新時代職業(yè)教育教師隊伍建設(shè)：現(xiàn)實邏輯、實踐困境與強師路徑

黃旭中 鄒春柳

摘 要：教師隊伍建設(shè)是推動新時代職業(yè)教育改革，助力經(jīng)濟社會高質(zhì)量發(fā)展的重要抓手。當(dāng)前職業(yè)教育教師面臨培養(yǎng)體系存短板，職教師范生培養(yǎng)質(zhì)量不高；教師補充來源有偏差，教師隊伍補充乏力；頂層設(shè)計不足，職后“雙師”培養(yǎng)陷入負和博弈等問題。建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型職業(yè)教育教師隊伍，需要健全職教師范生培養(yǎng)體系，優(yōu)化職教師范生培養(yǎng)質(zhì)量；多措并舉提高職業(yè)教育教師崗位吸引力，促進“優(yōu)者從教”；完善頂層設(shè)計，探索“U-G-E-V”職教教師協(xié)同培養(yǎng)模式。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；教師隊伍建設(shè)；雙師型教師；強師路徑

中圖分類號：G715? 文獻標(biāo)識碼：A? 文章編號：2095-5995（2023）01-0016-05

職業(yè)教育教師隊伍在新時代職業(yè)教育事業(yè)改革發(fā)展中具有基礎(chǔ)性地位，對我國經(jīng)濟高質(zhì)量發(fā)展具有深遠影響。據(jù)統(tǒng)計，近年來中高職學(xué)校每年培養(yǎng)1000萬左右的技術(shù)技能人才，尤其是在現(xiàn)代制造業(yè)、戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)和現(xiàn)代服務(wù)業(yè)等領(lǐng)域，一線新增從業(yè)人員中70%以上來自職業(yè)院校畢業(yè)生[1]。然而，已有田野觀察和實踐經(jīng)驗發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前職業(yè)教育師資隊伍仍存在數(shù)量、素質(zhì)和結(jié)構(gòu)不合理[2]的問題，如生師比過大、高學(xué)歷和高職稱教師占比偏低、雙師型教師占比不高等，制約著職業(yè)教育教師隊伍質(zhì)量的提升。2022年4月，《新時代基礎(chǔ)教育強師計劃》的頒布為基礎(chǔ)教育教師隊伍建設(shè)指引方向，也再次引發(fā)了職業(yè)教育教師隊伍建設(shè)的相關(guān)討論。有鑒于此，開展職業(yè)教育教師隊伍建設(shè)研究，厘清不利于職業(yè)教育教師隊伍建設(shè)的現(xiàn)實困境，探索職業(yè)教育教師隊伍建設(shè)的強師之路，努力構(gòu)建一支師德高尚、技藝精湛、專兼結(jié)合、充滿活力的高素質(zhì)“雙師型”教師隊伍，是新時代職業(yè)教育事業(yè)發(fā)展的迫切任務(wù)。

一、新時代職業(yè)教育教師隊伍建設(shè)的現(xiàn)實邏輯

（一）區(qū)域發(fā)展和產(chǎn)業(yè)升級的迫切需要

教育是加強國家人力資本儲備、推動現(xiàn)代經(jīng)濟發(fā)展的重要因素，其中職業(yè)教育在培養(yǎng)高素質(zhì)人力資源解決地區(qū)人才供求矛盾、服務(wù)地區(qū)經(jīng)濟社會發(fā)展方面大有可為[3]。當(dāng)前我國經(jīng)濟發(fā)展步入L型中高速增長階段，新冠肺炎疫情也對我國經(jīng)濟發(fā)展產(chǎn)生影響，傳統(tǒng)服務(wù)業(yè)、工業(yè)等多個行業(yè)均受到嚴(yán)重沖擊，經(jīng)濟發(fā)展亟需由原先粗放型增長方式向集約型增長方式轉(zhuǎn)變，進一步推動產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型升級。職業(yè)教育與勞動者技術(shù)技能水平、產(chǎn)業(yè)行業(yè)密切相關(guān)，培養(yǎng)更多高素質(zhì)技術(shù)技能人才，解決我國經(jīng)濟發(fā)展和產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級問題，離不開高質(zhì)量的職業(yè)教育教師隊伍。

（二）推動職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的應(yīng)有之義

教師是職業(yè)教育發(fā)展的本源，高質(zhì)量的職業(yè)教育離不開高質(zhì)量的職業(yè)教育教師隊伍。2019年，國務(wù)院頒布的《國家職業(yè)教育改革實施方案》明確了職業(yè)教育類型教育的戰(zhàn)略定位，開啟了職業(yè)教育發(fā)展的新篇章；2020年，教育部等九部門聯(lián)合頒布的《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計劃（2020—23年）》再次強調(diào)要辦好公平有質(zhì)量、類型特色突出的職業(yè)教育；2021年，《中華人民共和國國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和2035年遠景目標(biāo)綱要》單設(shè)建設(shè)高質(zhì)量教育體系一節(jié)，并提出加大人力資本投入，增強職業(yè)技術(shù)教育適應(yīng)性，深化職普融通、產(chǎn)教融合、校企合作，探索中國特色學(xué)徒制，大力培育技術(shù)技能人才；2022年新修訂的《職業(yè)教育法》正式將促進職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展列入法律條文中。然而，當(dāng)前職業(yè)教育教師隊伍數(shù)量、結(jié)構(gòu)和質(zhì)量等方面的問題嚴(yán)重制約著職業(yè)教育事業(yè)的改革發(fā)展，加強職業(yè)教育教師隊伍建設(shè)，成為推動職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的應(yīng)有之義。

（三）踐行“三性合一”培養(yǎng)目標(biāo)的內(nèi)在要求

職業(yè)教育是一種不同于普通教育的教育類型，一名合格的職業(yè)教育教師必須同時具備三種屬性，即師范性、學(xué)術(shù)性和技術(shù)性，才能夠勝任職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)的實際需求，真正為國家培養(yǎng)技術(shù)技能型人才和大國工匠[4]。技術(shù)性是職業(yè)技術(shù)師范教育有別于普通師范教育的根本特征，也是職業(yè)教育人才培養(yǎng)規(guī)律決定的。相較于普通學(xué)校教師而言，除專業(yè)能力、教學(xué)能力以外，職業(yè)院校教師還必須要具備一定的技術(shù)素養(yǎng)與能力，無論是文化課教師，抑或?qū)I(yè)課教師。只有將技術(shù)素養(yǎng)徹底融入文化課、專業(yè)課教學(xué)，才能激發(fā)職教生學(xué)習(xí)積極性，為國家培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的技術(shù)技能型人才。有鑒于此，以師范性、學(xué)術(shù)性和技術(shù)性為目標(biāo)開展培養(yǎng)培訓(xùn)活動，促進職業(yè)教育教師的“三性合一”是新時代職業(yè)教育教師隊伍建設(shè)的內(nèi)在要求。

二、職業(yè)教育教師隊伍建設(shè)的現(xiàn)實困境

（一）培養(yǎng)體系存短板，培養(yǎng)質(zhì)量不高

職教師范生是職業(yè)教育教師隊伍建設(shè)的重要源泉。職業(yè)教育人才培養(yǎng)的特殊規(guī)律對職教師范生提出了“三性合一”的培養(yǎng)要求，然而目前職教師范生培養(yǎng)體系存在規(guī)模小、目標(biāo)偏離、體系不健全等短板，難以實現(xiàn)上述培養(yǎng)目標(biāo)。具體而言，職教師范生培養(yǎng)體系的問題表現(xiàn)在以下三點：

第一，職教師范生培養(yǎng)規(guī)模偏小。目前，我國獨立設(shè)置的職業(yè)技術(shù)師范院校有12所，其余參與職業(yè)技術(shù)師范教育培養(yǎng)的綜合性大學(xué)、工科和專業(yè)學(xué)院，以及設(shè)置職業(yè)技術(shù)師范專業(yè)的高等師范院校累計不足30所[5]。而2020年我國就有605所高等學(xué)校舉辦教師教育，其中師范院校有199所，非師范院校有406所。[6]

對比兩者可以發(fā)現(xiàn)，我國參與職業(yè)技術(shù)師范教育的院校數(shù)量相對較少，其培養(yǎng)規(guī)模無法滿足職業(yè)教育領(lǐng)域?qū)β毥處煼渡鷶?shù)量的需求。根據(jù)中國教育統(tǒng)計年鑒數(shù)據(jù)計算可得，2020年我國中職生師比為19.4：1，高中生師比為12.9：1，高職生師比為20.9：1，普通本科生師比為17.5：1。平均而言，每個中、高職教師要比同等層次的普通高中、本科教師多帶3—6個學(xué)生，這一結(jié)果也高于國家規(guī)定的生師比標(biāo)準(zhǔn)?？梢?，職教師范生較小的培養(yǎng)規(guī)模和職教師資需求的巨大缺口之間已經(jīng)形成鮮明的矛盾。

第二，職教師范生培養(yǎng)“去職業(yè)化”。受國家政策、院校發(fā)展需求等內(nèi)外部因素的影響，我國教師教育轉(zhuǎn)型過程中存在過度綜合化發(fā)展和“去師范化”趨勢[7]，這一問題在職業(yè)教育領(lǐng)域同樣存在。下表是我國獨立設(shè)置的12所職業(yè)技術(shù)師范院校信息表，前8所是傳統(tǒng)的“老八所”職業(yè)技術(shù)師范院校，后4所是近些年新增的獨立設(shè)置的職業(yè)技術(shù)師范院校。從表1可以看出，僅有兩所學(xué)校，天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)、廣西職業(yè)師范學(xué)院的校名與“職業(yè)技術(shù)”聯(lián)系緊密，其余院校均以技術(shù)、工程技術(shù)、科技或理工等名詞予以代替，表現(xiàn)出明顯的“去職業(yè)化”特征。校名是一所學(xué)校內(nèi)涵的反映，校名的變更勢必會影響學(xué)校發(fā)展定位轉(zhuǎn)變以及資源投入的重新配置。上述“去職業(yè)化”的發(fā)展特征在職業(yè)技術(shù)師范教育上的表現(xiàn)就是職教師范生培養(yǎng)目標(biāo)偏離“職教師資”培養(yǎng)初衷，職教師范生培養(yǎng)本應(yīng)具有的師范性、技術(shù)性和職業(yè)性特征正在褪色[8]。

第三，職教師資培養(yǎng)體系不健全。相較于普通教師教育體系而言，職業(yè)技術(shù)師范教育體系以省屬地方院校為主力，普通高校（綜合性大學(xué)、工科和專業(yè)學(xué)院）和高等師范院校為輔。然而，一方面職教師資專業(yè)在高等師范院校中處于弱勢地位，其人才培養(yǎng)沿襲普通師資專業(yè)的培養(yǎng)模式，無法獲得足夠的人力、物力和財力投入以培養(yǎng)合格的“三性合一”職教師范生；另一方面，真正參與職教師資培養(yǎng)的高水平大學(xué)數(shù)量有限，甚至有原先參與的高水平大學(xué)正在逐漸減少職教師資專業(yè)數(shù)量和招生人數(shù)，職教師資培養(yǎng)進一步邊緣化[9]。此外，為了克服職教師資培養(yǎng)渠道單一的問題，我國政府相繼出臺相關(guān)政策鼓勵高水平工科學(xué)校舉辦職業(yè)技術(shù)師范教育。盡管工科大學(xué)舉辦職業(yè)技術(shù)師范教育具有天然的優(yōu)勢[4]，但田野觀察發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前工科大學(xué)舉辦職業(yè)技術(shù)師范教育也面臨辦學(xué)定位不明、專業(yè)地位依附、資源投入不足、就業(yè)渠道不暢等生態(tài)位重疊問題。可以預(yù)見的是，在缺乏頂層設(shè)計和制度支持的情況下，長此以往，工科師范也難以避免以往綜合性大學(xué)辦職業(yè)技術(shù)師范教育的邊緣化命運。

（二）教師來源有偏，教師隊伍補充乏力

教師補充是職業(yè)教育教師隊伍建設(shè)的決定性環(huán)節(jié)。職教師范畢業(yè)生、非師范畢業(yè)生以及行業(yè)企業(yè)人員是職業(yè)教育教師隊伍補充的三種渠道，然而，三種補充渠道都存在不同程度的問題，對符合需求的高技能人才吸引力不足，導(dǎo)致職業(yè)教育教師隊伍補充乏力。從職教師范畢業(yè)生看，職教師范畢業(yè)生本應(yīng)是職業(yè)教育教師隊伍補充的主力軍，但當(dāng)前我國職教師范生培養(yǎng)規(guī)模相對偏小，培養(yǎng)過程和目標(biāo)偏離“職教師資”特色，無法滿足職業(yè)教育教師隊伍補充的現(xiàn)實需求。此外，有調(diào)查發(fā)現(xiàn)，職教師范畢業(yè)生到職業(yè)教育，尤其是中等職業(yè)教育的從教意愿不高。數(shù)據(jù)顯示，不足10%的職教師范畢業(yè)生到中等職業(yè)學(xué)校就業(yè)，有22個職教師范生專業(yè)的中職學(xué)校就業(yè)率為0%，大多數(shù)職教師范畢業(yè)生選擇到非教育行業(yè)就業(yè)[10]。

從行業(yè)企業(yè)人員看，考慮到職業(yè)教育人才培養(yǎng)的特殊要求，具有豐富的行業(yè)企業(yè)一線生產(chǎn)經(jīng)驗的技能型人才成為職業(yè)教育教師的重要補充來源之一。然而，長期以來，職業(yè)教育相較于企業(yè)行業(yè)較低的工資待遇，以及“重普輕職”的社會觀念和較低的社會地位都使得職業(yè)教育對企業(yè)行業(yè)高技能型人才吸引力嚴(yán)重不足。即使職業(yè)教育教師隊伍吸納了部分企業(yè)行業(yè)人員，這些人員也存在“會做不會教”的問題，教育教學(xué)素養(yǎng)亟待提高[11]。

從非師范畢業(yè)生看，受限于職業(yè)技術(shù)師范教育規(guī)模、職業(yè)教育從教收益與學(xué)歷準(zhǔn)入條件，以及職業(yè)教育教師隊伍補充的強烈需求，來自普通高等院校的非師范畢業(yè)生反而成為職業(yè)院校教師補充的主力軍。然而，眾所周知，非師范畢業(yè)生在大學(xué)期間主要接受專業(yè)能力的培養(yǎng)培訓(xùn)，即使部分非師范畢業(yè)生通過教師資格證考試，也難以彌補其在師范性和技術(shù)性方面的天然劣勢與不足[12]。整體而言，非師范畢業(yè)生的知識、能力與素養(yǎng)均和職業(yè)教育對“三性合一”專業(yè)教師的需求相距甚遠。

上述多重因素相互交織、相互影響，直接制約著職業(yè)教育教師隊伍補充的教師數(shù)量與質(zhì)量。歸根結(jié)底，當(dāng)前職業(yè)教育教師崗位的吸引力不足，難以吸引與穩(wěn)定優(yōu)秀人才從教。然而，與此同時，近年來職業(yè)教育政策卻在進一步提高職業(yè)教育教師隊伍的準(zhǔn)入門檻?！秶衣殬I(yè)教育改革實施方案》明確要求，職業(yè)院校招聘教師必須滿足三年以上企業(yè)工作經(jīng)驗和高職以上學(xué)歷兩個條件；2022年新修訂的《職業(yè)教育法》明確要求專業(yè)課教師必須要達到相應(yīng)的技術(shù)技能水平，企事業(yè)單位人員則需要先通過教育教學(xué)能力培訓(xùn)。上述準(zhǔn)入門檻的提高，理論上有助于加強職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍的建設(shè)，但在職業(yè)教育教師崗位缺乏吸引力且福利待遇缺乏改善的情況下，隨著準(zhǔn)入門檻的提高，勢必會導(dǎo)致更多的優(yōu)秀人才選擇到其他行業(yè)，而不是在職業(yè)院校就業(yè)。

（三）頂層設(shè)計不足，職后“雙師”培養(yǎng)陷入負和博弈

職后教師培養(yǎng)是職業(yè)教育教師隊伍建設(shè)的兜底保障。正如前文所述，一方面職教師范生培養(yǎng)體量偏小，質(zhì)量有偏無法滿足職業(yè)教育教師隊伍建設(shè)的目標(biāo)，另一方面在教師補充環(huán)節(jié)，從學(xué)校到學(xué)校的應(yīng)屆畢業(yè)生，尤其是非師范畢業(yè)生成為當(dāng)下職業(yè)教育教師隊伍補充的主力軍，這使得職業(yè)教育教師素質(zhì)存在重理論輕實踐、重專業(yè)輕技術(shù)的問題，與“雙師型”教師隊伍建設(shè)的目標(biāo)相距甚遠。何謂“雙師型”教師？一般而言，學(xué)界較為公認的“雙師型”教師概念是具備基本的教育和職業(yè)工作素質(zhì)，精通特定專業(yè)工藝原理并具備專業(yè)實踐能力，勝任教育和培訓(xùn)職業(yè)教育學(xué)習(xí)者任務(wù)的職業(yè)教育機構(gòu)的教育者[13]?？梢?，一名合格的職教專業(yè)課教師必須具備教育素質(zhì)和職業(yè)工作素質(zhì)兩種素質(zhì)，這就與職業(yè)教育教師素質(zhì)現(xiàn)狀相互矛盾，職業(yè)教育教師隊伍迫切需要加強“雙師”素質(zhì)培養(yǎng)。

自上個世紀(jì)90年代初“雙師型”教師概念提出以來，實際上我國是高度重視職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設(shè)的，相繼出臺了40多份直接或間接涉及職業(yè)教育教師隊伍建設(shè)的相關(guān)文件。但時至今日，我國職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍仍存在數(shù)量不足、質(zhì)量不高、結(jié)構(gòu)不合理等問題[2]。究其原因，由于缺乏足夠的頂層設(shè)計以及與之匹配的、持續(xù)的教育投入，職業(yè)教育教師職后培養(yǎng)陷入負和博弈，“雙師”教師素質(zhì)難以真正養(yǎng)成。

在理想狀態(tài)下，職業(yè)院校每年定期或不定期派出一定數(shù)量的教師到企業(yè)或?qū)嵙?xí)基地實訓(xùn)，推動職業(yè)院校教師持續(xù)更新實踐生產(chǎn)一線的技能與經(jīng)驗，以達到教育素質(zhì)和職業(yè)工作素質(zhì)的雙重要求。然而，委托代理理論表明，在信息不對稱的情況下，代理人會追求自身利益的最大化。其一，學(xué)校派出教師實訓(xùn)的積極性不高。保證學(xué)校教育教學(xué)活動正常開展是學(xué)校的首要目標(biāo)。而職業(yè)院校的生師比高于普通學(xué)校，教師普遍要多帶3—6個學(xué)生，其工作負擔(dān)較重。在師資數(shù)量不足的情況下，硬性要求職業(yè)院校派出一定數(shù)量的教師外出實訓(xùn)，其勢必會對日常教育教學(xué)活動產(chǎn)生極大沖擊，故職業(yè)院校派出教師的積極性不高；其二，教師實訓(xùn)流于形式化。國家政策僅對教師實訓(xùn)時間有要求，具體的實訓(xùn)單位、實訓(xùn)內(nèi)容、管理制度均由職業(yè)院校負責(zé)，在缺乏必要的監(jiān)督、考核和激勵機制下，教師對外出實訓(xùn)普遍抱有應(yīng)付心理，在企業(yè)看得多，做得少，對前沿生產(chǎn)工作的了解和學(xué)習(xí)不深入。其三，企業(yè)參與實訓(xùn)活動的積極性不高。良好的校企合作和深入的產(chǎn)教融合是保障實訓(xùn)活動順利開展的前提，然而，當(dāng)前職業(yè)教育產(chǎn)教融合仍未徹底解決教育和產(chǎn)業(yè)兩張皮的問題，企業(yè)在缺乏實質(zhì)性收益的情況下，對參與實訓(xùn)活動的積極性不高[14]。從上述分析可以看出，在缺乏頂層設(shè)計和匹配的教育投入情況下，職業(yè)院校、教師、企業(yè)并未就“雙師”教師培養(yǎng)實現(xiàn)激勵共容，使得職業(yè)教育教師職后培養(yǎng)活動陷入困境。

三、新時代職業(yè)教育教師隊伍的強師路徑

（一）健全職教師范生培養(yǎng)體系，優(yōu)化職教師范生培養(yǎng)質(zhì)量

合格的職教師范生是職業(yè)教育教師隊伍補充的優(yōu)質(zhì)來源。然而，培養(yǎng)規(guī)模小、培養(yǎng)目標(biāo)“去職業(yè)化”和培養(yǎng)體系不健全等問題嚴(yán)重約束了職教師范生的培養(yǎng)。必須要建立健全職教師范生培養(yǎng)體系，切實解決職教師范生培養(yǎng)質(zhì)與量問題，為職業(yè)教育持續(xù)不斷輸入優(yōu)質(zhì)的準(zhǔn)教師。進一步加強職業(yè)技術(shù)師范院校建設(shè)，鼓勵地方普通高校、職業(yè)院校通過升格、轉(zhuǎn)設(shè)、更名、轉(zhuǎn)制等多種方式成立職業(yè)技術(shù)師范院校；加大職業(yè)教育經(jīng)費投入力度，厘清工科師范的培養(yǎng)定位以突破生態(tài)位過度重疊困境，提高工科師范的資源投入和社會地位以緩解生態(tài)位寬度過窄、態(tài)勢偏弱的問題，吸引更多工科大學(xué)舉辦職業(yè)技術(shù)師范教育；促進職業(yè)技術(shù)師范教育體系的縱向貫通，加強職業(yè)教育本科、專碩甚至是專博人才培養(yǎng)，碩士研究生、博士研究生培養(yǎng)有助于為職業(yè)院校教師提升學(xué)歷，彌補“雙師”素質(zhì)差距，以及培養(yǎng)“三性合一”的優(yōu)秀職教師范生。

（二）多措并舉提高職業(yè)教育教師崗位吸引力，促進“優(yōu)者從教”

“強教”必先“強師”，“強教”方能“強國”，“強師—強教—強國”在我國政策話語體系中是一脈相承的。從理性經(jīng)濟人視角看，沒有良好的福利待遇、工作環(huán)境、社會地位等，職業(yè)教育教師崗位不可能吸引優(yōu)秀人才，促進“優(yōu)者從教”。對此，保持教師隊伍的師德師風(fēng)底線，建立師德師風(fēng)一票否決制，杜絕有違師德師風(fēng)的人才進入職業(yè)教育教師隊伍；加大職業(yè)教育教育經(jīng)費投入，提高職業(yè)教育教師薪資待遇，改善職業(yè)教育教師工作環(huán)境，配齊配足實驗實訓(xùn)設(shè)施設(shè)備，確保職業(yè)院校教師福利待遇不輸于同等層次學(xué)校；盡快制定職業(yè)院校生師比標(biāo)準(zhǔn)，核定職業(yè)院校法定教師編制數(shù)，通過騰挪空編或人事代理的方式為職業(yè)院校補齊補足教師；加強新聞媒體宣傳引導(dǎo)，扭轉(zhuǎn)“重普輕職”的傳統(tǒng)觀念，讓職業(yè)教育類型教育特征深入人心。

（三）完善頂層設(shè)計，探索“U-G-E-V”職教教師協(xié)同培養(yǎng)模式

職業(yè)教育教師培養(yǎng)的核心問題在于碎片化和各自為戰(zhàn)。圍繞職業(yè)教育教師培養(yǎng)，政府部門、高等學(xué)府、職業(yè)院校以及行業(yè)企業(yè)在職業(yè)教育教師培養(yǎng)的利益訴求并不一致，多元組織并未形成多方合力，教師培養(yǎng)問題難以徹底解決。有鑒于此，借鑒普通師范教育的大學(xué)—政府—中小學(xué)（U-G-S）培養(yǎng)模式，探索具有職教特色的大學(xué)—政府—企業(yè)—職業(yè)院校（U-G-E-V）培養(yǎng)模式。其中，大學(xué)提供理念引領(lǐng)、智力支持和人才保障，政府部門負責(zé)政策保障、經(jīng)費支持和監(jiān)督考核，企業(yè)和職業(yè)院校提供實習(xí)實訓(xùn)場地。U-G-E-V培養(yǎng)模式以多中心治理理念為根基，以共建共治共享為價值導(dǎo)向，明確利益相關(guān)者的核心利益訴求，通過制度設(shè)計和激勵相容措施實現(xiàn)師生發(fā)展、組織（學(xué)校、企業(yè)）發(fā)展和教育發(fā)展的有機統(tǒng)一[15]。職教師資培養(yǎng)的關(guān)鍵問題是學(xué)校和企業(yè)兩張皮，對此，地方政府職能部門應(yīng)盡快落實產(chǎn)教融合型企業(yè)在項目審批、購買服務(wù)、金融支持、用地政策等方面的優(yōu)惠政策。通過構(gòu)建U-G-E-V培養(yǎng)模式，多元組織各司其職、有機協(xié)同、利益共享，共同助力職業(yè)教育事業(yè)發(fā)展和“雙師型”教師隊伍建設(shè)。

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Abstract：The construction of teachers is an important starting point for promoting the reform of vocational education in the new era and promoting high-quality economic and social development. At present， the teachers of vocational education are faced with the shortcomings of the training system， and the training quality of normal university students is not high. The source of teachers' supplement is wrong， and the teachers' supplement is weak. The top design is insufficient， and the training of “double teachers” after service falls into negative sum game and other problems. To build a team of high-quality professional and innovative vocational education teachers， we need to improve the training system and optimize the training quality of vocational and normal university students. Take multiple measures to enhance the attractiveness of vocational education teachers' positions and promote “excellent teachers to teach”; Perfect the top-level design， explore “U-G-E-V” vocational education teacher training mode together.

Keywords：Vocational education; Construction of teachers; Double; Strong path