課后服務(wù)中師生共讀的可為空間

摘要：課后服務(wù)時(shí)段的師生共讀，為教師更充分地做“有協(xié)助能力的大人”提供了較大的可為空間：依據(jù)課后服務(wù)時(shí)段師生的身心狀態(tài)，打造自主、開(kāi)放、寬松的閱讀環(huán)境；根據(jù)閱讀規(guī)律和學(xué)生需要，設(shè)計(jì)師生共讀的路徑。課后服務(wù)時(shí)段師生共讀的閱讀指導(dǎo)可分三步走：第一步，師生共同審議，選出共讀書目；第二步，師生共同規(guī)劃閱讀進(jìn)程，展開(kāi)有質(zhì)量的閱讀；第三步，在閱讀中產(chǎn)生交流話題，舉行有趣味和有挑戰(zhàn)的分享活動(dòng)。

關(guān)鍵詞：課后服務(wù)；師生共讀；閱讀環(huán)境；閱讀指導(dǎo)；閱讀策略

課后服務(wù)成為當(dāng)下學(xué)校教育工作中新增加的一個(gè)重要部分，是教師面臨的全新挑戰(zhàn)。通過(guò)文獻(xiàn)檢索和實(shí)地考察，發(fā)現(xiàn)，目前許多學(xué)校在學(xué)生完成作業(yè)的基礎(chǔ)上，因地制宜地安排體育、藝術(shù)、勞動(dòng)、閱讀等多個(gè)領(lǐng)域的活動(dòng)。其中，閱讀是必不可少的內(nèi)容。

課后服務(wù)時(shí)段的閱讀，主要可以分成兩種形式：一是全自由閱讀，即學(xué)生個(gè)體按照自己的意愿，自由選擇喜歡的閱讀內(nèi)容；二是師生共讀，即教師和學(xué)生在一個(gè)階段共同閱讀一本書。兩種閱讀方式相輔相成，充實(shí)著學(xué)生的閱讀時(shí)光。下面主要探討師生共讀這個(gè)話題。

美國(guó)著名書評(píng)家?jiàn)W維爾·普瑞斯科特在《給孩子讀書的父親》一書中說(shuō)：“很少有孩子會(huì)主動(dòng)喜歡上閱讀，通常都必須有某個(gè)人引領(lǐng)他們進(jìn)入書中奇妙的世界?！庇?guó)青少年文學(xué)大師艾登·錢伯斯在《打造兒童閱讀環(huán)境》一書中提出，在閱讀循環(huán)中，處于核心地位的是“有協(xié)助能力的大人”。他認(rèn)為，有一位值得信賴

的大人為小讀者提供各種協(xié)助，分享他的閱讀經(jīng)驗(yàn)，那么孩子將可以輕易地排除橫亙?cè)谘矍暗母鞣N他閱讀障礙。課后服務(wù)時(shí)段的師生共讀，為教師更充分地做“有協(xié)助能力的大人”提供了時(shí)空平臺(tái)。那么，這一時(shí)段的師生共讀中，教師有哪些可為空間呢？

一、 依據(jù)課后服務(wù)時(shí)段師生的身心狀態(tài)，打造自主、開(kāi)放、寬松的閱讀環(huán)境

經(jīng)歷了一天的學(xué)校生活和課堂學(xué)習(xí)，到了下午，學(xué)生和教師都會(huì)有疲憊感，規(guī)定性的正式的學(xué)習(xí)任務(wù)容易引發(fā)學(xué)生的畏難和厭倦心理，也會(huì)在無(wú)形之中增加教師的工作負(fù)擔(dān)。因此，課后服務(wù)時(shí)段的閱讀，最重要的是給予學(xué)生充分選擇的空間，激活學(xué)生自主閱讀的興趣和動(dòng)力，采用自主閱讀、同桌合作、小組合作等方式，通過(guò)豐富、靈活、富有趣味性和挑戰(zhàn)性的游戲活動(dòng)促進(jìn)學(xué)生閱讀，讓學(xué)生感受到閱讀、分享、成長(zhǎng)的樂(lè)趣。我認(rèn)為，就課后服務(wù)時(shí)段的閱讀而言，過(guò)程比結(jié)果更重要，愉悅的體驗(yàn)比獲得的知識(shí)更重要。

二、 根據(jù)閱讀規(guī)律和學(xué)生需要，設(shè)計(jì)師生共讀的路徑

課后服務(wù)時(shí)段的師生共讀，以學(xué)生閱讀、交流、分享為主，而不以教師教學(xué)為主要組織形式。在學(xué)生的閱讀過(guò)程中，教師的指導(dǎo)是貫穿始終、伴隨全程、如影隨形的。閱讀指導(dǎo)的路徑可以分為三步。

第一步，師生共同審議，選出共讀書目。

在浩如煙海的書籍世界中，通過(guò)“審議式選書”的方式選擇共讀的書目，是閱讀活動(dòng)的開(kāi)始?！皩徸h式選書”，可以在選書環(huán)節(jié)體現(xiàn)自主性。具體做法是，不管是教材中出現(xiàn)的書目，還是基于課文的拓展書目，抑或是教師、學(xué)生推薦的書目，都可以經(jīng)歷“書目推薦人介紹—全班（或小組）同學(xué)商議、投票—確定閱讀書目”的過(guò)程。如二年級(jí)“快樂(lè)讀書吧”推薦了《孤獨(dú)的小螃蟹》《小鯉魚跳龍門》《一只想飛的貓》《小狗的小房子》等幾本書，共讀哪一本？或是共讀的順序怎么確定？請(qǐng)學(xué)生參與進(jìn)來(lái)，一起商討，全班投票決定。這一環(huán)節(jié)的關(guān)鍵在于對(duì)將要閱讀的書籍形成共同的閱讀期待，有點(diǎn)類似于讀前激趣環(huán)節(jié)。但不同的是，以前的導(dǎo)讀課主要以教師主導(dǎo)，而在“審議式選書”中，學(xué)生既是圖書的推薦者，又是閱讀的決定者。擁有一定的選擇權(quán)，會(huì)讓學(xué)生感受到被尊重。同時(shí)，審議的過(guò)程也是了解書籍閱讀價(jià)值、辨別書籍優(yōu)劣、提升閱讀品位、體會(huì)共讀樂(lè)趣的過(guò)程，更是教師了解學(xué)生閱讀取向、成長(zhǎng)動(dòng)態(tài)的絕佳機(jī)會(huì)。

當(dāng)然，不同的學(xué)生，其閱讀興趣也各不相同，比如女孩可能更喜歡童話故事、文學(xué)作品，男孩可能更喜歡自然科學(xué)、歷史著作。因此，師生共讀，既可以是全班共讀的形式，也可以穿插安排閱讀小組共讀的閱讀形式。

第二步，師生共同規(guī)劃閱讀進(jìn)程，展開(kāi)有質(zhì)量的閱讀。

共讀的展開(kāi)需要幾個(gè)關(guān)鍵要素。

其一，規(guī)劃既能保證個(gè)性化閱讀節(jié)奏，又能實(shí)現(xiàn)全班基本同步的閱讀進(jìn)程。

五年級(jí)之前閱讀的整本書，大多數(shù)為匯編類書籍，即由若干個(gè)故事組成一本書；五年級(jí)開(kāi)始閱讀中國(guó)古典章回體小說(shuō)，六年級(jí)開(kāi)始閱讀現(xiàn)代中外中長(zhǎng)篇名著。學(xué)生可以在教師的指導(dǎo)下，以故事或章節(jié)為單位，計(jì)劃一本書的閱讀時(shí)長(zhǎng)，選擇班級(jí)共讀的故事和章節(jié)。

其二，在課后服務(wù)時(shí)段要保證充分的閱讀時(shí)間。

如果按照40分鐘一節(jié)課計(jì)算，學(xué)生的自主閱讀時(shí)間可以根據(jù)年級(jí)的不同，閱讀內(nèi)容的長(zhǎng)短、難易程度的不同，安排在20—30分鐘。集體閱讀的經(jīng)歷是閱讀活動(dòng)的主體部分，也為閱讀后的分享（傾吐自己的閱讀感受，獲得回應(yīng)和共鳴，體驗(yàn)共讀的愉悅感），提供了最基本的保證。

其三，教師可以為學(xué)生提供常用的、好用的閱讀策略。

自主閱讀時(shí)，許多學(xué)生會(huì)出現(xiàn)走馬觀花、浮光掠影、讀完就忘等閱讀問(wèn)題，偽閱讀、淺閱讀、碎片化閱讀現(xiàn)象也時(shí)有發(fā)生。所以，會(huì)有不少家長(zhǎng)反映，孩子讀了許多書，但是寫作水平和學(xué)習(xí)能力未見(jiàn)增長(zhǎng)。因此，教師的過(guò)程性指導(dǎo)是不可或缺的。教師可以根據(jù)學(xué)生的年齡特征以及閱讀書目的特點(diǎn)，在閱讀前或閱讀中，運(yùn)用閱讀提示或者個(gè)別指導(dǎo)，為學(xué)生提供策略上的支持。如從閱讀的形式上看，面對(duì)低年級(jí)或中年級(jí)水平較弱的學(xué)生，可以建議他們用輕聲朗讀的方式；面對(duì)中、高年級(jí)的學(xué)生，可以引導(dǎo)他們逐漸過(guò)渡到用手指著默讀、連詞成句地默讀、快速默讀、批注式精讀等多種方式閱讀。從閱讀策略上看，可以根據(jù)不同學(xué)段學(xué)生的閱讀需要，運(yùn)用“提取重要信息”策略——提取主要人物、事件，梳理故事大意，形成整體印象；“預(yù)測(cè)式閱讀”策略——根據(jù)故事情節(jié)發(fā)展線索，捕捉故事細(xì)節(jié)，預(yù)測(cè)將要閱讀的內(nèi)容走向；“關(guān)聯(lián)式閱讀”策略——和自己的生活經(jīng)驗(yàn)、以前讀過(guò)的文本勾連起來(lái)，形成新觀點(diǎn)；“自我提問(wèn)式閱讀”策略——遇到讀不懂的地方或者引發(fā)思考的地方，在旁邊記錄下來(lái)；“自我監(jiān)控式閱讀”策略——對(duì)自己是否理解內(nèi)容作出一定的判斷，說(shuō)出自己希望讀懂到什么程度……多種閱讀策略的運(yùn)用，可以有效保證深度閱讀的發(fā)生。

第三步，在閱讀中產(chǎn)生交流話題，舉行有趣味性和挑戰(zhàn)性的分享活動(dòng)。

《打造兒童閱讀環(huán)境》一書中寫道：“從閱讀理論和讀者反應(yīng)的角度來(lái)看，研究越深入，我們?cè)较嘈拧懻摗陂喿x過(guò)程中確實(shí)扮演著核心角色。”讀者在閱讀中獲得的新信息、新經(jīng)驗(yàn)、新思考，都有傾吐并獲得回應(yīng)的情感需要，還有外化表達(dá)、更加明晰自己想法的深度閱讀需要。正如一位學(xué)生所言：“除非我們把讀過(guò)的書拿出來(lái)討論，否則我們無(wú)法真正明白自己對(duì)這本書的看法?！倍n后服務(wù)時(shí)段的師生共讀為閱讀后的分享討論提供了時(shí)空平臺(tái)。因此，課后服務(wù)時(shí)段師生共讀的后10—15分鐘，可以設(shè)計(jì)閱讀分享活動(dòng)，組織學(xué)生圍繞所讀章節(jié)，進(jìn)行闖關(guān)游戲或圍讀會(huì)、辯論會(huì)等活動(dòng)；在小組或班級(jí)范圍內(nèi)，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用朗讀、聊一聊、評(píng)一評(píng)、辯論、角色扮演、比賽答題等多種形式展開(kāi)討論。比如，二年級(jí)學(xué)生閱讀《孤獨(dú)的小螃蟹》時(shí)，可以圍繞“故事的開(kāi)頭和結(jié)尾都寫到了小螃蟹夢(mèng)到自己開(kāi)著小火車，兩次的夢(mèng)境有什么不一樣呢？”進(jìn)行分享和討論，感受小青蟹從依賴別人、不自信到自信、成熟的成長(zhǎng)。再如，六年級(jí)學(xué)生閱讀《童年》一書的第1—2兩章后，可以分別圍繞“給故事情節(jié)排排序”“說(shuō)一說(shuō)在不同階段對(duì)外祖父的印象”進(jìn)行分享和討論，把握故事情節(jié)，深化對(duì)人物形象的認(rèn)知。選擇的分享話題要盡量做到既緊扣文本內(nèi)容，又指向主題和表達(dá)；既有明確指向，又有一定的探討空間，從而幫助學(xué)生獲得新的閱讀體驗(yàn)，讓學(xué)生感受討論的趣味性和挑戰(zhàn)性。低年級(jí)的研討話題可以由教師提出；到了中高年級(jí)，可以嘗試請(qǐng)學(xué)生在大家提出的話題中選擇具有探討價(jià)值的話題。比如，五年級(jí)學(xué)生閱讀《小兵張嘎》一書時(shí)，從同伴們提出的諸多話題中選定的“電影和小說(shuō)，哪個(gè)更有意思？”“和平年代，學(xué)習(xí)小英雄的故事還有用嗎？”，就富有張力和探討價(jià)值。話題分享和討論，讓集體的智慧成為學(xué)生不斷回到書中，更加深入地閱讀經(jīng)典作品的推動(dòng)力，充分體現(xiàn)了師生共讀的價(jià)值和美。

希望課后服務(wù)時(shí)段的閱讀能讓師生在自主、開(kāi)放、寬松的閱讀氛圍中，享受快樂(lè)的共讀時(shí)光。

（劉春，江蘇省徐州市教育科學(xué)研究院，特級(jí)教師，正高級(jí)教師。）