教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)涵、價(jià)值及建構(gòu)路徑

宋萑?孫明浩

【編者按】

21世紀(jì)以來，教師是專業(yè)人員的理念得到普遍認(rèn)同，教師專業(yè)發(fā)展受到高度重視。教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)貫穿教師職業(yè)始終的過程，需要教師不斷學(xué)習(xí)、持續(xù)成長(zhǎng)。教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是一種學(xué)習(xí)型組織，是教師專業(yè)成長(zhǎng)的重要組織和發(fā)展平臺(tái)，對(duì)于支持教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展、提升教師隊(duì)伍專業(yè)水平具有重要的價(jià)值和意義?！侗酒诰劢埂芬浴敖處煂I(yè)學(xué)習(xí)共同體研究”為主題，約請(qǐng)專家學(xué)者深入解讀教師學(xué)習(xí)共同體的價(jià)值、意義和內(nèi)涵，研究走向?qū)I(yè)學(xué)習(xí)共同體的名師工作室建設(shè)，探討教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的實(shí)踐建構(gòu)。

摘要：教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的特質(zhì)體現(xiàn)為分享的決策、分享目標(biāo)感和關(guān)注學(xué)生、協(xié)作活動(dòng)及去個(gè)體化實(shí)踐、教職員支持與合作，教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體具有促進(jìn)教學(xué)改進(jìn)、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、推動(dòng)學(xué)校向?qū)W習(xí)型組織轉(zhuǎn)型、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的價(jià)值。在當(dāng)前的教育生態(tài)中，教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體通過實(shí)施轉(zhuǎn)化型管理、建立U-S合作機(jī)制、創(chuàng)造內(nèi)部激勵(lì)機(jī)制、建設(shè)教學(xué)技藝庫(kù)、推進(jìn)知識(shí)管理建構(gòu)等路徑，營(yíng)造適合教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的管理環(huán)境，撬動(dòng)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)，促進(jìn)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的高效合作，實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)技能的共享，形成知識(shí)交流的多元形式。

關(guān)鍵詞：教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體；實(shí)踐共同體；教師專業(yè)發(fā)展

中圖分類號(hào)：G645.1 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2023）23-0003-06

一、引言

教師專業(yè)學(xué)習(xí)在我國(guó)經(jīng)歷了從無(wú)到有的發(fā)展過程，也在實(shí)踐中形成了多樣化的組織形式。在中國(guó)傳統(tǒng)教育觀中，雖然已經(jīng)有了一些樸素的教師學(xué)習(xí)觀和教師發(fā)展觀，如“師徒制”，但在傳統(tǒng)的知識(shí)體系背景和學(xué)校組織形式下，教師集體學(xué)習(xí)的觀念并不突出，實(shí)踐也不夠充分。從我國(guó)的文化傳統(tǒng)來看，教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體在我國(guó)的發(fā)展有著極其優(yōu)渥的文化土壤，“我國(guó)教師強(qiáng)調(diào)集體主義文化，教師之間的合作非常普遍，有別于西方教學(xué)的個(gè)體主義文化和教學(xué)孤立現(xiàn)象”[1]。隨著現(xiàn)代學(xué)校制度的建立和教學(xué)觀念的不斷發(fā)展，我國(guó)在教育教學(xué)實(shí)踐中已經(jīng)形成了包含教研組、校本教研、區(qū)域教研等在內(nèi)的教師集體學(xué)習(xí)組織形式，這些集體學(xué)習(xí)組織雖然在產(chǎn)生的時(shí)代背景、組織的活動(dòng)方式、學(xué)習(xí)的具體內(nèi)容上存在差異，但都期望通過集體學(xué)習(xí)的手段，促進(jìn)某一區(qū)域或某一范圍內(nèi)教師的專業(yè)發(fā)展。

在西方的教師教育理論中，通常使用教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體（professional learning communities）來討論教師的集體性專業(yè)學(xué)習(xí)行為?！敖處煂I(yè)學(xué)習(xí)共同體”由霍德提出[2]，針對(duì)的是教師在教育教學(xué)中單打獨(dú)斗進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)、教育教學(xué)以及教育決策與管理等相關(guān)問題，因此，教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體具有協(xié)作活動(dòng)及去個(gè)體化實(shí)踐的特征，強(qiáng)調(diào)在教育生態(tài)環(huán)境系統(tǒng)中解讀教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。

教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體這一概念引入我國(guó)后，常被看作教師集體專業(yè)學(xué)習(xí)的一種手段，對(duì)其解讀多圍繞組織方法和路徑進(jìn)行，而未在生態(tài)與環(huán)境的角度上給予足夠的關(guān)注，這是典型的換湯不換藥，未將專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的本質(zhì)融入實(shí)踐。教師的集體專業(yè)學(xué)習(xí)是在一定教育生態(tài)系統(tǒng)中進(jìn)行的，教育生態(tài)學(xué)認(rèn)為，教師的發(fā)展需要形成教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體?！皩I(yè)學(xué)習(xí)共同體需要構(gòu)建的文化氛圍正是‘自然合作文化。我國(guó)學(xué)者對(duì)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的理論研究主要集中在要素研究、動(dòng)力研究及‘分布式研究等方面。”[3]126對(duì)教育生態(tài)系統(tǒng)的關(guān)注不足，導(dǎo)致對(duì)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體解讀存在片面性，在實(shí)踐中也未能建構(gòu)出良好的系統(tǒng)性環(huán)境，因而出現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展中同質(zhì)化與模仿化嚴(yán)重、共同體參與度與積極性不高等問題。

基于上述背景，本文從我國(guó)的教師集體學(xué)習(xí)實(shí)踐出發(fā)，在教育生態(tài)系統(tǒng)的視角下，借鑒教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的相關(guān)特征，探討教師集體學(xué)習(xí)的內(nèi)涵及其價(jià)值，并探索符合我國(guó)現(xiàn)階段教育需求的教師集體學(xué)習(xí)建構(gòu)路徑。

二、教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)涵

教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的一個(gè)研究重點(diǎn)是其應(yīng)該具有怎樣的特征，其中，教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體這一概念首倡者霍德的觀點(diǎn)具有較大影響，霍德提出，教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體應(yīng)具有支持性及共享的領(lǐng)導(dǎo)、共享的價(jià)值與愿景、集體學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)的應(yīng)用、支持性條件以及共享的個(gè)人實(shí)踐五個(gè)特征。我國(guó)教師集體學(xué)習(xí)的內(nèi)容和組織形式都與西方存在一定差異，實(shí)踐中存在的問題也不盡相同，而且，新時(shí)代的教育事業(yè)對(duì)教師發(fā)展提出了新的要求，討論教師集體學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，必須結(jié)合我國(guó)現(xiàn)階段的教育背景和教育任務(wù)。

（一）分享的決策

分享的決策主要是圍繞日常教育教學(xué)與管理等教育場(chǎng)域中相關(guān)決策的過程進(jìn)行解讀。之所以要構(gòu)建一種具有分享性質(zhì)的決策過程，是因?yàn)樵诮鉀Q相關(guān)問題時(shí)“共同體成員的差異性是一項(xiàng)寶貴的學(xué)習(xí)資源，這種資源相當(dāng)于一種多樣化的‘知識(shí)蓄水池，共同體中的所有成員都可以吸收、享受其他優(yōu)秀成員的先進(jìn)成果”[4]。開放性的分享決策模式與過程給了整個(gè)決策環(huán)節(jié)更多維度與主體的思考與依據(jù)，“教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的核心在于教師間的‘同僚性（collegiality），即共同體成員共同商議、相互協(xié)作的一種狀態(tài)。共同體應(yīng)當(dāng)建構(gòu)一種共享性的領(lǐng)導(dǎo)，即學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)通過共享的權(quán)力使教師平等地參與決策，從而營(yíng)造出一種支持性的、發(fā)展性的學(xué)習(xí)氛圍。”[3]130在我國(guó)長(zhǎng)期的教育傳統(tǒng)中，教師雖然事實(shí)上參與了學(xué)校決策過程，但其參與度與實(shí)際效果則大打折扣，面對(duì)我國(guó)當(dāng)下的課程改革背景和教育教學(xué)實(shí)際，能調(diào)動(dòng)更多教育因素參與的決策過程將更有助于學(xué)校應(yīng)對(duì)教育教學(xué)困境。

（二）分享目標(biāo)感和關(guān)注學(xué)生

分享目標(biāo)感和關(guān)注學(xué)生實(shí)際上是將整個(gè)組織的共同愿景作為著眼點(diǎn)，并且最終的發(fā)展都作用并落實(shí)于學(xué)生的全面發(fā)展上。在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體內(nèi)應(yīng)當(dāng)存在一種明確的、易理解與易描繪的對(duì)未來的結(jié)果與期望，“共同愿景是個(gè)體愿景匯集的，因而是植根于教師個(gè)體價(jià)值觀和信念中，如果只是順從和附和，學(xué)習(xí)共同體便會(huì)失去活力和生機(jī)，因?yàn)榻處煹闹黧w性行為缺乏動(dòng)力，他們的需要與動(dòng)機(jī)不再符合，他們就不再發(fā)展”[5]。共同體的愿景并非每個(gè)成員個(gè)人愿景的簡(jiǎn)單相加，同時(shí)也不應(yīng)該將少數(shù)人的個(gè)人意志直接上升為集體意志以作為共同體愿景。新的改革與時(shí)代要求實(shí)際上也在催促整個(gè)教育目標(biāo)體系內(nèi)部的變革，在教育教學(xué)中必須關(guān)注學(xué)生的主體地位，同時(shí)要在宏觀教育目標(biāo)框架內(nèi)建構(gòu)屬于各個(gè)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體層次內(nèi)的具體愿景，以此作為引領(lǐng)和凝聚教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展動(dòng)力與精神紐帶。在當(dāng)前的教育實(shí)際中，由于受我國(guó)長(zhǎng)期應(yīng)試教育背景與環(huán)境的影響，教師對(duì)于學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)常集中于學(xué)業(yè)成績(jī)方面，在實(shí)踐中應(yīng)當(dāng)注重對(duì)于諸育兼顧以共同促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展這一要求與方向。

（三）協(xié)作活動(dòng)及去個(gè)體化實(shí)踐

該特征主要是著重強(qiáng)調(diào)有關(guān)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的實(shí)踐活動(dòng)開展層面，組織的存在必須依靠共同的活動(dòng)開展才能夠發(fā)揮出其所具有的團(tuán)體功效，并且這種活動(dòng)不應(yīng)也不能是由一個(gè)或少數(shù)教師的獨(dú)秀或表演。在教育實(shí)際中，對(duì)于協(xié)作活動(dòng)的理解和實(shí)施往往存在較大偏差，甚至許多人將這種協(xié)作活動(dòng)當(dāng)作例行公事般的打卡行為，而未將自身作為一個(gè)在其中的活動(dòng)參與者。對(duì)于一個(gè)良好的教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體來說，必須有相關(guān)的機(jī)制與運(yùn)行模式以保障共同體專業(yè)活動(dòng)的開展，避免教師單純進(jìn)行個(gè)體化的教育教學(xué)活動(dòng)而脫離共同體組織，“而在高PLC程度的學(xué)校，教研組活動(dòng)及備課組活動(dòng)制度健全，并且是具體時(shí)間和地點(diǎn)方面都有適切安排”[6]122。開展具有實(shí)效性和參與分享性的相關(guān)組織活動(dòng)，這無(wú)疑是一個(gè)良好教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的題中應(yīng)有之義。

（四）教職員支持與合作

參與專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的最基本要素?zé)o疑是教師，而正因?yàn)槿司哂刑厥獾纳鐣?huì)性，我們不得不將教師的情感與情緒納入考量，而這一特征其實(shí)也就是關(guān)注共同體內(nèi)的教師的人際關(guān)系與心理支持等隱性方面的支持與合作，同時(shí)也關(guān)注顯性的硬件支持與保障。其中，教師情緒這一隱性因素尤其需要得到充分而全面的考量，“哈格里夫斯在分析教師情緒形成過程中，提出教師情緒是一種社會(huì)文化建構(gòu)的要素，應(yīng)當(dāng)從社會(huì)文化、道德、專業(yè)等多方面分析教師情緒的形成?！盵7]在這些情感情緒中，不僅包含教師間的人際關(guān)系，同時(shí)也有在專業(yè)活動(dòng)開展中的互動(dòng)關(guān)系。具體的活動(dòng)中時(shí)常會(huì)出現(xiàn)部分教師礙于情面而不發(fā)聲或盲目追求共識(shí)以獲得一致的認(rèn)同與意見，這種看似“和諧”的關(guān)系并不是一個(gè)良好的教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體所需要的，批判性的對(duì)話與合作是教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體必不可少的內(nèi)質(zhì)。同時(shí)對(duì)于教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的支持與認(rèn)同也應(yīng)當(dāng)從學(xué)校與管理層面來進(jìn)行，行政體系的支持以及硬件的保障對(duì)于教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的運(yùn)轉(zhuǎn)也同樣不可或缺。

三、教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的價(jià)值

（一）促進(jìn)教學(xué)改進(jìn)

在教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中，最基本的一點(diǎn)就是可以直接促進(jìn)教師個(gè)人的教學(xué)改進(jìn)，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體內(nèi)部活動(dòng)的開展與專業(yè)的發(fā)展必然要涉及知識(shí)分享，而專業(yè)共同體內(nèi)的成員總是面對(duì)著相似的教學(xué)問題，通過在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中組內(nèi)教師互通有無(wú)地分享個(gè)人的教育教學(xué)問題與經(jīng)驗(yàn)思考，可以更好促進(jìn)實(shí)踐改變和教學(xué)改進(jìn)。分享的知識(shí)可以分為顯性知識(shí)和隱性知識(shí)，在教學(xué)中顯性知識(shí)的存在與發(fā)展較容易被關(guān)注到，而隱性知識(shí)具有內(nèi)隱性因此常常在真實(shí)的教育教學(xué)環(huán)境中沒有被足夠考量。隱性知識(shí)更多來源于真實(shí)的教育實(shí)踐中，其中包括了個(gè)人的教育機(jī)智、教學(xué)藝術(shù)、教學(xué)思考等，由于這些知識(shí)已經(jīng)是在個(gè)人的實(shí)踐中提煉出的精粹，因而對(duì)于促進(jìn)教師的教學(xué)改進(jìn)要更有效力。在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中，這種隱性的知識(shí)可以被開發(fā)與共享，并不斷地在過程中實(shí)現(xiàn)顯性知識(shí)和隱性知識(shí)的相互轉(zhuǎn)化與發(fā)展，這些經(jīng)驗(yàn)也將被直接反饋并體現(xiàn)于教師的教學(xué)實(shí)踐中。

（二）促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展

教師的專業(yè)發(fā)展是一個(gè)長(zhǎng)期的過程，是從一個(gè)新手教師成長(zhǎng)為專家型教師的動(dòng)態(tài)過程。在教師發(fā)展的整個(gè)生涯過程內(nèi)，教師的成長(zhǎng)與工作環(huán)境對(duì)于其成長(zhǎng)狀態(tài)有著很大的影響，一個(gè)良好的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體必定能夠作為教師專業(yè)發(fā)展的助推劑。在共同體內(nèi)的每位教師，實(shí)際上都是一個(gè)個(gè)異質(zhì)的活躍因子，在建構(gòu)學(xué)習(xí)共同體時(shí)應(yīng)當(dāng)著眼于建構(gòu)一個(gè)具有較強(qiáng)包容性的環(huán)境氛圍，專業(yè)共同體更加強(qiáng)調(diào)良好生態(tài)環(huán)境的建構(gòu)，教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中需要有批判性的對(duì)話。每個(gè)參與者都應(yīng)當(dāng)不留情面地表述自己的見解與想法，而不是一味追求人際關(guān)系的和諧而礙于情面被迫實(shí)現(xiàn)思想與行為的被動(dòng)統(tǒng)一。“一團(tuán)和氣能使共同體工作更為平穩(wěn)，但不一定能保證共同體的有效性。因此以這種形式化教研組活動(dòng)所代表的教師協(xié)作，其實(shí)質(zhì)上應(yīng)屬于Day（1999）所言的‘舒適之協(xié)作的性質(zhì)，教師只停留在表面信息交流分享，而不會(huì)涉及更為批判性思考，讓教師感覺‘舒適?！盵6]150具有批判性思考與交流的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體將有效促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，形成教師間深入的合作關(guān)系，推動(dòng)實(shí)踐中的積極參與。

（三）推動(dòng)學(xué)校向?qū)W習(xí)型組織轉(zhuǎn)型

當(dāng)下的教育給學(xué)校發(fā)展也提出了新要求，學(xué)校層面必須形成一個(gè)學(xué)習(xí)型的組織和團(tuán)體以發(fā)揮集體合力，應(yīng)對(duì)教育變革與社會(huì)快速發(fā)展對(duì)教育提出的新要求。對(duì)于當(dāng)下教育的新形勢(shì)，無(wú)論教師個(gè)人抑或是學(xué)校均沒有足夠的經(jīng)驗(yàn)，因而必須拋棄原有的經(jīng)驗(yàn)本位思維，要以在真實(shí)的教育教學(xué)中獲取的相關(guān)證據(jù)與數(shù)據(jù)，作為學(xué)校改進(jìn)的支撐，從而在實(shí)踐中轉(zhuǎn)向證據(jù)和數(shù)據(jù)本位，以此回答學(xué)校面臨的教育問題。學(xué)校的學(xué)習(xí)型組織同樣也是一個(gè)教育研究集體，共同體得出的一些新想法與經(jīng)驗(yàn)將不斷被成員用于實(shí)踐中，并不斷得到新的反饋，在教育行動(dòng)研究中實(shí)現(xiàn)證據(jù)迭代，推動(dòng)學(xué)校改進(jìn)與發(fā)展。

（四）促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展

教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體存在的目的就是通過合作與共享以提升教師們的專業(yè)能力與教育水平，最終更好地促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。這一組織即是在以學(xué)生為中心的原則下而建構(gòu)的服務(wù)于學(xué)生全面發(fā)展的教師集體組織形式。在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體內(nèi)，成員們的愿景一致，即更好地促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展、提升自身的教育教學(xué)水平；成員們的問題一致，即在真實(shí)的教育情境中所面對(duì)的有關(guān)學(xué)生的教育教學(xué)問題；成員們的方向一致，即在共同體的引領(lǐng)下，通過參與活動(dòng)并發(fā)揮自身積極性最終促進(jìn)個(gè)人、共同體、學(xué)生的共同良性發(fā)展。一切的出發(fā)點(diǎn)與落腳點(diǎn)都在學(xué)生，因而在共同體內(nèi)，成員們通過諸如資源的交換與共享、教育行動(dòng)研究的開展、理論的學(xué)習(xí)與實(shí)踐的展開等多元化的活動(dòng)形式，回應(yīng)與探索學(xué)生發(fā)展中所遇到的問題與困境，更好地開展相關(guān)教育活動(dòng)以適應(yīng)新時(shí)代新環(huán)境下學(xué)生發(fā)展的需要。

綜上，有效的教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，從教師在教學(xué)實(shí)踐中遇到的具體問題出發(fā)，形成研究問題，通過集體學(xué)習(xí)過程中的批判性對(duì)話和合作，探索解決方式，最終回歸具體教學(xué)實(shí)踐。這一過程，不僅能有效推動(dòng)教師教學(xué)改進(jìn)，也能充分促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和實(shí)踐共同體的良性發(fā)展，可以有效促進(jìn)學(xué)校建設(shè)為學(xué)習(xí)型組織，而這一模式的實(shí)踐性本質(zhì)使其最終回歸于促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

四、教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)路徑

在教育生態(tài)系統(tǒng)視角下，有效的教師集體學(xué)習(xí)需要依托與之相匹配的外部生態(tài)環(huán)境和內(nèi)部生態(tài)環(huán)境，因此，教師集體學(xué)習(xí)實(shí)踐共同體的建構(gòu)，不僅需要在外部得到支持，也需要從內(nèi)部建構(gòu)行之有效的路徑。具體而言，可以從以下五個(gè)方面建構(gòu)有效的教師集體學(xué)習(xí)路徑：

（一）實(shí)施轉(zhuǎn)化型管理，營(yíng)造適合教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的管理環(huán)境

轉(zhuǎn)化型領(lǐng)導(dǎo)是一種以激發(fā)團(tuán)隊(duì)成員的內(nèi)在動(dòng)力和潛能為核心的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格。這種領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格強(qiáng)調(diào)激勵(lì)、激發(fā)創(chuàng)新，關(guān)注團(tuán)隊(duì)成員的個(gè)人發(fā)展。在當(dāng)前多重變革疊加下的教育教學(xué)環(huán)境中，學(xué)校想要實(shí)現(xiàn)改進(jìn)必須有全方位的支持與內(nèi)部的積極參與，而僅僅依靠外部力量的規(guī)劃與領(lǐng)導(dǎo)是無(wú)法起到實(shí)效的?！捌┤缫蔀橐凰娝谂蔚膶W(xué)校，只依靠常規(guī)力量或是服從于書本上的教條主義肯定是實(shí)現(xiàn)不了的，它需要來自學(xué)校之共同體的廣泛和積極的支持，策劃和領(lǐng)導(dǎo)變革之人持續(xù)地廣泛參與。而那些僅僅注重于‘決策的風(fēng)格和水平，只鼓勵(lì)下屬做‘領(lǐng)導(dǎo)想要的和高興的事情的實(shí)踐不可能成就這類型的革新?！盵8]因而在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)中，建構(gòu)一種新型的管理方式是促進(jìn)其提質(zhì)增效的必由之路。轉(zhuǎn)化型領(lǐng)導(dǎo)者充當(dāng)教練和導(dǎo)師的角色，幫助團(tuán)隊(duì)成員提高技能、解決問題，并指導(dǎo)他們?cè)诼殬I(yè)發(fā)展中取得成功。這些特征使得轉(zhuǎn)化型領(lǐng)導(dǎo)者能夠營(yíng)造一種積極、激勵(lì)和有活力的文化與工作環(huán)境，有助于推動(dòng)團(tuán)隊(duì)的共同發(fā)展和成功。

（二）建立U-S合作機(jī)制，撬動(dòng)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)

U-S合作機(jī)制是溝通大學(xué)與中小學(xué)教師教育的中介橋梁，可以通過此合作機(jī)制實(shí)現(xiàn)教師職前與職后教育的一體化。在培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人的這一總體教育目標(biāo)引領(lǐng)下，各個(gè)學(xué)段的培養(yǎng)目標(biāo)和課程目標(biāo)總是具有一定的繼承性和銜接性，因此U-S合作機(jī)制就有了其存在的共同實(shí)踐和內(nèi)容基礎(chǔ)。此機(jī)制不僅包含了在一線教育教學(xué)中懷揣經(jīng)驗(yàn)與困惑思考的教育者，同時(shí)也包含了掌握前沿理論與投身學(xué)術(shù)性思考研究的教育研究者，二者的聯(lián)合不僅能夠幫助一線教師解決實(shí)際問題與困惑、開展教育教學(xué)實(shí)驗(yàn)、提升專業(yè)水平、促進(jìn)個(gè)人及團(tuán)體專業(yè)發(fā)展，最終推動(dòng)共同體的建構(gòu)，同時(shí)高校也能從中了解到真實(shí)教育問題，能有效檢驗(yàn)理論與研究成果，實(shí)現(xiàn)共建共享式的協(xié)作發(fā)展。教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體強(qiáng)調(diào)從環(huán)境與生態(tài)系統(tǒng)的角度進(jìn)行解讀，“綜合起來看，US合作的過程將帶來一個(gè)學(xué)校的民主、平等、合作、有序競(jìng)爭(zhēng)、批評(píng)與自我批評(píng)的活力氛圍，而這也是一個(gè)校園優(yōu)質(zhì)人文環(huán)境資源的重要構(gòu)成”[9]。因而U-S合作機(jī)制同樣可以幫助專業(yè)學(xué)習(xí)共同體形成合作的良好環(huán)境與氛圍，促進(jìn)共同體構(gòu)成良好的生態(tài)環(huán)境。

（三）創(chuàng)造內(nèi)部激勵(lì)機(jī)制，促進(jìn)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的高效合作

一個(gè)良好的教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體內(nèi)部必須包含行之有效的機(jī)制，這是促進(jìn)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建設(shè)與教師專業(yè)發(fā)展的有利條件。首先，學(xué)校應(yīng)當(dāng)建立有關(guān)共同體的評(píng)價(jià)與獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制，定期進(jìn)行多元化、多主體、多層次的評(píng)價(jià)可以幫助專業(yè)學(xué)習(xí)共同體及時(shí)發(fā)現(xiàn)自身短板并加以改進(jìn)。其次，在建構(gòu)教師內(nèi)部運(yùn)轉(zhuǎn)協(xié)作機(jī)制時(shí)也應(yīng)當(dāng)充分考慮組織內(nèi)部各成員的自身異質(zhì)特性，如老教師具有豐富的經(jīng)驗(yàn)與程序性知識(shí)，而新教師則有提升個(gè)人專業(yè)發(fā)展的急迫需要與動(dòng)力，二者搭配各盡所能可以促進(jìn)共同體的良性運(yùn)轉(zhuǎn)。

（四）建設(shè)教學(xué)技藝庫(kù)，實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)技能的共享

共同體內(nèi)的教師總是面對(duì)相似的教學(xué)困惑與問題，因而在共同體內(nèi)建設(shè)一個(gè)共享的技藝庫(kù)可以有效提升教師的專業(yè)發(fā)展效率與效果，同時(shí)降低教師進(jìn)行專業(yè)提升與發(fā)展的負(fù)荷，使得教師成長(zhǎng)更加輕松，共享的作用主要是方便資源的借鑒與使用。在如今多媒體與互聯(lián)網(wǎng)+技術(shù)的加持下，共享技藝庫(kù)可以借助信息化模式得以實(shí)現(xiàn)，并實(shí)現(xiàn)技藝庫(kù)內(nèi)相關(guān)經(jīng)驗(yàn)與信息的儲(chǔ)存與共享。技藝庫(kù)應(yīng)當(dāng)由全體成員共同分享與豐富，而不應(yīng)出現(xiàn)資源或信息的單向流動(dòng)情況，“教師專業(yè)合作中的‘搭便車現(xiàn)象降低了教師專業(yè)共同體的教育效能。”[10]因而在實(shí)踐中應(yīng)當(dāng)特別注意成員的參與性與分享性，避免只將共同體作為一個(gè)工具而非自身參與的活動(dòng)陣地。除了可以便利教師實(shí)踐與問題解決以外，通過學(xué)習(xí)和交流其他成員的經(jīng)驗(yàn)與思想，也可以實(shí)現(xiàn)成員進(jìn)行自身的專業(yè)反思。

（五）推進(jìn)知識(shí)管理建構(gòu)，形成知識(shí)交流的多元形式

在共同體的實(shí)踐運(yùn)轉(zhuǎn)過程中，必然要涉及知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的相互傳遞與分享，前文也提及了隱性知識(shí)與顯性知識(shí)的關(guān)系。在實(shí)際運(yùn)行中，隱性知識(shí)與顯性知識(shí)在不斷地發(fā)展與轉(zhuǎn)化，知識(shí)管理中關(guān)于隱性知識(shí)和顯性知識(shí)相互轉(zhuǎn)化的四個(gè)機(jī)制或路徑由日本學(xué)者中野啟介提出，他將這四個(gè)路徑稱為“SECI模型”，社會(huì)化（socialization）、外化（externalization）、組合（combination）和內(nèi)化（internalization）這四個(gè)路徑共同形成了一個(gè)循環(huán)的過程，被稱為SECI循環(huán)，它描述了知識(shí)在個(gè)體和組織之間的不斷轉(zhuǎn)化和循環(huán)流動(dòng)。知識(shí)管理不僅僅關(guān)乎信息的傳遞，更關(guān)乎知識(shí)的創(chuàng)造、分享和運(yùn)用。除此之外，知識(shí)在共同體組織內(nèi)應(yīng)當(dāng)借助教育技術(shù)實(shí)現(xiàn)一種泛在的分享與獲取狀態(tài)，從而突破共同體固定活動(dòng)時(shí)限與場(chǎng)所的限制，讓信息在更廣闊的場(chǎng)域內(nèi)流通。

綜上，教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體不能單純被理解為一種組織的形式或者手段，而應(yīng)當(dāng)將其置于生態(tài)環(huán)境與背景下進(jìn)行考量，注重其所在的文化與氛圍。結(jié)合中國(guó)教育實(shí)際，中國(guó)的教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體應(yīng)當(dāng)具有分享的決策、分享目標(biāo)感和關(guān)注學(xué)生、協(xié)作活動(dòng)及去個(gè)體化實(shí)踐、教職員支持與合作這四個(gè)特質(zhì)，同時(shí)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體也可以促進(jìn)教師教學(xué)改進(jìn)、教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)校改進(jìn)以及最核心的一點(diǎn)——促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。建構(gòu)一個(gè)良好的教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，可以從轉(zhuǎn)化型管理、知識(shí)管理、建構(gòu)良好運(yùn)行機(jī)制、U-S合作機(jī)制構(gòu)建、教學(xué)技藝庫(kù)建立等層面來著手?？傊處煂I(yè)學(xué)習(xí)共同體作為當(dāng)下在我國(guó)流行的一個(gè)教育概念，需要在實(shí)踐中明晰它所具備的特質(zhì)，并不斷在具體的教育行動(dòng)中進(jìn)行研究與反思，建構(gòu)切合中國(guó)教育發(fā)展實(shí)際的教師專業(yè)共同體。

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責(zé)任編輯：賈凌燕

*本文系北京市社會(huì)科學(xué)基金重點(diǎn)項(xiàng)目“我國(guó)在線教師教育體系建設(shè)研究”（20JYA001）的階段性研究成果之一。

收稿日期：2023-10-15

作者簡(jiǎn)介：宋萑，教授，博士生導(dǎo)師，國(guó)家重大人才工程青年學(xué)者，北京師范大學(xué)教育學(xué)部教師教育研究所所長(zhǎng)，主要研究方向?yàn)榻處熃逃?、課程與教學(xué)論；孫明浩，北京師范大學(xué)教師教育研究中心研究助理，主要研究方向?yàn)榻處熃逃?/p>