基于任務(wù)分析理論的小學(xué)語(yǔ)文大單元教學(xué)策略

楊文倩 楊繼富 覃萬(wàn)安 安吉娜

【摘 要】大單元教學(xué)是落實(shí)課程改革的重要途徑，也是指向核心素養(yǎng)的主要教學(xué)模式。然而，部分小學(xué)語(yǔ)文教師在大單元教學(xué)中仍存在核心素養(yǎng)指向不明確、創(chuàng)設(shè)情境與任務(wù)缺乏真實(shí)性、大單元教學(xué)評(píng)價(jià)單一等問(wèn)題。基于此，可以任務(wù)分析理論為基礎(chǔ)，在小學(xué)語(yǔ)文大單元教學(xué)中通過(guò)構(gòu)建真實(shí)主題情境、整合內(nèi)容分析任務(wù)、圍繞任務(wù)開(kāi)展活動(dòng)、落實(shí)目標(biāo)多元評(píng)價(jià)等策略來(lái)改善上述問(wèn)題。

【關(guān)鍵詞】任務(wù)分析理論 小學(xué)語(yǔ)文 大單元教學(xué)

【中圖分類號(hào)】G623.2 ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A? 【文章編號(hào)】1002-3275（2023）21-31-05

在課程改革理念的引領(lǐng)下，依托《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》和《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱課程標(biāo)準(zhǔn)）的指導(dǎo)，聚焦小學(xué)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的教學(xué)模式在不斷改善。其中，大單元教學(xué)成為了課程改革中的亮點(diǎn)，其立足于課程的整體設(shè)計(jì)，不僅注重知識(shí)、技能的結(jié)構(gòu)化，而且注重教學(xué)活動(dòng)的系統(tǒng)化和思維導(dǎo)向。

基于此，任務(wù)分析理論成為連接教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)理論和教師實(shí)踐的紐帶，在小學(xué)語(yǔ)文大單元教學(xué)中發(fā)揮關(guān)鍵作用。該理論通過(guò)分析學(xué)習(xí)目標(biāo)的不同類型，結(jié)合學(xué)生的起點(diǎn)能力和學(xué)習(xí)條件，幫助教師明確學(xué)習(xí)目標(biāo)與任務(wù)，準(zhǔn)確地檢驗(yàn)教學(xué)效果，有效提高學(xué)生在大單元學(xué)習(xí)中的知識(shí)整合能力。然而，在教學(xué)實(shí)踐中，仍存在部分教師的教學(xué)視角未完全從課文研究轉(zhuǎn)向育人視野、教學(xué)設(shè)計(jì)偏離任務(wù)導(dǎo)向和缺乏系統(tǒng)性等問(wèn)題。因此，本文以小學(xué)語(yǔ)文高年級(jí)大單元教學(xué)為例，探討大單元教學(xué)理論和實(shí)踐上的優(yōu)化和創(chuàng)新，以更好地將其應(yīng)用于小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式變革。

一、任務(wù)分析理論內(nèi)涵

任務(wù)分析這一概念根植于現(xiàn)代心理學(xué)，最早是由米勒提出，后加涅將這一理論應(yīng)用于教學(xué)領(lǐng)域，整合為任務(wù)分析的學(xué)習(xí)論和教學(xué)論。根據(jù)加涅的觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)過(guò)程中的起始能力和目標(biāo)能力之間聯(lián)系著一系列中間目標(biāo)，這些中間目標(biāo)之間的層次關(guān)系符合維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論，必須逐一實(shí)現(xiàn)較低級(jí)別的目標(biāo)，才能逐步達(dá)成更高級(jí)別的目標(biāo)，最終達(dá)到期望的終點(diǎn)能力水平。［1］

在20世紀(jì)90年代初期，皮連生等人廣泛地將這一理論滲透于我國(guó)實(shí)際的學(xué)校教育中，將復(fù)雜的學(xué)科知識(shí)歸整為學(xué)習(xí)任務(wù)系統(tǒng)，為教學(xué)活動(dòng)的有效開(kāi)展提供理論性的依據(jù)，將教學(xué)設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)變?yōu)橛锌茖W(xué)說(shuō)服力的藝術(shù)。主要分為以下步驟：首先，通過(guò)對(duì)教材和學(xué)生的深入分析，明確定義了每個(gè)單元或單課的具體教學(xué)目標(biāo)；其次，將教學(xué)目標(biāo)根據(jù)學(xué)習(xí)結(jié)果的五個(gè)類型進(jìn)行分類；再次，通過(guò)考察不同類型學(xué)習(xí)的條件，揭示了實(shí)現(xiàn)這些教學(xué)目標(biāo)所需的特定教學(xué)條件；最后，確定了本單元教學(xué)中學(xué)生的起點(diǎn)狀態(tài)。［2］這個(gè)過(guò)程以明確教學(xué)目標(biāo)為起點(diǎn)，以學(xué)術(shù)應(yīng)該具備的與這些目標(biāo)相關(guān)的起始認(rèn)知水平為終點(diǎn)，構(gòu)建了一種系統(tǒng)的教學(xué)任務(wù)分析方法。總的來(lái)說(shuō)，任務(wù)分析理論強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中應(yīng)以學(xué)生的學(xué)習(xí)心理機(jī)制為基礎(chǔ)，倡導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)遵循學(xué)習(xí)規(guī)律，在教學(xué)的各個(gè)過(guò)程體現(xiàn)“因?qū)W制教”的原則。

二、任務(wù)分析理論呼應(yīng)大單元教學(xué)的價(jià)值定位

在大單元教學(xué)的實(shí)施過(guò)程中，主要是以大主題或大任務(wù)為基礎(chǔ)，在教學(xué)各個(gè)環(huán)節(jié)滲透核心素養(yǎng)，教師主要依據(jù)學(xué)生的現(xiàn)有認(rèn)知狀態(tài)，將每一個(gè)單元進(jìn)行科學(xué)性整合。首先，大單元教學(xué)并非是對(duì)單篇教學(xué)理念的全盤(pán)否定，而是對(duì)單篇教學(xué)的升華和優(yōu)化，強(qiáng)調(diào)教學(xué)的開(kāi)展要以情境、任務(wù)和活動(dòng)為基礎(chǔ)，在一個(gè)完整的、真實(shí)的情境下開(kāi)展，將多個(gè)冗雜的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行整體性歸納，改善語(yǔ)文知識(shí)學(xué)習(xí)碎片化堆積的問(wèn)題。其次，大單元教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)與教材的編排和課程標(biāo)準(zhǔn)有著必然聯(lián)系。確定解決問(wèn)題的步驟和解決方法的實(shí)施順序是任務(wù)分析法的中心，如果教師不能清楚認(rèn)識(shí)到大單元學(xué)習(xí)的順序和方法，那么教學(xué)過(guò)程就只是空中樓閣、混沌無(wú)序，使大單元教學(xué)的落實(shí)陷入盲目隨意和高耗低效的境地。因此，運(yùn)用任務(wù)分析方法設(shè)計(jì)大單元教學(xué)能讓教師明確學(xué)生對(duì)已有知識(shí)的掌握程度，按照順序設(shè)計(jì)層次化的教學(xué)任務(wù)，以及明確怎么教等問(wèn)題，最終實(shí)現(xiàn)大單元教學(xué)的科學(xué)化和效率化。

“雙線組元”是小學(xué)語(yǔ)文教材編排的一個(gè)顯著特點(diǎn)，即貫穿“人文主題”與“語(yǔ)文要素”兩條線索，聚集本單元的單篇課文、語(yǔ)文園地和習(xí)作等部分的要求。課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)小學(xué)第三學(xué)段學(xué)習(xí)任務(wù)群的要求強(qiáng)調(diào)知識(shí)的梳理、整合與反思?；诖耍瑢W(xué)習(xí)任務(wù)便成為連接教師教學(xué)與學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展、實(shí)現(xiàn)學(xué)生知識(shí)橫向遷移的必要條件，任務(wù)分析理論應(yīng)用于大單元教學(xué)設(shè)計(jì)對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的有效性和學(xué)生核心素養(yǎng)能力的發(fā)展也起著重要作用。

（一）厘清邏輯，大單元教學(xué)指向系統(tǒng)化

大單元教學(xué)的主要特征之一是知識(shí)的整合性強(qiáng)，各個(gè)環(huán)節(jié)緊密聯(lián)系，通過(guò)任務(wù)分析能夠使大單元教學(xué)在任務(wù)驅(qū)動(dòng)下與教學(xué)目標(biāo)明確對(duì)應(yīng)，優(yōu)化大單元教學(xué)中篇章之間的邏輯性，實(shí)現(xiàn)大單元教學(xué)與核心素養(yǎng)的有效銜接。楊心德、徐鐘庚在《教學(xué)設(shè)計(jì)中的任務(wù)分析》中提到：“任務(wù)分析能使教師教學(xué)設(shè)計(jì)不論是在教學(xué)目標(biāo)的陳述、教學(xué)過(guò)程的安排還是教學(xué)方法的選擇上都更符合學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律和心理特征，更符合心理學(xué)和教育學(xué)原理，從而能使教師采用更優(yōu)化的教學(xué)方法。”［3］由此可見(jiàn)，任務(wù)分析無(wú)論在理論層面還是實(shí)踐層面都能提高小學(xué)語(yǔ)文大單元教學(xué)的效率與質(zhì)量。

（二）把握認(rèn)知，學(xué)生意識(shí)建構(gòu)指向自主化

從學(xué)生認(rèn)知發(fā)展階段看，小學(xué)高年級(jí)學(xué)生處于具體運(yùn)算和形式運(yùn)算之間，心理發(fā)展正經(jīng)歷兒童期向青春期的轉(zhuǎn)變，伴隨著自我意識(shí)發(fā)展和邏輯思維迅速發(fā)展。從教學(xué)方式上看，通過(guò)分析學(xué)習(xí)結(jié)果的類型，將整個(gè)單元的課文、口語(yǔ)交際和習(xí)作貫穿同一個(gè)主題，以設(shè)置真實(shí)情境任務(wù)的方式從學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)將單元知識(shí)邏輯化連接，學(xué)生可以自主營(yíng)造輕松的學(xué)習(xí)環(huán)境完成學(xué)習(xí)任務(wù)，從而激發(fā)學(xué)生的自我建構(gòu)意識(shí)，提高學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和效率。

（三）秉承理念，學(xué)生核心素養(yǎng)指向梯度化

培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的共同發(fā)展作為小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的重中之重，無(wú)論以何種課型、何種方式，都要將滲透核心素養(yǎng)的教學(xué)方法具體有效地付諸于課堂實(shí)踐中。大單元教學(xué)同樣秉承以培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)為主的理念，在任務(wù)分析理論的指導(dǎo)下，以步驟化的形式推進(jìn)任務(wù)實(shí)施，改變以“知識(shí)點(diǎn)、強(qiáng)練習(xí)、活動(dòng)控”為核心的課堂教學(xué)現(xiàn)狀，對(duì)教育領(lǐng)域所提出的課程改革以及教學(xué)高質(zhì)量發(fā)展等開(kāi)辟了廣闊的思路。大單元教學(xué)的任務(wù)必然要以學(xué)習(xí)活動(dòng)為載體，通過(guò)從分析學(xué)生的起點(diǎn)能力到終極目標(biāo)這一過(guò)程，設(shè)計(jì)層層遞進(jìn)的任務(wù)，落實(shí)教學(xué)目標(biāo)。核心素養(yǎng)作為預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)活動(dòng)考慮的必然因素，活動(dòng)目標(biāo)不僅包括知識(shí)與技能的發(fā)展，而且涉及語(yǔ)文知識(shí)在社會(huì)實(shí)踐中的應(yīng)用，有利于促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)能力的梯度化發(fā)展。

三、任務(wù)分析理論融入小學(xué)高年級(jí)語(yǔ)文大單元教學(xué)的實(shí)踐路徑

大單元教學(xué)是一種綜合性、實(shí)踐性特點(diǎn)顯著的教學(xué)模式，教學(xué)的實(shí)施應(yīng)以核心素養(yǎng)為統(tǒng)領(lǐng)，在明確教學(xué)原則之后構(gòu)建真實(shí)的主題情境，結(jié)合任務(wù)分析理論科學(xué)設(shè)計(jì)教學(xué)中的總目標(biāo)以及階段目標(biāo)，讓學(xué)生主動(dòng)參與課堂，并對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行有效性評(píng)價(jià)。

（一）明確教學(xué)原則，煥發(fā)實(shí)踐生機(jī)

在小學(xué)高年級(jí)大單元教學(xué)過(guò)程中，指向核心素養(yǎng)的大單元教學(xué)是以教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向，從而設(shè)置情境、搭建任務(wù)，從整體化的角度評(píng)價(jià)教學(xué)，在落實(shí)任務(wù)的過(guò)程中激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。因此，將任務(wù)分析理論應(yīng)用于小學(xué)語(yǔ)文高年級(jí)大單元教學(xué)中應(yīng)把握以下原則：

第一，把握指向核心素養(yǎng)的明確性原則。教學(xué)目標(biāo)明確指向核心素養(yǎng)是小學(xué)語(yǔ)文大單元教學(xué)的基本要求，是培養(yǎng)學(xué)生各方面自主能力的重要標(biāo)準(zhǔn)。課程標(biāo)準(zhǔn)以學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)為基礎(chǔ)，要求語(yǔ)文課程教學(xué)要充分發(fā)揮育人功能。育人目標(biāo)的體系特征是以核心素養(yǎng)為統(tǒng)領(lǐng)，包括課程目標(biāo)、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。這一目標(biāo)體系系統(tǒng)描述了素養(yǎng)視域下學(xué)生預(yù)期達(dá)到的學(xué)習(xí)結(jié)果，核心素養(yǎng)成為了確立學(xué)習(xí)目標(biāo)的主要依據(jù)。在大單元教學(xué)中，倡導(dǎo)將大觀念、大項(xiàng)目、大任務(wù)和大問(wèn)題納入課程設(shè)計(jì)，以有機(jī)地整合單篇課文閱讀和碎片化知識(shí)，以系統(tǒng)性的方法融入核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

第二，堅(jiān)持創(chuàng)設(shè)情境與任務(wù)的真實(shí)性原則。崔允漷教授認(rèn)為，情境與任務(wù)的創(chuàng)設(shè)要體現(xiàn)真實(shí)性，同時(shí)這也是基于核心素養(yǎng)而確定的。［4］以培養(yǎng)素養(yǎng)為目標(biāo)的學(xué)習(xí)必須是基于真實(shí)情境的，而真實(shí)情境的構(gòu)建則必須涉及具體任務(wù)的參與。學(xué)生在掌握一定知識(shí)能力的基礎(chǔ)上，在所創(chuàng)設(shè)的真實(shí)情境中完成任務(wù)，才能實(shí)現(xiàn)各方面素質(zhì)能力的提高。在大單元教學(xué)中，行為主體知識(shí)和技能的發(fā)展是通過(guò)真實(shí)情境的創(chuàng)設(shè)和任務(wù)的驅(qū)動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)，這種知識(shí)和技能具有特定的情境依賴性、地域特性以及個(gè)體差異。［5］在小學(xué)高年級(jí)大單元教學(xué)中，學(xué)生的探究意識(shí)、批判性思維與自主學(xué)習(xí)等能力是課程標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)下的必備品質(zhì)，真實(shí)的任務(wù)情境是連接學(xué)生經(jīng)驗(yàn)與教材、教學(xué)目標(biāo)之間的紐帶，將知識(shí)帶入學(xué)生的日常生活中，將語(yǔ)文學(xué)科的理解轉(zhuǎn)化為經(jīng)驗(yàn)化的生活情境，這樣的學(xué)習(xí)才具有重要意義。換言之，學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)、創(chuàng)新意識(shí)等來(lái)自具體的生活情境。在真實(shí)情境下提出的問(wèn)題與任務(wù)，學(xué)生在完成的過(guò)程中更能創(chuàng)造性地與生活經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，與同伴協(xié)同合作，避免學(xué)習(xí)成果來(lái)自封閉的思維和抽象的理論。

第三，明確教學(xué)評(píng)過(guò)程的一致性及評(píng)價(jià)角度的多樣性原則。大單元教學(xué)側(cè)重知識(shí)的綜合應(yīng)用和經(jīng)驗(yàn)的整合，這是區(qū)別于單篇教學(xué)的亮點(diǎn)，更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生在真實(shí)情境中的深入學(xué)習(xí)。因此，將評(píng)價(jià)貫徹教學(xué)的始終是大單元教學(xué)必不可少的環(huán)節(jié)。“基于教—學(xué)—評(píng)一致性統(tǒng)籌規(guī)劃教學(xué)活動(dòng)，能夠促使教學(xué)活動(dòng)形成有機(jī)的動(dòng)態(tài)互動(dòng)的機(jī)制，有利于破除基于知識(shí)點(diǎn)和課時(shí)的碎片化教學(xué)設(shè)計(jì)，在單元內(nèi)部建立有意義的聯(lián)結(jié)。”［6］為了不讓教學(xué)偏離軌道，首先，評(píng)價(jià)必須與目標(biāo)緊密銜接，將評(píng)價(jià)置于目標(biāo)與學(xué)習(xí)過(guò)程之間，力圖實(shí)現(xiàn)教學(xué)評(píng)的一致性；其次，強(qiáng)調(diào)整體評(píng)價(jià)觀，對(duì)評(píng)價(jià)的方式、內(nèi)容和主體全面看待；最后，針對(duì)學(xué)生的個(gè)性差異，開(kāi)展過(guò)程性評(píng)價(jià)與形成性評(píng)價(jià)，從多種角度對(duì)教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的全過(guò)程進(jìn)行評(píng)價(jià)。

（二）構(gòu)建真實(shí)情境，追尋生活教育

對(duì)于如何促進(jìn)學(xué)生達(dá)成在生活中學(xué)習(xí)的狀態(tài)這一問(wèn)題，著名教育家陶行知先生提出的生活化教育與杜威提出的“從做中學(xué)”的教育原則形成了理念上的共鳴。陶行知先生認(rèn)為教育應(yīng)該立足于生活，實(shí)現(xiàn)生活環(huán)境與有效教育之間的連接。［7］有學(xué)者通過(guò)研究分析語(yǔ)文核心素養(yǎng)與語(yǔ)文課程的特質(zhì)發(fā)現(xiàn)，“語(yǔ)文核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極主動(dòng)的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中構(gòu)建起來(lái)、并在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來(lái)的個(gè)體言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)和言語(yǔ)品質(zhì)”［8］。小學(xué)高年級(jí)學(xué)生想象力和思維能力發(fā)展迅速，對(duì)生活的經(jīng)驗(yàn)和環(huán)境的感受有著強(qiáng)烈的反應(yīng)，在大單元教學(xué)中，對(duì)真實(shí)的主題情境的創(chuàng)設(shè)是將學(xué)生代入學(xué)習(xí)狀態(tài)的第一步，這里的情境可以根據(jù)單元導(dǎo)語(yǔ)或是單元中的文章等進(jìn)行創(chuàng)設(shè)。教師在創(chuàng)設(shè)情境時(shí)不僅要兼顧教學(xué)目標(biāo)，而且要尋找大單元教學(xué)中單篇課文的內(nèi)在連接點(diǎn)，圍繞真實(shí)的主題情境將單元整體拆解為任務(wù)群，子任務(wù)之間的知識(shí)邏輯和難度關(guān)系是層層遞進(jìn)的，以促進(jìn)學(xué)生達(dá)成在生活中學(xué)習(xí)的狀態(tài)。

例如小學(xué)語(yǔ)文五年級(jí)下冊(cè)第一單元?jiǎng)?chuàng)設(shè)與“童年往事”相關(guān)的主題情境，通過(guò)學(xué)習(xí)不同年代、不同人物的童年經(jīng)歷，以任務(wù)為導(dǎo)向主動(dòng)探究童年，感受豐富多樣的情感體驗(yàn)。在這一單元主要以“童年往事回憶錄”為大情境，在學(xué)生的實(shí)際生活中依據(jù)生活經(jīng)驗(yàn)設(shè)置四個(gè)階段的任務(wù)逐步走進(jìn)情境，以便開(kāi)展大單元教學(xué)的初步探究。具體階段任務(wù)見(jiàn)表1。

分別根據(jù)不同的任務(wù)走進(jìn)來(lái)自生活中的不同情境，在真實(shí)情境中滲透學(xué)習(xí)，以此激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和對(duì)本單元的學(xué)習(xí)興趣。

（三）診斷任務(wù)脈絡(luò)，助推目標(biāo)落實(shí)

在小學(xué)語(yǔ)文大單元教學(xué)中，“單元學(xué)習(xí)方案應(yīng)該是一個(gè)完整的學(xué)習(xí)故事”［9］?；趯W(xué)生的立場(chǎng)將故事內(nèi)容以任務(wù)的方式呈現(xiàn)，無(wú)論是指向單一的學(xué)習(xí)任務(wù)還是基于任務(wù)群的設(shè)定都是對(duì)單元內(nèi)容的整合，且學(xué)習(xí)任務(wù)要能夠培養(yǎng)學(xué)生橫向遷移的思維，內(nèi)容與任務(wù)突出整體性、實(shí)踐性的特點(diǎn)。在小學(xué)高年級(jí)大單元教學(xué)中，分析學(xué)生起點(diǎn)能力是了解他們現(xiàn)有認(rèn)知狀態(tài)最直接的方式，因此圍繞任務(wù)開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)顯得尤為重要?；谌蝿?wù)分析理論下的內(nèi)容整合需要以學(xué)生原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)分析學(xué)生的起點(diǎn)能力，從而確定下一段的教學(xué)目標(biāo)，直到最終教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，三個(gè)部分兩兩之間的認(rèn)知差距要符合最近發(fā)展區(qū)理論。

以小學(xué)語(yǔ)文六年級(jí)上冊(cè)第三單元為例，該單元旨在教給學(xué)生閱讀的策略，重點(diǎn)在于根據(jù)閱讀目的，選擇適當(dāng)?shù)拈喿x方法；學(xué)習(xí)同一文本不同的閱讀目的、不同的閱讀方法，從而提高對(duì)整篇文章的閱讀效率。通過(guò)對(duì)單元中單篇課文內(nèi)容的整合，將本單元的閱讀與表達(dá)方面的目標(biāo)設(shè)為：①學(xué)習(xí)生字詞，朗讀并背誦《春日》。②學(xué)習(xí)根據(jù)不同的閱讀目的，選擇合適的閱讀材料，并運(yùn)用適當(dāng)?shù)拈喿x方法進(jìn)行有效閱讀。③結(jié)合生活體驗(yàn)，嘗試詳細(xì)敘述一種將自己的生活變美好的事件，并具體闡明引發(fā)這種改變的原因。具體的目標(biāo)分析見(jiàn)表2。

在本單元教學(xué)中，閱讀策略的學(xué)習(xí)和運(yùn)用是重中之重，將閱讀策略的最終目標(biāo)拆解為多個(gè)子任務(wù)，通過(guò)分析學(xué)生的起點(diǎn)能力，掌握開(kāi)展下一目標(biāo)的先決條件，為教學(xué)終極目標(biāo)的達(dá)成做好層層鋪墊。

（四）聚焦學(xué)生主體，開(kāi)展任務(wù)活動(dòng)

在任務(wù)分析過(guò)程中，教師需綜合考慮學(xué)生的起點(diǎn)能力，深入了解每個(gè)學(xué)生的認(rèn)知行為模式，在學(xué)生先前習(xí)得的能力基礎(chǔ)之上設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，這些構(gòu)成了當(dāng)前學(xué)習(xí)任務(wù)的前提條件。因此，教學(xué)計(jì)劃應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的現(xiàn)有知識(shí)結(jié)構(gòu)，符合教育和學(xué)習(xí)原理，開(kāi)展開(kāi)放靈活的教學(xué)活動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生的主體性發(fā)展。［10］課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)：“凸顯學(xué)生主體地位，關(guān)注學(xué)生個(gè)性化、多樣化的學(xué)習(xí)和發(fā)展需求。”從教學(xué)活動(dòng)開(kāi)展的邏輯來(lái)看，活動(dòng)設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)就是促進(jìn)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展，活動(dòng)的內(nèi)容是對(duì)學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的選擇，活動(dòng)的實(shí)施是組織學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)以指向目標(biāo)任務(wù)的達(dá)成。

例如在小學(xué)語(yǔ)文五年級(jí)上冊(cè)第三單元大單元教學(xué)是以“民間故事”為主線，民間故事是人們口耳相傳的經(jīng)典，是老百姓智慧的結(jié)晶，它蘊(yùn)含著人們對(duì)現(xiàn)實(shí)的認(rèn)識(shí)和對(duì)美的生活品質(zhì)的追求與向往?！氨締卧恼Z(yǔ)文要素是‘了解課文內(nèi)容，創(chuàng)造性地復(fù)述故事。這是在中年級(jí)‘詳細(xì)復(fù)述‘簡(jiǎn)要復(fù)述的基礎(chǔ)上提出的進(jìn)一步要求，旨在讓學(xué)生把故事講得更生動(dòng)，更有吸引力，發(fā)展創(chuàng)造性思維，培養(yǎng)豐富的想象力?！保?1］其中，教學(xué)目標(biāo)中強(qiáng)調(diào)的縮寫(xiě)故事也是創(chuàng)造性復(fù)述的一種形式?；诖耍締卧O(shè)置了一個(gè)“民間故事傳承人”的真實(shí)情境，依據(jù)不同任務(wù)的設(shè)定開(kāi)展相關(guān)活動(dòng)（見(jiàn)表3），在活動(dòng)中滲透語(yǔ)文要素的學(xué)習(xí)，在活動(dòng)中滲透情感的傳遞，引導(dǎo)學(xué)生感受民間故事的樂(lè)趣。

在本單元的教學(xué)設(shè)計(jì)中，從學(xué)習(xí)任務(wù)分析入手，確保學(xué)生在深入理解故事內(nèi)容的基礎(chǔ)上，尊重故事的核心要素和價(jià)值導(dǎo)向，同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生找到進(jìn)行創(chuàng)造性思考的切入點(diǎn)。例如在敘述缺乏細(xì)節(jié)的地方引導(dǎo)學(xué)生增補(bǔ)故事情節(jié)，豐富故事細(xì)節(jié)，鼓勵(lì)學(xué)生大膽想象以豐富故事內(nèi)容，有針對(duì)性地培養(yǎng)學(xué)生從簡(jiǎn)單復(fù)述故事到創(chuàng)造性的表達(dá)能力，一步步落實(shí)教學(xué)目標(biāo)。

（五）鼓勵(lì)學(xué)生體驗(yàn)，嵌入多元評(píng)價(jià)

崔允漷教授強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)任務(wù)必須與教學(xué)過(guò)程緊密對(duì)應(yīng)，以確保目標(biāo)的達(dá)成，避免教學(xué)失去方向，出現(xiàn)“開(kāi)無(wú)軌電車”的現(xiàn)象。［12］教學(xué)評(píng)價(jià)有著至關(guān)重要的作用，能夠?qū)徱暫头答伣處煹慕逃龑?shí)踐以及學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中所出現(xiàn)的問(wèn)題，為教育工作者和學(xué)生提供有針對(duì)性的指導(dǎo)，以實(shí)現(xiàn)教育過(guò)程的不斷改進(jìn)與優(yōu)化。大單元教學(xué)需落實(shí)評(píng)價(jià)主體多元化、評(píng)價(jià)方式多樣化、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)科學(xué)化的要求，能及時(shí)通過(guò)評(píng)價(jià)反饋掌握“學(xué)到何種程度”的信息。無(wú)論從過(guò)程性評(píng)價(jià)還是從形成性評(píng)價(jià)方面，都應(yīng)對(duì)學(xué)生學(xué)科思維能力、運(yùn)用知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)?zāi)軇?dòng)解決問(wèn)題的能力進(jìn)行評(píng)估，并促進(jìn)能力的提升。評(píng)價(jià)方式需突破單一紙筆類，應(yīng)融合聽(tīng)說(shuō)實(shí)踐、實(shí)驗(yàn)操作、主題演講、情境測(cè)試、項(xiàng)目學(xué)評(píng)、展示述評(píng)等豐富的表現(xiàn)形式。發(fā)揮多元評(píng)價(jià)的積極作用，充分尊重不同評(píng)價(jià)主體，關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的各方面表現(xiàn)與差異，以科學(xué)、客觀、全面的評(píng)價(jià)方式了解學(xué)生，考查學(xué)生在大單元學(xué)習(xí)中的品質(zhì)發(fā)展以及核心素養(yǎng)能力的提升。

總之，大單元教學(xué)逐步成為課程改革背景下落實(shí)核心素養(yǎng)，有利于設(shè)計(jì)以學(xué)生為主體的主要教學(xué)形式。在這些新課型發(fā)展的階段，任務(wù)分析理論為小學(xué)語(yǔ)文大單元教學(xué)中目標(biāo)與任務(wù)的設(shè)計(jì)指明了方向，為整個(gè)大單元教學(xué)過(guò)程提供了明確的理論指導(dǎo)，有利于構(gòu)建以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)關(guān)系，使學(xué)生能夠自主參與學(xué)習(xí)活動(dòng)、獨(dú)立完成學(xué)習(xí)任務(wù)、親身體驗(yàn)學(xué)習(xí)經(jīng)歷的全過(guò)程。

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［12］同［4］.