教師教育國(guó)際比較研究的重點(diǎn)、痛點(diǎn)、進(jìn)路

饒從滿 淳潔 郭偉

主持人語(yǔ)：黨的十八大以來(lái)，以習(xí)近平同志為核心的黨中央深刻洞察人類前途命運(yùn)和時(shí)代發(fā)展趨勢(shì)，敏銳把握中國(guó)與世界關(guān)系的歷史性變化，提出了構(gòu)建“人類命運(yùn)共同體”的重要倡議。呼吁人類社會(huì)堅(jiān)持和而不同、兼收并蓄，推動(dòng)以文明交流超越文明隔閡，使文明交流互鑒成為推動(dòng)人類進(jìn)步的動(dòng)力。在教育學(xué)領(lǐng)域，以國(guó)際化視野開(kāi)展比較教育學(xué)研究，吸收世界優(yōu)秀教育理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)我國(guó)教育事業(yè)發(fā)展，乃至服務(wù)于人類社會(huì)的發(fā)展進(jìn)步已成為構(gòu)建“人類命運(yùn)共同體”的必然要求。但在放眼世界的同時(shí)，比較教育學(xué)研究要始終根植于中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化沃土，聚焦于中國(guó)教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)狀況，強(qiáng)化解決“中國(guó)問(wèn)題”的意識(shí)。

本期高端訪談，大學(xué)編輯部對(duì)話東北師范大學(xué)國(guó)際與比較教育研究所所長(zhǎng)、中國(guó)教育學(xué)會(huì)比較教育分會(huì)副理事長(zhǎng)饒從滿教授，從教師教育角度，探討中國(guó)比較教育學(xué)研究的現(xiàn)狀與未來(lái)。

《大學(xué)》“高端訪談”欄目是展示學(xué)術(shù)研究成果及教師風(fēng)采，宣揚(yáng)優(yōu)秀教育思想，弘揚(yáng)學(xué)術(shù)正氣的重要學(xué)術(shù)陣地，旨在傳播高等教育領(lǐng)域前沿學(xué)術(shù)思想。訪談對(duì)象有著比較廣闊的學(xué)術(shù)視野，具備較高的學(xué)術(shù)水平，對(duì)學(xué)界熱點(diǎn)問(wèn)題有著敏銳的直覺(jué)，如教育部領(lǐng)導(dǎo)、中外高校領(lǐng)導(dǎo)、企業(yè)高管、學(xué)術(shù)領(lǐng)軍人、科研新星等；主要內(nèi)容涉及高等教育發(fā)展與改革的重要問(wèn)題，如高校建設(shè)與管理、人才培養(yǎng)、國(guó)際交流與合作、教學(xué)改革、校企合作等。

嘉/賓/介/紹

饒從滿（1966—），東北師范大學(xué)國(guó)際與比較教育研究所所長(zhǎng)、教授、博士生導(dǎo)師，《外國(guó)教育研究》雜志主編；中國(guó)教育學(xué)會(huì)比較教育分會(huì)副理事長(zhǎng)，教育部高等學(xué)校中學(xué)教師培養(yǎng)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)副主任委員，普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證專家委員會(huì)委員等。主要從事比較教育、教師教育、公民與道德教育研究。主持國(guó)家社科基金教育學(xué)重點(diǎn)課題《新時(shí)代教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)研究》、教育部人文社科重點(diǎn)研究基地重點(diǎn)項(xiàng)目《中等教育與高等教育銜接的國(guó)際比較研究》等科研項(xiàng)目近20項(xiàng)，在《教育研究》《比較教育研究》《教師教育研究》等國(guó)內(nèi)外學(xué)術(shù)刊物上發(fā)表論文190余篇，出版《教育的比較視野》《教師專業(yè)發(fā)展》《教師教育：基礎(chǔ)研究與前沿探索》等著作、教材、譯著30余部。

摘? 要：世紀(jì)之交以來(lái)，教師教育改革、教師教育模式、教師教育質(zhì)量保障和教師教育思想與理論方面的研究成果突出，但公平視角下的教師教育國(guó)際比較研究基礎(chǔ)薄弱，在教師教育如何應(yīng)對(duì)新課題、職業(yè)學(xué)校教師教育等方面的研究尚顯不足。教師教育國(guó)際比較的未來(lái)發(fā)展需重視對(duì)教師終身學(xué)習(xí)的支持服務(wù)體系建設(shè)的重心把握，正視標(biāo)準(zhǔn)在教師教育質(zhì)量保障中的作用。比較教育學(xué)在實(shí)現(xiàn)其科學(xué)維度的目的之同時(shí)，也需要服務(wù)中國(guó)教育的發(fā)展，強(qiáng)化解決“中國(guó)問(wèn)題”的意識(shí)；強(qiáng)化社會(huì)科學(xué)研究方法意識(shí)；推進(jìn)比較視野下的國(guó)別教育研究。

關(guān)鍵詞：教師教育；國(guó)際比較；問(wèn)題意識(shí)

一、比較教育研究之于教師教育發(fā)展的意義

記者：請(qǐng)您談?wù)劚容^教育研究對(duì)教師教育發(fā)展的意義？

饒從滿：美國(guó)著名比較教育學(xué)者阿洛夫曾從三個(gè)維度闡釋了比較教育研究的目的：（1）科學(xué)維度，旨在形成 “關(guān)于學(xué)校系統(tǒng)的運(yùn)作及其與周圍經(jīng)濟(jì)、政治、文化和社會(huì)秩序的相互作用的一般性命題”， 以推進(jìn)理論建設(shè)；（2）實(shí)用維度，強(qiáng)調(diào)從外部社會(huì)教育系統(tǒng)中汲取新方法，以改進(jìn)本國(guó)教育政策和實(shí)踐；（3）國(guó)際/全球理解維度致力于國(guó)際理解與和平［1］。在以上三個(gè)目的中，前兩者更受關(guān)注。比較教育研究對(duì)于教師教育發(fā)展的意義包括兩方面：（1）就像法國(guó)社會(huì)學(xué)家涂爾干所指出的那樣，“比較”是一種間接的實(shí)驗(yàn)，教師教育的國(guó)際比較研究有助于發(fā)現(xiàn)教師教育發(fā)展中的普遍和特殊規(guī)律；（2）從比較教育的發(fā)展史來(lái)看，教育借鑒（實(shí)用維度的目的）是比較教育產(chǎn)生的原動(dòng)力，也是比較教育持續(xù)存在和發(fā)展的重要推力［2］。教師教育的國(guó)際比較對(duì)于制定、實(shí)施和評(píng)價(jià)教師教育政策具有重要的參考價(jià)值。

二、我國(guó)教師教育國(guó)際比較研究的重點(diǎn)

記者：我國(guó)教師教育國(guó)際比較研究主要集中在哪些方面？

饒從滿：我并沒(méi)有對(duì)此進(jìn)行系統(tǒng)的文獻(xiàn)綜述，因此不能對(duì)我國(guó)教師教育的國(guó)際比較研究做總體的客觀判斷。但是就我所看到的文獻(xiàn)而言，世紀(jì)之交以來(lái)我國(guó)的教師教育國(guó)際比較研究進(jìn)入一個(gè)突飛猛進(jìn)的時(shí)期，幾乎涉及了教師教育的所有領(lǐng)域。在眾多領(lǐng)域中，以下幾個(gè)方面最為突出：（1）有關(guān)教師教育改革的研究，主要是基于發(fā)達(dá)國(guó)家的教師教育政策進(jìn)行的考察。（2）有關(guān)教師教育模式的研究，大多基于教師職業(yè)是專業(yè)性職業(yè)、教師教育是專業(yè)教育的基本理念，從教師教育中理論與實(shí)踐、學(xué)科專業(yè)與教育專業(yè)的關(guān)系的視角去進(jìn)行的比較分析。（3）有關(guān)教師教育質(zhì)量保障體系建設(shè)的研究，主要是對(duì)美國(guó)、英國(guó)、澳大利亞、英國(guó)、新西蘭等發(fā)達(dá)國(guó)家基于標(biāo)準(zhǔn)的教師教育質(zhì)量保障體系建設(shè)進(jìn)行多維度的考察。（4）有關(guān)教師教育的理論與思想的比較研究，是近些年來(lái)逐漸興起的一個(gè)研究領(lǐng)域，不僅關(guān)注了學(xué)者有關(guān)教師教育的理論，而且對(duì)主導(dǎo)世界教師教育政策與實(shí)踐的主流思想進(jìn)行了探討。

三、當(dāng)前我國(guó)教師教育國(guó)際比較研究的痛點(diǎn)

記者：您認(rèn)為，當(dāng)前我國(guó)教師教育國(guó)際比較研究存在哪些痛點(diǎn)？如何破局？

饒從滿：這個(gè)問(wèn)題還有待探討。不過(guò)個(gè)人認(rèn)為當(dāng)前我國(guó)的教師教育比較研究在以下幾個(gè)方面還有待加強(qiáng)：

第一，公平視角下的教師教育國(guó)際比較研究。20世紀(jì)80年代以來(lái)世界教育改革發(fā)展的一個(gè)重要特征是以提高教育質(zhì)量為基本訴求。在此背景下，通過(guò)教師教育改革提升教育質(zhì)量，也構(gòu)成全球教育改革的核心目標(biāo)。但是自世紀(jì)之交以來(lái)，通過(guò)教師教育促進(jìn)教育公平的議題也受到廣泛的關(guān)注。這是因?yàn)榻逃黄降群蜕鐣?huì)不公平問(wèn)題在全球許多國(guó)家以不同形式和不同程度存在，甚至在一些國(guó)家有愈演愈烈之勢(shì)［3］。伴隨高水平教師教育體系建設(shè)成為當(dāng)前及今后一段時(shí)間我國(guó)教師教育改革發(fā)展的目標(biāo)，教師教育的比較研究需要在關(guān)注質(zhì)量的同時(shí)，重視公平。在推進(jìn)公平視野下的教師教育國(guó)際比較的時(shí)候，需要關(guān)注國(guó)際教師教育如何促進(jìn)教育和社會(huì)公平，同時(shí)更要關(guān)注教師教育內(nèi)部的公平［3］，沒(méi)有內(nèi)部的公平作為保障，教師教育促進(jìn)教育與社會(huì)公平的基礎(chǔ)不牢靠，而且不具有可持續(xù)性。

第二，教師教育如何應(yīng)對(duì)新課題的國(guó)際比較研究。新時(shí)代背景下，教育不可避免地要面對(duì)一些新的課題：如何有效開(kāi)展可持續(xù)發(fā)展教育？如何促進(jìn)教育的數(shù)字轉(zhuǎn)型？等等。是否能有效解決這些新課題，取決于教師的素質(zhì)，同時(shí)要以教師教育作為方法支撐。那么，國(guó)際上都是如何通過(guò)教師教育改革培養(yǎng)教師解決教育新課題的素質(zhì)的？這些是我們今后開(kāi)展教師教育比較時(shí)需要加強(qiáng)的領(lǐng)域。

伴隨職業(yè)教育的大發(fā)展，我國(guó)職業(yè)學(xué)校教師教育的不足日益凸顯。職業(yè)學(xué)校教師教育具有不同于普通學(xué)校教師教育的特點(diǎn)和困難，那么其他國(guó)家如何發(fā)展職業(yè)學(xué)校教師教育的？他們又是如何破解職業(yè)學(xué)校教師教育中的難題的？在一些歐洲發(fā)達(dá)國(guó)家，中等職業(yè)教育與普通高中教育各占半壁江山，中等職業(yè)教育的健康發(fā)展離不開(kāi)其教師教育的支持。因此，我們有必要推進(jìn)職業(yè)學(xué)校教師教育的國(guó)際比較研究，縮小與歐美國(guó)家的差距。

四、我國(guó)教師教育國(guó)際比較研究的發(fā)展展望

記者：對(duì)美國(guó)、日本、芬蘭等國(guó)家的教師教育研究，對(duì)我國(guó)教師教育發(fā)展有何啟示？

饒從滿：根據(jù)我對(duì)部分發(fā)達(dá)國(guó)家教師教育的研究，我覺(jué)得這些國(guó)家的教師教育對(duì)我國(guó)教師教育發(fā)展至少在以下兩方面可以提供一些啟示：

第一，教師終身學(xué)習(xí)的支持服務(wù)體系建設(shè)的重心把握。教師終身學(xué)習(xí)的支持服務(wù)體系建設(shè)（教師終身教育體系建設(shè)）是高水平教師教育體系建設(shè)的應(yīng)有之義。那么，到底要建設(shè)什么樣的教師終身學(xué)習(xí)的支持服務(wù)體系？如何建設(shè)這樣的體系？在此方面，有很多國(guó)際經(jīng)驗(yàn)可以借鑒。終身教育理念提出之后，被越來(lái)越多的國(guó)家運(yùn)用到教師教育領(lǐng)域中，成為國(guó)際教師教育改革發(fā)展的指導(dǎo)理念。按照終身教育理念發(fā)展教師教育，首先涉及教師教育長(zhǎng)度意義上的“融合”［4］。終身教育意義上的教師教育，絕不僅僅意味著在職前教育的基礎(chǔ)上增加入職教育和在職教育，更重要的是要明確不同階段的教師教育在整個(gè)教師終身教育體系中的角色和功能，在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)不同階段教師教育的有機(jī)銜接。

縱觀國(guó)際趨勢(shì)可以發(fā)現(xiàn)，各國(guó)雖然都在不斷地增加教師教育的長(zhǎng)度，但是在對(duì)待不同階段教師教育的功能定位上仍存在差異。比較日本與芬蘭的教師教育，就可以發(fā)現(xiàn)，日本更重視教師的在職教育，芬蘭更重視教師的職前教育。日本在第二次世界大戰(zhàn)后的教育改革中采納了由大學(xué)培養(yǎng)教師的原則，也為戰(zhàn)后日本教育的高質(zhì)量發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。20世紀(jì)70年代之后，世界上越來(lái)越多的國(guó)家逐步將教師教育提升到學(xué)士后層次，日本也于20世紀(jì)70年代啟動(dòng)碩士層次的教師教育，但是進(jìn)展緩慢，迄今為止依然是本科層次教師培養(yǎng)占主體［5］。雖然日本的教師職前培養(yǎng)在層次上落后于芬蘭等國(guó)家，但是戰(zhàn)后日本在教師在職教育方面著力很多，逐步構(gòu)建起一套相對(duì)完善的教師在職教育體系（日本把初任教師研修，即教師入職教育，納入教師在職教育體系）［6］，彌補(bǔ)了其職前教育的“不足”。特別值得指出的是，戰(zhàn)后日本教師在職教育體系中最具特色和成效、并被國(guó)際社會(huì)廣泛關(guān)注和學(xué)習(xí)的是其校內(nèi)研修。而日本校內(nèi)研修的主要形式是“授業(yè)研究”（英語(yǔ)中將其譯為“Lesson study”，中國(guó)人根據(jù)英文將其譯為“課例研究”）?！笆跇I(yè)研究”是一種體現(xiàn)教師合作，并將教學(xué)研究、教師發(fā)展和學(xué)校改進(jìn)融為一體的校內(nèi)研修方式。這種研修方式不僅彌補(bǔ)了“補(bǔ)缺模式”下教師專業(yè)發(fā)展難以滿足其個(gè)性化需求的不足，而且將教師個(gè)體的發(fā)展與教師的集體發(fā)展乃至學(xué)校改進(jìn)有機(jī)結(jié)合，真正起到提升教育質(zhì)量的作用。

芬蘭自20世紀(jì)70年代末起，所有中小學(xué)教師的培養(yǎng)都是在碩士層次進(jìn)行，而且都是在研究型大學(xué)、施以研究本位的教師教育［7］?？傮w而言芬蘭是將在職教育的自主權(quán)交給了教師自身，很少安排“培訓(xùn)”式在職教育，更多的是為教師的自主學(xué)習(xí)提供支持，盡管這種支持被認(rèn)為很不夠。芬蘭之所以如此設(shè)計(jì)，一個(gè)很重要的原因是其重視職前教育，通過(guò)在研究型大學(xué)招收高素質(zhì)生源，施以研究本位的教師培養(yǎng)，為教師奠定自我發(fā)展能力。在專業(yè)發(fā)展環(huán)境和條件支持下，具備自我發(fā)展能力的教師，能夠充分利用機(jī)會(huì)完成自我提升，無(wú)須接受大規(guī)模集中培訓(xùn)。這是一種典型的“發(fā)展模式”的教師專業(yè)發(fā)展，更能滿足教師的個(gè)性化需求。

盡管兩國(guó)在教師終身教育體系建設(shè)中的重心不同，但都達(dá)到了保障各自教師質(zhì)量的目的。對(duì)于我們當(dāng)下的高水平教師教育體系建設(shè)不無(wú)參考價(jià)值。

第二，標(biāo)準(zhǔn)在教師教育質(zhì)量保障中的作用。世紀(jì)之交以來(lái)，在提高質(zhì)量的訴求下，質(zhì)量保障成為熱門話語(yǔ)。質(zhì)量保障需要基于標(biāo)準(zhǔn)，因此，很多國(guó)家都在探索制定相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)，以保障教師教育質(zhì)量。教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教師教育認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)、教師資格認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)等相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)相繼出臺(tái)。制定和實(shí)施這些標(biāo)準(zhǔn)是否就一定能保障教師教育質(zhì)量？國(guó)際比較表明，教師教育相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)的建設(shè)未必就能達(dá)到保障教師和教師教育質(zhì)量的目的。泰勒（Taylor）和魯賓遜（Robinson）在研究報(bào)告中指出［8］，在南非、英國(guó)和美國(guó)等歷來(lái)教師質(zhì)量較差、惡性教育循環(huán)的國(guó)家，盡管其傾向于將標(biāo)準(zhǔn)作為對(duì)學(xué)校和教師問(wèn)責(zé)的工具，但由于教師在公眾眼中的地位較低，教師培養(yǎng)項(xiàng)目無(wú)法吸引高質(zhì)量的生源，這反過(guò)來(lái)迫使教師培養(yǎng)嚴(yán)格程度降低。這不僅導(dǎo)致大學(xué)新生質(zhì)量整體下降，也降低了人們對(duì)教師職業(yè)的地位認(rèn)知。而在芬蘭這樣的學(xué)校教育良性循環(huán)的國(guó)家，進(jìn)入教師教育專業(yè)的門檻比較高，這使得構(gòu)建嚴(yán)格并具有挑戰(zhàn)性的教師培養(yǎng)和構(gòu)建教師持續(xù)發(fā)展的強(qiáng)大支持體系成為可能。因此，芬蘭傾向于重點(diǎn)關(guān)注教師教育項(xiàng)目的生源質(zhì)量以及職前教育，沒(méi)有教師標(biāo)準(zhǔn)，但依然保障了教學(xué)質(zhì)量。

記者：中國(guó)應(yīng)如何建設(shè)比較教育學(xué)，并作用于教師教育領(lǐng)域？

饒從滿：比較教育學(xué)在實(shí)現(xiàn)其科學(xué)維度目的之同時(shí)，也需要服務(wù)中國(guó)教育的發(fā)展。而服務(wù)中國(guó)教育的發(fā)展，就是要能夠解決中國(guó)教育的問(wèn)題。

第一，強(qiáng)化解決“中國(guó)問(wèn)題”的意識(shí)。問(wèn)題意識(shí)是研究的起點(diǎn)和出發(fā)點(diǎn)。沒(méi)有問(wèn)題意識(shí)，就沒(méi)有研究。一些論文盡管也有研究問(wèn)題，但是沒(méi)有觸及這個(gè)領(lǐng)域中的難題，研究的重要性難以彰顯［9］。一個(gè)研究是否有問(wèn)題意識(shí)，不僅僅要看其是否有明確的研究問(wèn)題，還要讓研究的問(wèn)題觀照現(xiàn)實(shí)。就教師教育比較而言，研究者首先要明晰我國(guó)教師教育政策與實(shí)踐中真實(shí)存在的問(wèn)題，然后去選擇比較研究的對(duì)象國(guó)。在選擇研究對(duì)象國(guó)的時(shí)候，需要思考研究這個(gè)國(guó)家的教師教育對(duì)于解決中國(guó)教師教育問(wèn)題的獨(dú)特價(jià)值。有些比較研究者注意跟蹤教師教育的國(guó)際前沿，并對(duì)一些國(guó)家教師教育改革發(fā)展的最新動(dòng)態(tài)進(jìn)行報(bào)告。關(guān)注前沿是我們比較研究者必須具備的意識(shí)。但不可否認(rèn)的是，有些比較研究實(shí)際上關(guān)注的是別國(guó)教師教育中的“問(wèn)題”，而忽略了觀照我國(guó)教師教育現(xiàn)實(shí)的追求。

第二，強(qiáng)化社會(huì)科學(xué)研究方法意識(shí)。方法是研究的要件。選擇并運(yùn)用適切的方法開(kāi)展研究的意識(shí)和能力是研究者必備的素養(yǎng)。比較政治學(xué)家阿倫德·利普哈特（Arend Lijphart）曾批評(píng)比較政治學(xué)的學(xué)生在方法論問(wèn)題上屬于“無(wú)意識(shí)的思考者”，我國(guó)比較教育共同體成員也在一定程度上存在“不了解實(shí)證科學(xué)和邏輯的方法，也不接受其指導(dǎo)”的情況［10］。雖然近些年來(lái)隨著研究條件的逐步改善和年輕研究者的科學(xué)研究訓(xùn)練日趨加強(qiáng)，比較教育研究的方法日趨多樣化，但是我國(guó)比較教育研究方式主要還是文獻(xiàn)研究。文獻(xiàn)研究是基本的研究方式之一，采用文獻(xiàn)研究的方式開(kāi)展比較研究無(wú)可厚非。但問(wèn)題在于很多研究沒(méi)有弄清楚文獻(xiàn)研究（Document analysis）與文獻(xiàn)綜述（Literature review）的區(qū)別。選擇什么樣的文獻(xiàn)進(jìn)行研究？為什么選擇這些文獻(xiàn)？這些文獻(xiàn)是否可靠？如何對(duì)這些文獻(xiàn)進(jìn)行甄別、比對(duì)和分析？這些都是我們基于文獻(xiàn)研究方式開(kāi)展比較研究必須考慮的問(wèn)題。在此方面，我們應(yīng)該借鑒歷史學(xué)如何基于文獻(xiàn)開(kāi)展歷史研究的。

第三，推進(jìn)比較視野下的國(guó)別教育研究。從比較教育學(xué)的發(fā)展路徑來(lái)看，它是從研究單一國(guó)家教育的現(xiàn)象起步，逐步走向多國(guó)比較研究的。目前，國(guó)別研究依然是比較教育研究者涉足最多的領(lǐng)域，其次才是兩國(guó)及以上的比較研究。無(wú)論對(duì)國(guó)別研究的地位和作用有何爭(zhēng)議，國(guó)別研究是比較研究的基礎(chǔ)這一點(diǎn)不可否認(rèn)，因此國(guó)別研究的質(zhì)量在很大程度上制約著比較研究的質(zhì)量。而國(guó)別研究的質(zhì)量則取決于其“深描”的質(zhì)量。所謂深描，就是推進(jìn)立體化的國(guó)別教育研究，將一國(guó)之教育放置到它所處的社會(huì)、歷史和文化背景中考察，把對(duì)象國(guó)教育是什么樣子、為什么是這樣子搞明白。對(duì)一個(gè)國(guó)家教育的深描有其自身的價(jià)值，但是從教育借鑒（解決中國(guó)教育問(wèn)題）和發(fā)現(xiàn)教育發(fā)展的規(guī)律的目的來(lái)看，比較教育研究不能停留于對(duì)國(guó)別教育的深描上，有必要有“走出國(guó)別”進(jìn)行因果解釋的追求。因此，有必要推動(dòng)國(guó)別研究提高追求和質(zhì)量，不僅要發(fā)揮其在深入理解一國(guó)的教育與文化方面所具有的價(jià)值，且要強(qiáng)化其在因果解釋或教育理論建構(gòu)方面的作用。要使國(guó)別教育研究“走出國(guó)別”，就需要使國(guó)別教育研究超越“外國(guó)教育研究”層次，借助理論，推進(jìn)比較視野下的國(guó)別研究。近年來(lái)，比較教育研究者運(yùn)用理論開(kāi)展比較研究的意識(shí)越來(lái)越強(qiáng)，但是隨之而來(lái)的問(wèn)題是理論選擇的不適切性與理論運(yùn)用的機(jī)械性，理論的“無(wú)機(jī)”粘貼現(xiàn)象屢見(jiàn)不鮮。這些都影響國(guó)別教育研究的水平，當(dāng)然也影響國(guó)別教育研究“走出國(guó)別”追求的實(shí)現(xiàn)。

參考文獻(xiàn)：

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