小學(xué)語文整本書閱讀中項目式學(xué)習(xí)的應(yīng)用

陳音竹

【摘 要】項目式學(xué)習(xí)能促進教學(xué)從以知識為中心到以學(xué)生為中心的轉(zhuǎn)變，因此可在小學(xué)語文整本書閱讀教學(xué)中應(yīng)用項目式學(xué)習(xí)。然而在教學(xué)實踐中仍存在驅(qū)動問題缺乏意義、項目設(shè)計不夠深入、項目過程缺乏教師指導(dǎo)與小組合作、項目評價趨于單一等問題。針對這些問題，可采取確定有意義的驅(qū)動問題，注重引導(dǎo)學(xué)生深入學(xué)習(xí)，加強教師指導(dǎo)和小組合作，優(yōu)化項目式學(xué)習(xí)評價等策略。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語文 整本書閱讀 項目式學(xué)習(xí)

【中圖分類號】G623.2? 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2023）21-54-04

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱課程標(biāo)準(zhǔn)）強調(diào)變革學(xué)習(xí)方式，增強課程實施的情境性和實踐性。項目式學(xué)習(xí)是以學(xué)生為核心，以實際情境為基礎(chǔ)的教學(xué)模式，學(xué)生在現(xiàn)實情境中，運用合作、探究等方式來解決問題。該方法可以解決以成績?yōu)閷?dǎo)向，偏重機械記憶等問題，有助于培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。因此，項目式學(xué)習(xí)在教育界廣受關(guān)注。課程標(biāo)準(zhǔn)提出“整本書閱讀”學(xué)習(xí)任務(wù)群，皆在引導(dǎo)學(xué)生在語文實踐活動中，根據(jù)閱讀目的和興趣選擇合適的圖書，制訂閱讀計劃，綜合運用多種方法閱讀整本書，積累整本書閱讀經(jīng)驗，提高整體認(rèn)知能力。將項目式學(xué)習(xí)與整本書閱讀相結(jié)合，有利于學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，在教學(xué)形式上也能實現(xiàn)創(chuàng)新。

一、小學(xué)語文整本書閱讀教學(xué)中項目式學(xué)習(xí)的應(yīng)用意義

（一）項目式學(xué)習(xí)是對整本書閱讀教學(xué)的有效探索

閱讀，是自文學(xué)誕生之后就存在的活動，是人類獲取信息和分析信息的活動。［1］學(xué)會閱讀，是每個人應(yīng)具備的一項核心能力。項目式學(xué)習(xí)的應(yīng)用，對我國基礎(chǔ)教育改革大有裨益。項目式學(xué)習(xí)的目標(biāo)、過程和價值追求都是以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，在學(xué)科教學(xué)中引入項目式學(xué)習(xí)對提高學(xué)生的核心素養(yǎng)有重要意義。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，必須對學(xué)習(xí)內(nèi)容有深刻認(rèn)識，體會到學(xué)習(xí)的過程，進而推動個體全面發(fā)展。將項目式學(xué)習(xí)應(yīng)用到語文學(xué)科中，創(chuàng)造真實的情境，組織學(xué)科實踐活動，能夠讓學(xué)生自主探究、協(xié)作分工，從而學(xué)會運用語言文字、發(fā)展思維能力、提升審美品位和樹立文化自信。

以項目式學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)的整本書閱讀教學(xué)，“圍繞書籍確定該書的核心知識，并在真實的情境中構(gòu)建學(xué)習(xí)活動，引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動已有的知識能力，積極解決學(xué)習(xí)情境中發(fā)現(xiàn)的問題，并將成果進行展示，教師進行評價，以此加深學(xué)生對核心知識的理解，掌握整本書閱讀方式”［2］。

（二）項目式學(xué)習(xí)助推學(xué)科實踐

課程標(biāo)準(zhǔn)提倡的“自主、合作、探究”學(xué)習(xí)方式與項目式學(xué)習(xí)是一致的，主要體現(xiàn)為：第一，真實的問題情境。項目式學(xué)習(xí)由現(xiàn)實生活中的問題驅(qū)動，學(xué)生在真實情境中，圍繞項目進行探究，通過問題的解決，建立起知識結(jié)構(gòu)。［3］第二，小組合作。項目式學(xué)習(xí)通過小組合作進行閱讀探究，學(xué)生自主組成小組交流討論，完成任務(wù)。第三，過程的探究。項目實施的過程，也是學(xué)生提升探究能力的過程。第四，表現(xiàn)形式的多樣化。項目式學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)形式多樣，如閱讀研究報告，閱讀音頻、視頻，欣賞戲劇表演，開展綜合性實踐活動等，充分體現(xiàn)了學(xué)生個性化表達(dá)。［4］

“語文學(xué)科”即“知”，實踐即“行”，語文學(xué)科實踐的基本內(nèi)涵蘊含在“知行合一”的教育規(guī)律里。［5］反觀我國課程改革發(fā)展史，育人方式從最初的接受學(xué)習(xí)，到缺乏實效的探究學(xué)習(xí)，再到注重問題解決的學(xué)科實踐，都體現(xiàn)了這一內(nèi)涵。實踐性活動成為學(xué)生素質(zhì)發(fā)展的根本方式，教師應(yīng)探求如何將靜態(tài)的學(xué)科知識用于指導(dǎo)動態(tài)的學(xué)科實踐活動。

（三）項目式學(xué)習(xí)有利于實現(xiàn)綜合化學(xué)習(xí)

課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)學(xué)生在教師指導(dǎo)下進行探究閱讀，以小組為單位解決問題。因此，學(xué)生之間需要溝通協(xié)作，實現(xiàn)知識的共享，加強師生、生生間的相互學(xué)習(xí)。項目式學(xué)習(xí)實質(zhì)是一種綜合性的探究活動，強化語文知識的綜合運用，發(fā)展聽、說、讀、寫等基本能力，加強語文與其他學(xué)科的聯(lián)系，將書本知識與生活實踐緊密結(jié)合。項目式學(xué)習(xí)能夠整合閱讀內(nèi)容、課內(nèi)外的閱讀資源，擴大學(xué)生閱讀視野，提升閱讀能力、閱讀素養(yǎng)。整本書閱讀教學(xué)關(guān)注讀什么和怎么讀，探索課上指導(dǎo)、監(jiān)督，課下充分自讀的良性互動教學(xué)模式。［6］以驅(qū)動問題為主線，能有效避免閱讀的隨意性；通過讀書筆記等形式檢查學(xué)生閱讀狀況，能了解學(xué)生閱讀水平；鼓勵學(xué)生提出問題，能培養(yǎng)學(xué)生表達(dá)能力和問題意識，拓展思維的深度。

二、整本書閱讀教學(xué)實踐中項目式學(xué)習(xí)應(yīng)用的困惑

（一）驅(qū)動問題缺乏意義

在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，以驅(qū)動問題為中心，以項目為導(dǎo)向，是學(xué)生進行項目式學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。然而部分學(xué)生雖然對項目式學(xué)習(xí)的熱情很高，但是沒有深入思考問題，效果將大打折扣。一方面，學(xué)生形成了相對消極的學(xué)習(xí)方式，在回答問題時傾向于從教師那里得到答案。師生交流只是表象，學(xué)生閱讀缺乏興趣和深度，很難形成獨特的閱讀體驗。另一方面，在以往的閱讀教學(xué)中，教師提出的多是良構(gòu)問題，只是對知識的簡單應(yīng)用進行了考查，很少提出劣構(gòu)問題，問題的答案不需要學(xué)生加工就能得到，難以鍛煉學(xué)生的閱讀能力。

具體來說，一是問題的設(shè)計缺乏吸引力。問題的選擇要兼具挑戰(zhàn)性和趣味性。語文閱讀教學(xué)內(nèi)容大多與學(xué)生日常生活相距甚遠(yuǎn)，不創(chuàng)設(shè)情境，則很難激發(fā)學(xué)生興趣。［7］然而，要找出具有挑戰(zhàn)性且有意義的問題并不簡單，師生雙方可以共同分析、探究，提出問題。最后，學(xué)生在發(fā)現(xiàn)所有的問題當(dāng)中經(jīng)過自己的分析、判斷、選擇和權(quán)衡，自主地選擇確定項目。［8］二是題目的設(shè)定缺少對整本書的整體認(rèn)識，要明確整本書是結(jié)構(gòu)與內(nèi)容的結(jié)合體。單篇閱讀具有針對性，可讓學(xué)生的閱讀具有一定深度，但卻無法讓學(xué)生擁有更廣闊的閱讀視野。［9］因此，單篇閱讀要與整本書閱讀教學(xué)相聯(lián)系，通過一篇文章到多篇文章再到整本書，進而達(dá)到閱讀的深度與廣度。

（二）項目設(shè)計不夠深入

整本書是指形式完整，且內(nèi)容、思想、意義連貫一致的一本書。“整本書閱讀”教學(xué)就是指教師教學(xué)生學(xué)習(xí)如何閱讀形式完整，且內(nèi)容、思想、意義一致的書籍。［10］整本書閱讀教學(xué)要尊重學(xué)生的個性化閱讀經(jīng)驗，突出“對話”，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合經(jīng)驗總結(jié)梳理閱讀策略。［11］

在閱讀教學(xué)中，項目設(shè)計存在教學(xué)目標(biāo)不明確、教學(xué)內(nèi)容不規(guī)范、教學(xué)方法單一、教學(xué)內(nèi)容無趣等問題，導(dǎo)致教學(xué)流于形式，學(xué)生停留在淺層次學(xué)習(xí)階段。深度學(xué)習(xí)要求學(xué)生能夠建立新舊知識之間的聯(lián)系，調(diào)動已有閱讀經(jīng)驗，運用高階思維進行有意義的學(xué)習(xí)。項目成果以各種形式的匯報演出呈現(xiàn)，雖然這種形式能在一定程度上調(diào)動學(xué)生參與的積極性，卻存在較多無意義的學(xué)習(xí)和機械的訓(xùn)練。［12］

（三）項目過程缺乏教師指導(dǎo)與小組合作

一個項目的順利實施，很大程度上依賴于教師巧妙的設(shè)計與組織。項目式學(xué)習(xí)下的整本書閱讀教學(xué)，離不開教師對文本的深入思考、共同研討，不斷地調(diào)整改進。由于學(xué)生的認(rèn)識水平有限，在整本書閱讀過程中可能會使探究的問題偏移主題，因此教師在必要時可以組織學(xué)生探究、討論閱讀中的問題，著重指導(dǎo)學(xué)生把握閱讀的主題。

小組成員之間的合理分工與默契合作，是整本書閱讀探究順利進行的前提條件，同時也是學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀知識與提升閱讀能力的重要保障。在這一過程中，部分學(xué)生沒有意識到合作的重要性，忽視小組的工作，導(dǎo)致缺少集體思維的碰撞，合作探究留于表層。此外，由于沒有合理地安排好學(xué)生的課外閱讀時間，沒有科學(xué)地規(guī)劃好閱讀內(nèi)容，造成了閱讀的質(zhì)量和效率不高，閱讀領(lǐng)域不寬、范圍不廣等問題。

（四）項目評價趨于單一

當(dāng)前，有的學(xué)校把分?jǐn)?shù)作為教學(xué)評價的尺度，忽視了整本書閱讀教學(xué)中對閱讀主體、閱讀過程的關(guān)注。只關(guān)注結(jié)果性評價，就會漠視學(xué)生在閱讀過程中的進步，更不用談情感、態(tài)度、價值觀等內(nèi)隱目標(biāo)的實現(xiàn)。［13］

項目評價是項目式學(xué)習(xí)的重要環(huán)節(jié)，能有效反映學(xué)生的閱讀能力。教學(xué)評價直接影響學(xué)生認(rèn)知能力的形成與發(fā)展，部分教師在評價學(xué)生時，以分?jǐn)?shù)評價為主，停留在應(yīng)試層面。在評價對象上，部分教師把注意力放在項目作品或?qū)W生掌握的知識量上，而對學(xué)生在項目實施過程中的發(fā)展變化關(guān)注很少。項目式學(xué)習(xí)強調(diào)評價的過程性，教師應(yīng)注意到學(xué)生的發(fā)展變化。除了關(guān)注小組學(xué)習(xí)的結(jié)果，也要關(guān)注個人的表現(xiàn)。教師應(yīng)尊重學(xué)生的想法，有針對性地點評學(xué)生，使學(xué)生提高小組學(xué)習(xí)的參與度，增強學(xué)習(xí)效果。

三、小學(xué)語文整本書閱讀教學(xué)中項目式學(xué)習(xí)的應(yīng)用策略

（一）確定有意義的驅(qū)動問題

在確定項目式學(xué)習(xí)的驅(qū)動問題時，要密切聯(lián)系課程標(biāo)準(zhǔn)，尊重學(xué)生的興趣，調(diào)動學(xué)生閱讀的主動性?！皩W(xué)習(xí)興趣是提高學(xué)習(xí)效率和質(zhì)量的內(nèi)在動力”［14］，學(xué)生對項目探究的興趣，能夠維持學(xué)生在項目設(shè)計、項目實施、項目總結(jié)等方面的積極性，進而推動深層次的學(xué)習(xí)。教師要把握學(xué)生的興趣，推動多元化項目的開展，適時為學(xué)生提供幫助，使他們順利完成項目，獲得更多自信心和成就感。情境創(chuàng)設(shè)是項目式學(xué)習(xí)中的關(guān)鍵，情境創(chuàng)設(shè)要與實際經(jīng)驗結(jié)合，與學(xué)生對閱讀的認(rèn)識相結(jié)合，通過設(shè)計一系列問題，將閱讀活動轉(zhuǎn)變?yōu)檎Z言實踐活動。例如教學(xué)四年級下冊第三單元的綜合性學(xué)習(xí)“輕叩詩歌大門”時，學(xué)生在學(xué)完本單元課文后對現(xiàn)代詩有了基本的認(rèn)識，能感受到現(xiàn)代詩表現(xiàn)的感情?；诖耍處熆商岢鐾瓿稍娂尿?qū)動任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生組建詩社、收集并創(chuàng)作詩歌。完成作品后，讓學(xué)生互評，教師進行補充，修改完善后在活動中展示分享。

（二）注重引導(dǎo)學(xué)生深入學(xué)習(xí)

在設(shè)計閱讀任務(wù)及問題時，要注重問題的開放性與挑戰(zhàn)性，讓學(xué)生深入分析思考。在解決問題時，應(yīng)將學(xué)生思考的過程展示出來。由于小學(xué)生的認(rèn)知水平有限，因此在圍繞問題展開項目式學(xué)習(xí)中，教師的引導(dǎo)顯得尤為重要。教師要緊跟時代步伐，不斷學(xué)習(xí)學(xué)科知識，豐富自身知識結(jié)構(gòu)，以保證教學(xué)的質(zhì)量。例如在教學(xué)《軍神》時，可以先讓學(xué)生快速閱讀，從整體上把握文章內(nèi)容，再請學(xué)生進行角色扮演，在演繹的過程中揣摩人物心理，結(jié)合自己對課文的理解，加深對人物的情感體悟。

引導(dǎo)學(xué)生深入開展整本書閱讀要從設(shè)置閱讀任務(wù)入手。首先是引導(dǎo)學(xué)生了解整本書的主要觀點、情節(jié)。其次指導(dǎo)學(xué)生采用思維導(dǎo)圖等形式，厘清整本書的脈絡(luò)。最后通過專題研討等形式深入挖掘精彩內(nèi)容。此外，教師要在工作中不斷地積累整本書閱讀教學(xué)經(jīng)驗，以便更好地指導(dǎo)學(xué)生。例如在教學(xué)五年級上冊第三單元的口語交際“民間故事”時，可設(shè)置為故事配上連環(huán)畫的任務(wù)，讓學(xué)生選擇喜歡的情節(jié)、人物等進行設(shè)計，在設(shè)計過程中深化理解與感受。

（三）加強教師指導(dǎo)和小組合作

在進行專題設(shè)計時，小組成員要有明確的分工，使個人能力得到充分發(fā)揮。在學(xué)習(xí)交流中，自然滲透跨媒介閱讀、默讀、跳讀、統(tǒng)整等閱讀方法，能讓學(xué)生在閱讀中思考，在交流中得到啟迪。［15］在群文閱讀的教學(xué)過程中，經(jīng)常會出現(xiàn)多情景融合的現(xiàn)象，這就需要學(xué)生將個人和小組的智慧發(fā)揮出來，形成一種課文點線相連、貫穿全文的合作探究式閱讀方法。例如教學(xué)神話故事單元，教師可設(shè)計“神話人物英雄榜”的項目，讓學(xué)生分小組選擇要介紹的神話人物，再分別搜集資料進行整合，最后在班內(nèi)進行展示分享。

為幫助學(xué)生通過閱讀快速走入課文情境，為后續(xù)的教學(xué)活動做好鋪墊，教師應(yīng)按照閱讀計劃，讓學(xué)生在探究中完成閱讀任務(wù)。［16］例如在教學(xué)五年級下冊第五單元的習(xí)作“把一個人的特點寫具體”時，教師可出示“山城奇人”的任務(wù)，請學(xué)生在現(xiàn)實生活中，找到自己身邊的奇人奇事，仿照《俗世奇人》的寫法記錄下來。

（四）優(yōu)化項目式學(xué)習(xí)評價

在項目式學(xué)習(xí)中，評價是必不可少的環(huán)節(jié)。教師在評價時應(yīng)對學(xué)生進行過程性評價，避免更關(guān)注學(xué)生取得的學(xué)習(xí)成果和學(xué)生的知識量。過程性評價能及時反饋學(xué)生整本書閱讀的情況，幫助學(xué)生梳理閱讀收獲，也促使教師反觀自己的教學(xué)。例如三年級上冊第六單元的人文主題是“祖國山河”，教師可以設(shè)計“選拔小導(dǎo)游”的項目，提出介紹景點和制訂旅游路線的要求，在小組之間進行選拔，按照共同制訂的評價標(biāo)準(zhǔn)，選出最優(yōu)的導(dǎo)游詞和旅游路線。

此外，應(yīng)在項目式學(xué)習(xí)的過程中對學(xué)生進行多元評價。在評價方式上，將過程性評價與終結(jié)性評價結(jié)合，過程性評價重點關(guān)注學(xué)生的閱讀表現(xiàn)，如閱讀興趣、閱讀方法、閱讀習(xí)慣等；終結(jié)性評價可采用測試的方式，盡量避免對機械知識的考查。在評價對象上，既要注重項目實施效果，也要對學(xué)生掌握的知識和技能進行評價。在評價主體上，可以是教師、學(xué)生、家長、教育管理者，鼓勵學(xué)生自我評價、相互評價，引導(dǎo)學(xué)生在交流中評價，在評價中反思。

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