、批注策略、體裁學(xué)習(xí)、復(fù)述策略等。

盡管不同單元類型的語言項目學(xué)習(xí)設(shè)計類似，但需要提醒的是，就整本書教學(xué)單元與學(xué)習(xí)方法類單元的語言項目學(xué)習(xí)而言，教師需要對整本書教學(xué)原則及英語學(xué)習(xí)策略具有深入準確的認知，這是設(shè)計與實施語言項目學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)條件。接下來，我們將結(jié)合教材主題單元、整本書教學(xué)及英語學(xué)習(xí)策略三種語言項目學(xué)習(xí)樣態(tài)進行解讀。

1.基于教材主題單元的語言項目學(xué)習(xí)

語言項目學(xué)習(xí)要想在中國外語教學(xué)中落地生根，需要考慮如何與教材有機結(jié)合。如果每次項目學(xué)習(xí)都需要花費大量額外的時間和精力，將會與常規(guī)教學(xué)產(chǎn)生巨大沖突。學(xué)科類項目學(xué)習(xí)需要盡量利用原有的單元課時時間，以國家教材為主，通過對教材進行創(chuàng)造性重組開展項目化學(xué)習(xí)［8］132。就英語學(xué)科而言，可以以人與自我、人與社會、人與自然三大主題語境為內(nèi)容載體，從中外文化對比的視角，以講好中國故事為語用及價值導(dǎo)向開展語言項目學(xué)習(xí)。

以中軸線美食推薦（Central Axis Food Show）語言項目學(xué)習(xí)為例，教師依托人教版小學(xué)英語三年級上冊，結(jié)合中軸線申遺熱點話題，設(shè)計了驅(qū)動性問題“你會向來中軸線游覽的外國友好校師生推薦哪些傳統(tǒng)美食？”。在入項階段，學(xué)生就驅(qū)動性問題進行小組頭腦風(fēng)暴，教師通過小組討論記錄和課堂觀察，發(fā)現(xiàn)學(xué)生對項目非常感興趣，對中軸線上的美食有一定了解，但存在語言知識無法支撐表達、語言表達邏輯有待提高的問題。

在知識與能力建構(gòu)階段，教師圍繞驅(qū)動性問題對單元教材語篇進行分析，發(fā)現(xiàn)該教材單元涉及食物名稱、食材、制作流程及食物分享等主題內(nèi)容，但缺乏有關(guān)北京傳統(tǒng)美食的信息，因此對原有單元進行整合，增加給外國朋友購買并介紹烤鴨、冰糖葫蘆、煎餅等北京傳統(tǒng)美食的情境與相關(guān)多模態(tài)語篇，為推薦北京傳統(tǒng)美食提供核心語言知識，并建立從初步了解與選擇美食到樹立美食分享意識再到推薦美食的教學(xué)邏輯（如圖2），幫助學(xué)生借助單元學(xué)習(xí)內(nèi)容對問題進行持續(xù)探索。此外，師生共同構(gòu)建美食推薦展示評價標準（見表2），為學(xué)生完成項目提供成功標準。在語篇學(xué)習(xí)中，教師通過圖文匹配、自主構(gòu)建思維導(dǎo)圖及合作構(gòu)建推介框架等活動，引導(dǎo)學(xué)生理解、提煉相關(guān)核心語言。

在合作探究與形成并修訂成果階段，教師引導(dǎo)學(xué)生小組提煉并完善美食推薦語篇結(jié)構(gòu)。完成個人美食推薦寫作初稿后，學(xué)生二次小組合作，在組內(nèi)分享自己推薦的美食，根據(jù)評價標準進行互評并根據(jù)同伴及教師的反饋意見進行修改，為創(chuàng)意展示做準備。

在出項階段，根據(jù)推薦美食的種類，教師將學(xué)生重新分組，組內(nèi)依據(jù)評價標準選拔一名學(xué)生代表通過zoom會議在線向外國友人推薦美食。其他學(xué)生的美食推薦視頻在班級公眾號上發(fā)布，向家長、同學(xué)和其他感興趣的親朋進行展示。

在反思階段，教師通過作品分析以及圍繞項目完成情況、項目過程中的個人滿意和遺憾、未來期待等方面對學(xué)生進行訪談，引導(dǎo)學(xué)生思考項目學(xué)習(xí)的效果。

2.基于整本書教學(xué)的語言項目學(xué)習(xí)

以整本書為外在形態(tài)的英語分級閱讀及原文閱讀，可以為學(xué)生提供適切的閱讀材料和良好的閱讀體驗，可以在很大程度上促進學(xué)生英語閱讀素養(yǎng)的發(fā)展［22］11。然而，許多教師將整本書作為持續(xù)默讀的課外閱讀材料，讀后活動形式比較單一，缺乏情境化關(guān)鍵問題驅(qū)動的綜合輸出活動。為解決這個問題，研究團隊開展了基于整本書閱讀的語言項目學(xué)習(xí)：原創(chuàng)小說發(fā)布會。

以1+3項目（直升本校高中，貫通培養(yǎng)項目）整本書讀寫教學(xué)實踐為例，在入項階段，1+3項目成立的第一年，教師在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)學(xué)生對寫作存在畏難情緒，寫作熱情和動機不高。為解決以上問題，英語組商議開展原創(chuàng)小說發(fā)布會活動。經(jīng)過教師商議與學(xué)生投票，選定青春成長類小說Wonder（《奇跡男孩》）來開展項目學(xué)習(xí)。小說貼近初中生的心理特征及成長經(jīng)歷，富有正能量，用詞鮮活，通俗易懂；既有朗朗上口的對話和短句，也有富含哲理、采用不同修辭手法的長句；包含豐富的關(guān)于學(xué)校生活、家庭生活、個人成長等方面的主題詞匯，易于學(xué)生遷移運用到自己的原創(chuàng)小說中。師生共同確定驅(qū)動性問題：如何仿照Wonder創(chuàng)作一部以青少年成長與蛻變?yōu)轭}材的小說。每屆進入1+3項目的學(xué)生在入學(xué)后的第一個英語學(xué)科實踐活動就參與上一屆學(xué)姐學(xué)長的原創(chuàng)小說發(fā)布會，讓他們從入學(xué)之初，就對該項目有直觀的了解和感受，明確學(xué)年末的目標是完成一本原創(chuàng)英文小說。

在知識與能力建構(gòu)階段，教師引導(dǎo)學(xué)生利用閱讀圈等活動開展專題閱讀，梳理、概括該書主要內(nèi)容，獲取、學(xué)習(xí)相關(guān)語言知識，評價、分析主要人物，遷移、聯(lián)系自身經(jīng)歷。完成每章節(jié)的閱讀圈活動后，學(xué)生完成出門條進行自我反思與總結(jié)。此外，針對一些章節(jié)進行讀后續(xù)寫、讀后仿寫、讀后改寫等練習(xí)，為自主創(chuàng)作英文小說積累語料、提升技能。在每次寫作后，學(xué)生在班級分享并從內(nèi)容、語言、結(jié)構(gòu)、創(chuàng)意四個方面進行同伴互評與自評。以上讀寫練習(xí)除了給學(xué)生提供美好的閱讀體驗和對青春與成長的獨特感悟之外，還旨在使學(xué)生在創(chuàng)作自己的小說之前具備以下幾方面的知識與能力：思考、確立小說的主題與寫作目的，設(shè)計小說的故事背景、人物關(guān)系及關(guān)鍵事件，刻畫生動有趣的人物形象，使用地道準確的語言。

在合作探究與形成并修訂成果階段，學(xué)生先確定小說主題，再擬定寫作大綱。經(jīng)過教師指導(dǎo)與師生商議后學(xué)生完成寫作初稿。然后，學(xué)生結(jié)成小組互相閱讀初稿并就語言、情節(jié)、人物刻畫、主題、設(shè)計（如插圖）五個方面提出修改建議。最后，教師結(jié)合同伴評分和自我意愿挑選出參與年級小說發(fā)布會的學(xué)生。

在出項和反思階段，一方面，所有學(xué)生的原創(chuàng)小說經(jīng)教師修訂、排版、打印后收藏于學(xué)校圖書館“學(xué)生原創(chuàng)小說”專區(qū)。另一方面，參與小說發(fā)布會的學(xué)生將面向區(qū)領(lǐng)導(dǎo)、校領(lǐng)導(dǎo)、專家、全年級師生及家長代表等介紹個人原創(chuàng)小說。發(fā)布會后，教師搜集參與學(xué)生及觀眾的反思、感悟及建議，為下一屆原創(chuàng)小說發(fā)布會做好準備。除了小說發(fā)布會項目形式外，整本書語言項目還可以根據(jù)書籍內(nèi)容和體裁特征，融合辯論賽、戲劇表演、讀者劇場、紙偶劇等形式。

3.基于學(xué)生英語學(xué)習(xí)能力發(fā)展的語言項目學(xué)習(xí)

外語教學(xué)中，項目學(xué)習(xí)往往聚焦體現(xiàn)主題意義的大觀念，而忽略了培養(yǎng)學(xué)生英語學(xué)習(xí)方法的意識與能力，特別是在真實問題驅(qū)動下系統(tǒng)科學(xué)地培養(yǎng)學(xué)生的拼讀、詞匯學(xué)習(xí)、朗讀、復(fù)述、讀寫、學(xué)習(xí)規(guī)劃等英語學(xué)習(xí)能力，即利用項目學(xué)習(xí)的方式進行培養(yǎng)。對于這一類語言項目學(xué)習(xí)，教師需要先明確學(xué)生在英語學(xué)習(xí)能力方面存在的關(guān)鍵問題，然后學(xué)習(xí)經(jīng)典文獻，明確相關(guān)核心概念，將核心概念轉(zhuǎn)換為驅(qū)動性問題，并在日常教學(xué)中結(jié)合教材進行以顯性與隱性培養(yǎng)相結(jié)合的方式推動項目開展。

以詞匯達人賽項目學(xué)習(xí)為例，在入項階段，教師通過問卷調(diào)查與課堂觀察等方法，發(fā)現(xiàn)剛?cè)雽W(xué)的初一學(xué)生英語詞匯量少、詞匯學(xué)習(xí)方法單一、詞匯學(xué)習(xí)興趣低下，基于此形成“如何學(xué)好英語詞匯？”的驅(qū)動性問題。師生溝通后將項目產(chǎn)品確定為設(shè)計并參加一場Spelling Bee拼詞大賽。在學(xué)期初，教師為學(xué)生介紹Spelling Bee的概念及目的，通過觀看奧斯卡電影Akeelah and the Bee等相關(guān)視頻，引導(dǎo)學(xué)生初步感知Spelling Bee的形式。

在知識與能力建構(gòu)階段，教師在日常教學(xué)中有機融入五種有效的英語詞匯學(xué)習(xí)策略，并循環(huán)滾動開展：（1）利用可重復(fù)擦拭的塑封小白板及“一起作業(yè)網(wǎng)”引導(dǎo)學(xué)生在語境中識詞并跟讀模仿單詞發(fā)音；（2）利用詞根、詞綴、同義詞、反義詞等多種釋義方式學(xué)習(xí)單詞；（3）引導(dǎo)學(xué)生運用詞匯語義圖以結(jié)構(gòu)化的方式學(xué)習(xí)詞匯；（4）建立班級英文分級閱讀圖書角，并指導(dǎo)學(xué)生開展持續(xù)默讀活動，讀后填寫涵蓋詞性、可視化釋義及造句的詞匯積累單，同時指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會使用詞典；（5）引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自主提問、讀者劇場、造句、創(chuàng)意寫作等活動理解并運用詞匯。教師引導(dǎo)學(xué)生借助出門條反思每天詞匯學(xué)習(xí)策略的收獲與不足。

在合作探究與形成并修訂成果階段，教師主要通過學(xué)生日常詞匯的表現(xiàn)，選擇不同難度及頻率的詞匯作為詞匯達人賽的題目。在出項階段，以個體筆試與小組PK的方式進行，其中筆試的試卷根據(jù)學(xué)生的水平設(shè)計不同難度的A卷與B卷。測試的單詞主要是學(xué)生日常學(xué)習(xí)的單詞，并滲透一定量的學(xué)生經(jīng)常拼錯的詞匯。

在反思階段，即比賽之后，教師引導(dǎo)學(xué)生開展自評活動。大部分學(xué)生對詞匯學(xué)習(xí)的興趣得到了很大提升，也為后續(xù)開展此類活動提供了建議，如：增加“你來比畫我來拼”的趣味游戲以及利用表演小劇等方式運用詞匯。此外，結(jié)合首次開展的實際情況，如果教師認為可以放手由學(xué)生以小組形式自主命題，那么教師就可以只對命題原則及形式進行指導(dǎo)，以提升學(xué)生參與項目學(xué)習(xí)的主動性與話語權(quán)。

四、結(jié)語

外語教學(xué)語境下的語言項目學(xué)習(xí)是實現(xiàn)英語學(xué)科育人的有效途徑。為了有效開展語言項目學(xué)習(xí)，我們向一線教師提出以下建議。首先，通過文獻學(xué)習(xí)及參加相關(guān)主題講座或工作坊，對語言項目學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、關(guān)鍵特征有深刻的理解與把握，這是開展語言項目學(xué)習(xí)的前提。其次，需要深刻理解項目學(xué)習(xí)與單元整體教學(xué)及學(xué)科大觀念之間的有機關(guān)聯(lián)，才能更好地在單元整體教學(xué)中開展語言項目學(xué)習(xí)。再次，項目產(chǎn)品的評價標準一定要涵蓋核心的學(xué)科內(nèi)容與關(guān)鍵語言知識。此外，在項目學(xué)習(xí)過程中，需要給予學(xué)生一定程度的話語權(quán)，但需要教師提供全過程的語言學(xué)習(xí)支架，實時監(jiān)控并提供有針對性的反饋。開展語言項目學(xué)習(xí)不是一蹴而就的，需要逐步實踐逐步改進。對于開展語言項目學(xué)習(xí)中的不足，需要給以包容的心態(tài)，可以通過提煉概念、明晰目標、修訂驅(qū)動問題等方式逐步提升項目學(xué)習(xí)的質(zhì)量［8］17。

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（責(zé)任編輯：周彩珍）