指向文本事實(shí)、藝術(shù)真實(shí)與社會現(xiàn)實(shí)

編者按

“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”是新課標(biāo)設(shè)置的六大學(xué)習(xí)任務(wù)群之一，旨在引導(dǎo)學(xué)生通過聯(lián)想想象，感受、欣賞和評價(jià)文學(xué)語言和形象的獨(dú)特魅力，提高審美品位，表達(dá)自己獨(dú)特的體驗(yàn)與思考，它在陶冶情操、涵養(yǎng)品格、提升表達(dá)能力等方面具有重要作用。圍繞這一學(xué)習(xí)任務(wù)群的解讀與實(shí)施，本期集中組織了三篇文章。

北京師范大學(xué)文學(xué)院李煜暉認(rèn)為，結(jié)合學(xué)習(xí)任務(wù)群理念和小說文體特征，文本事實(shí)、藝術(shù)真實(shí)與社會現(xiàn)實(shí)可作為小說教學(xué)內(nèi)容選擇和學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)的新指向，并從“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群宗旨出發(fā)，就小說教學(xué)內(nèi)容的確定和任務(wù)設(shè)計(jì)策略談了幾點(diǎn)思考及建議。浙江省新型重點(diǎn)培育智庫杭州師范大學(xué)教育現(xiàn)代化研究院葉黎明闡述了關(guān)于“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的關(guān)系、向度及創(chuàng)新路徑等基本問題，為該任務(wù)群的教學(xué)實(shí)施提供行動方向和路徑。江蘇省常州市同濟(jì)中學(xué)鮑玲以滿春燕老師設(shè)計(jì)的“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群課例《少年初識世間情味》（九年級上冊第四單元）為例，具體論述基于大情境大任務(wù)的“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群的教學(xué)實(shí)施要點(diǎn)。希望這三篇文章對一線教師更好地開展“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群教學(xué)有所助益。

【摘 要】結(jié)合學(xué)習(xí)任務(wù)群理念和小說文體特征，文本事實(shí)、藝術(shù)真實(shí)與社會現(xiàn)實(shí)可作為小說教學(xué)內(nèi)容選擇和學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)的新指向。文本事實(shí)作為確定不移的語義信息，是閱讀理解和闡釋評價(jià)的主要證據(jù)；藝術(shù)真實(shí)為讀者接受提供可信性，是讀者獲得審美體驗(yàn)的根本保證；社會現(xiàn)實(shí)與虛擬文學(xué)世界的同構(gòu)，是促進(jìn)學(xué)生精神成長和思想發(fā)育的重要途徑。學(xué)習(xí)任務(wù)群視閾下的小說教學(xué)要立足文本事實(shí)，通過梳理與探究類學(xué)習(xí)任務(wù)強(qiáng)化證據(jù)意識，鼓勵(lì)學(xué)生基于證據(jù)提出問題和解決問題；以藝術(shù)真實(shí)為軸心建構(gòu)整合小說諸要素的整體性分析框架，并通過結(jié)構(gòu)性學(xué)習(xí)任務(wù)提高學(xué)生審美品位；重視發(fā)揮小說的教育價(jià)值，引導(dǎo)學(xué)生從作品思想內(nèi)容出發(fā)反思人生困惑和社會問題，從現(xiàn)代社會價(jià)值觀念出發(fā)辯證看待作品思想內(nèi)容。

【關(guān)鍵詞】學(xué)習(xí)任務(wù)群；小說教學(xué)；文體特征；教學(xué)內(nèi)容；任務(wù)設(shè)計(jì)

學(xué)習(xí)任務(wù)群要求設(shè)計(jì)有內(nèi)在聯(lián)系的學(xué)習(xí)任務(wù)，這些任務(wù)綜合了不同類型的語文實(shí)踐活動，而且是情境化和結(jié)構(gòu)化的。正因如此，學(xué)生可以在真實(shí)的言語情境中、在積極的實(shí)踐參與中、在持續(xù)而有挑戰(zhàn)的學(xué)習(xí)過程中發(fā)展語文核心素養(yǎng)。［1］從教育學(xué)角度看，學(xué)習(xí)任務(wù)群理念契合素養(yǎng)發(fā)展規(guī)律。過去教師中心、文本中心、知識中心的語文教學(xué)，主要思考的是幫助學(xué)生從文本中獲得什么知識，任務(wù)群教學(xué)思考的則是帶領(lǐng)學(xué)生對文本做什么功，才能對學(xué)生形成正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力有實(shí)際用處。然而學(xué)生并非天生具備正確、有效支配文本的能力，該對文本做什么功、怎么做功，其認(rèn)識往往是感性和模糊的。這時(shí)教師的主導(dǎo)作用就體現(xiàn)出來了：既要貫徹以學(xué)生為主體、“在做中學(xué)”的理念，又要根據(jù)不同體裁、題材作品的創(chuàng)作規(guī)律和閱讀規(guī)律建構(gòu)教學(xué)內(nèi)容并設(shè)計(jì)相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)，指導(dǎo)學(xué)生多做有用功，少做乃至不做無用功和有害功。

細(xì)讀“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，其宗旨、學(xué)習(xí)內(nèi)容、教學(xué)提示充滿對以學(xué)生為主體的強(qiáng)調(diào)，充滿對學(xué)生活動經(jīng)驗(yàn)的重視（不同學(xué)段讀什么、做什么），但并未闡述童話、寓言、散文、小說、戲劇、詩歌等特定體裁作品的教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)方法。文體作為文本構(gòu)成的規(guī)格與范式，是歷代作家和學(xué)者長期積淀的公共知識。不同體裁的作品，其交際功能、創(chuàng)作手法、語言形式、閱讀路向和分析框架大不相同?？梢哉f，文體不僅制約著閱讀理解，也制約著書面表達(dá)，“讀不由體”“寫不據(jù)體”“教不重體”，必將影響教學(xué)質(zhì)量。學(xué)習(xí)任務(wù)群本不是以文體為分類標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)的，況且課程標(biāo)準(zhǔn)是國家政策層面的指導(dǎo)性文件，我們也不能要求其表述面面俱到和具體而微。但教師在落實(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)時(shí)如果一味強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)任務(wù)“新奇巧趣”，追求實(shí)踐活動豐富多樣，而忽視具體深入的文本研究，忽視從文體特點(diǎn)上對教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)任務(wù)加以規(guī)約，很容易導(dǎo)致教學(xué)活動浮于形式、流于淺表。小說在中小學(xué)語文教材選篇中占比較大，學(xué)生閱讀興趣也較濃厚，本文從“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群宗旨出發(fā)，就小說教學(xué)內(nèi)容選擇和任務(wù)設(shè)計(jì)談幾點(diǎn)思考及建議。

一、立足文本事實(shí)，強(qiáng)化學(xué)生的證據(jù)意識

小說屬于敘事性文本，從敘事學(xué)角度看，包含相互作用的兩個(gè)層面：一是“事”，即由一連串事件構(gòu)成的“有頭、有身、有尾”［2］的完整故事；二是“敘”，即作者講述該故事所采取的一切方法和技巧。拿現(xiàn)實(shí)生活對照，小說所敘之事當(dāng)然是由作家想象和虛構(gòu)出來的，這是小說區(qū)別于敘事散文和人物傳記的重要特征；但在文學(xué)欣賞的語境下，作者以語言為載體建構(gòu)的虛擬故事又是客觀實(shí)在的。這種文本確定性主要表現(xiàn)為：（1）構(gòu)成完整故事的主要事件是確定的。在課文《魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西》中，魯達(dá)等金老父女去遠(yuǎn)了，才起身“徑投狀元橋來”；他動手前，曾讓鄭屠切過兩次臊子；他三拳把鄭屠打死了；他打死鄭屠后，“一道煙走了”。無論多高明的鑒賞家，都不能說魯達(dá)沒有考慮金老父女的處境，也不能說魯達(dá)一見鄭屠立刻動手，更不能說魯達(dá)沒有打死鄭屠或魯達(dá)打死他以后投案自首了。（2）主要事件的構(gòu)成要素，特別是時(shí)間順序和空間環(huán)境是確定的。魯達(dá)是先幫助金老父女脫身，而后才去找鄭屠；他是在鬧市（當(dāng)街上）打死鄭屠的。（3）主要事件之間的因果關(guān)系是確定的。魯達(dá)因?yàn)榻鹄细概芷哿瓒蛄肃嵧溃忠虼蛩类嵧蓝兂闪颂臃?。?）人物在事件中的行為表現(xiàn)是確定的，即人物在行動過程中說了什么、做了什么、神態(tài)表情如何、心理活動如何，作家總會根據(jù)寫作目的給出必要交代。以人物語言為例，魯達(dá)在打鄭屠第一拳之前，說過“你如何強(qiáng)騙了金翠蓮”；魯達(dá)在打完第三拳之后，指著鄭屠尸體說“你詐死，灑家和你慢慢理會”：如上種種確定不移的語義信息，即小說的“文本事實(shí)”。正是這些文本事實(shí)而不是其他任何別的東西，支撐起作者、文本和讀者之間的多重對話。

既然作家“用事實(shí)說話”，作為創(chuàng)作的反向過程，讀者就要化事實(shí)為證據(jù)，闡釋作家的寫作意圖、故事的組織邏輯和文學(xué)形象的意義?；仡欉^去，小說教學(xué)的路向偏差無不與忽視或錯(cuò)用文本事實(shí)有關(guān)。一是從主觀感受出發(fā)，走馬觀花地讀讀作品，就憑借零散而模糊的感受大發(fā)議論。這樣一來，個(gè)人意志和經(jīng)驗(yàn)過早介入閱讀理解之中，由此得出的結(jié)論往往不是對作品本身的認(rèn)識，更多是一種借題發(fā)揮。茅盾先生評價(jià)《紅樓夢》題詠派“著眼于書中人物之悲歡離合，從而寄其羨慕或感概……無非畫餅充饑，借酒澆愁”［3］，說的正是這種情況。有些教師對相關(guān)閱讀表現(xiàn)不加指導(dǎo)，還以暢所欲言的名義鼓勵(lì)學(xué)生無憑無據(jù)自由發(fā)揮，最終只能陷入自說自話的窘境。二是從對作家的刻板印象出發(fā)，先假定某位作家必然帶有某種立場傾向，非用文本內(nèi)容證明它不可。例如魯迅是反封建的，科舉制是封建制度的一部分，所以魯迅批判科舉制；孔乙己連半個(gè)秀才都沒撈到，又被丁舉人打折腿，所以《孔乙己》的主題是批判科舉制對人的毒害。這種閱讀教學(xué)把意識形態(tài)凌駕于文本事實(shí)之上，分析過程簡單粗暴，分析結(jié)論以偏概全，不利于學(xué)生思維發(fā)展。文本證據(jù)表明，科舉制影響的只是孔乙己的身份認(rèn)同、生活習(xí)慣和話語方式，難道自以為是讀書人、好吃懶做且滿口“之乎者也”，就必然從落魄走向死亡嗎？顯然，“一般社會對于苦人的涼薄”［4］，對孔乙己的悲劇命運(yùn)造成了更直接和更關(guān)鍵的影響，這也是魯迅重點(diǎn)表達(dá)的東西。至于丁舉人，他是構(gòu)成“一般社會”的個(gè)體，是霸凌孔乙己的一分子，怎能和科舉制畫等號呢？三是從“看與被看”“敘事視角”“女性主義敘事”等文藝學(xué)或敘事學(xué)研究出發(fā)，要求學(xué)生按照學(xué)者的分析框架和研究結(jié)論解讀作品，而不注重引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)事實(shí)自下而上地建構(gòu)屬于自己的分析框架。結(jié)果學(xué)生對文本內(nèi)容半生不熟，對深奧蕪雜的學(xué)術(shù)概念更如霧里看花。

“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群宗旨之一，是使學(xué)生“獲得個(gè)性化的審美體驗(yàn)”。為讓這些審美體驗(yàn)走出主觀臆斷、牽強(qiáng)附會或按圖索驥的誤區(qū)，首先要培養(yǎng)學(xué)生謙遜務(wù)實(shí)的閱讀態(tài)度，教會學(xué)生用證據(jù)說話。為此，教學(xué)內(nèi)容的選擇應(yīng)格外重視“梳理與探究”這一語文實(shí)踐活動，讓學(xué)生在貿(mào)然評說之前，先冷靜、全面、細(xì)致地掌握文本事實(shí)。相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)可按如下順序呈現(xiàn)：（1）以主要人物的活動為線索，歸納概括主要事件；（2）明確每個(gè)主要事件的時(shí)間順序、空間環(huán)境等構(gòu)成要素；（3）捋順主要事件之間的因果關(guān)系；（4）篩選人物在主要事件中的典型表現(xiàn)并說明理由。筆者曾以《紅樓夢》為例對此作過詳細(xì)說明［5］，這里僅對第三項(xiàng)略作補(bǔ)充。福斯特認(rèn)為，情節(jié)不等于故事，雖然二者都涉及對事件的敘述，但情節(jié)強(qiáng)調(diào)的是事件之間的因果關(guān)系：“國王死了，然后，王后也死了”，這是故事；“國王死了，然后王后因?yàn)楸瘋菜懒恕保@是情節(jié)。［6］我們讓學(xué)生掌握文本事實(shí)，不僅要掌握故事層面的事實(shí)，更要掌握情節(jié)層面的事實(shí)。這樣一來，當(dāng)學(xué)生進(jìn)行更高層次的審美活動時(shí)，才不會只把小說看成事件的集合，而是將其看成一個(gè)有內(nèi)在結(jié)構(gòu)的美學(xué)整體。

其次，引導(dǎo)學(xué)生基于證據(jù)發(fā)現(xiàn)和提出問題，進(jìn)而基于證據(jù)分析和解決問題，這樣得來的審美體驗(yàn)才真正是個(gè)性化的。仍以《魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西》為例，用前述辦法掌握文本事實(shí)后，學(xué)生自然會思考：作者為什么讓魯達(dá)安排金老父女上路，還等了兩個(gè)時(shí)辰，才去“拳打鎮(zhèn)關(guān)西”？當(dāng)街打死鄭屠這一空間環(huán)境，給讀者帶來怎樣的閱讀體驗(yàn)？為什么不讓魯達(dá)像楊志或武松一樣，犯案之后就投案呢？為何讓魯達(dá)講出“你如何強(qiáng)騙了金翠蓮”，不說這句話行不行？這些問題涉及魯達(dá)形象、課文情節(jié)，也與《水滸傳》整本書的主題或結(jié)構(gòu)密切相關(guān)。僅以最末的問題為例，魯達(dá)原話為：“灑家始投老種經(jīng)略相公，做到關(guān)西五路聯(lián)訪使，也不枉了叫做‘鎮(zhèn)關(guān)西！你是個(gè)賣肉的操刀屠戶，狗一般的人，也叫做‘鎮(zhèn)關(guān)西！你如何搶騙了金翠蓮？”如果刪去最后一句，打人動機(jī)就變成了爭“鎮(zhèn)關(guān)西”的名號；加上它，不僅使替金老父女打抱不平成為主要?jiǎng)訖C(jī)，也讓鄭屠死得明白，這在邏輯上是絕不可少的一筆。由此引發(fā)的問題是：作者為什么不只寫這句，偏要在前面加幾句責(zé)罵呢？我們看到，水滸好漢對待地痞惡霸，不唯肉體上予以消滅，精神上也要以義理折之。唯其如此才算給受害者伸張正義，也讓讀者爽快。魯達(dá)是俠義精神的代表，“殺人須見血”“救人須救徹”是他的性格特點(diǎn)，這種特點(diǎn)正是通過類似的話語和行動展現(xiàn)給讀者的。從思維的連貫性上講，掌握事實(shí)和發(fā)現(xiàn)問題前后相續(xù)、螺旋上升，人的認(rèn)識就是在這一過程中不斷向更具整體性和深刻性的方向上發(fā)展的。過去，教師是問題的發(fā)現(xiàn)者和提出者，學(xué)生即便有證據(jù)意識，也無非用以解決教師預(yù)設(shè)的問題。［7］在任務(wù)群教學(xué)中，既然我們已把掌握文本事實(shí)的主動權(quán)交給學(xué)生，不妨設(shè)計(jì)開放性較強(qiáng)的學(xué)習(xí)任務(wù)，把從文本事實(shí)中發(fā)現(xiàn)和提出問題的權(quán)利一并交給他們。

二、聚焦藝術(shù)真實(shí)，提高學(xué)生的審美品位

“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群宗旨之二，是“提高審美品位”。這里有三個(gè)問題需要澄清。首先，文學(xué)作品的“美”主要指什么？一般認(rèn)為包括三點(diǎn)：（1）與口語交際和非文學(xué)文本相比，文學(xué)作品更重視語言本身的修飾。我們常常關(guān)注的修辭方法、語言的陌生化、韻律感等就屬于這一范疇。（2）文學(xué)作品和非文學(xué)作品都要表意，但文學(xué)作品強(qiáng)調(diào)用語言建構(gòu)出的形象含蓄表意?！傲⑾笠员M意”“意以象盡，象以言著”等著名論斷，都涉及文學(xué)作品的形象性。（3）文學(xué)作品的內(nèi)容大多是想象和虛構(gòu)的，作家能“通過所描述的虛構(gòu)情景激起讀者的驚奇和喜怒哀樂的情感，使之獲得審美的愉快”，而“這需要文學(xué)語言必須具有可信性的基礎(chǔ)”。［8］換言之，“可信性”是讀者能夠從文學(xué)世界中獲得審美感受的基礎(chǔ)。這種“可信性”是從審美層面而言的，而非以現(xiàn)實(shí)世界為參照，又稱“藝術(shù)真實(shí)”。其次，對文學(xué)作品進(jìn)行“審美”，主要該做什么？“審”有詳究、考察的意思，審美就是對文學(xué)作品的語言美、形象美和藝術(shù)真實(shí)等美學(xué)特征進(jìn)行詳究和考察，以發(fā)現(xiàn)和揭示其表征與效果。最后，“審美品位”究竟指什么？“品位”代表著某種層次和水平，品位之高低原是見仁見智的事情，但就文學(xué)審美而言，還是可以進(jìn)一步明確的。人們在文學(xué)閱讀中，總要經(jīng)歷從感性到知性再到理性的過程，具體表現(xiàn)為：從不知其美到感知其美，從知其表層之美到知其深層之美，從知而不能言到知而能言，從言之無據(jù)、無序、無理到言之有據(jù)、有序、有理?？梢哉f，理性認(rèn)識和理性表達(dá)越多、越有效地介入審美過程中，人對文學(xué)之美的理解就越深入，對文學(xué)之美的闡釋就越精當(dāng)，人的審美品位也就越高。

與詩歌、散文等重抒情意象的文學(xué)體裁不同，小說、劇本的核心是人物和故事，而小說又不能像劇本那樣以臺詞為主甚至依賴演員的演繹，作者必須獨(dú)立自主地把故事講好、把人物寫好，還要協(xié)調(diào)好人物和故事的關(guān)系，即通過故事刻畫人物并通過人物的選擇與行動推動故事。為此，小說家的創(chuàng)作理性總是聚焦在故事設(shè)計(jì)和人物刻畫的合理性上，如故事是否完整連貫、突出重點(diǎn)和令人信服，人物行為是否與其身份、教養(yǎng)、性格和處境具有內(nèi)在一致性，等等。在這種創(chuàng)作理性的支配下，好的小說從整體到細(xì)節(jié)都展現(xiàn)出一種動人心魄的藝術(shù)真實(shí)，這種真實(shí)感維系著讀者對作者、對文本的信賴，使人們得以沉浸在作品營造出的大千世界和人生百態(tài)之中。僅以細(xì)節(jié)而論，經(jīng)典現(xiàn)實(shí)主義小說對忠實(shí)和逼真的要求到了近乎苛刻的程度。例如，《阿Q正傳》中，阿Q被趙太爺打了一個(gè)耳光，他“只用手摸著左頰，和地保退出去了”，何以非是左頰不可呢？因?yàn)槊鎸γ嬲局?，趙太爺用右手打他，受力的自然是左頰?！端疂G傳》中，魯達(dá)在五臺山上搶酒，他喝完一桶，那漢子把剩下一桶“分做兩半桶挑了，拿了旋子，飛也似下山去了”。只有“分做兩半桶”，才能“挑”；“旋子”是舀酒的工具，須得帶走，作者并沒有忘。即便卡夫卡、馬爾克斯等作家的某些表現(xiàn)主義小說，盡管其創(chuàng)作理路與現(xiàn)實(shí)主義流派大不相同，但那些夸張、變形的荒誕故事也是靠大量逼真細(xì)節(jié)支撐起來的。小說教學(xué)要重視語言美和形象美，但這些往往是表層和易于感知的，而且它們都只能在作品已然達(dá)成藝術(shù)真實(shí)的前提下才具有可欣賞性。試想，一個(gè)漏洞百出的故事，無論作家用多么詩化的語言來寫，讀者只會覺得滑稽可笑；一個(gè)盲目拔高的人物，無論作家賦予他多少偉大、光榮、正確的品格，讀者只會覺得虛假做作：哪里還有審美效果可言呢？因此，為提高學(xué)生的審美品位，小說教學(xué)在強(qiáng)化證據(jù)意識的基礎(chǔ)上，還要用閱讀理性審視作家的創(chuàng)作理性，把理解和闡釋作品的藝術(shù)真實(shí)作為教學(xué)重點(diǎn)。

傳統(tǒng)小說教學(xué)也重視藝術(shù)真實(shí)，但往往采取一種拆解的方式：先根據(jù)小說“三要素”拆解為人物真實(shí)、情節(jié)真實(shí)、環(huán)境真實(shí)；再根據(jù)文本內(nèi)容對每個(gè)要素進(jìn)行二次拆解，例如，把人物真實(shí)拆解為語言、動作、神態(tài)、心理等描寫是否貼切，把情節(jié)真實(shí)拆解為伏筆、鋪墊、照應(yīng)、巧合等是否合理，把環(huán)境真實(shí)拆解為自然環(huán)境、社會環(huán)境的刻畫是否準(zhǔn)確，等等。這種點(diǎn)對點(diǎn)的欣賞對學(xué)生也有一定幫助，但學(xué)生對藝術(shù)真實(shí)的理解畢竟是局部的而非整體的，是寫作技巧層面的而非創(chuàng)作理性層面的——說到底還是表層審美。任務(wù)群教學(xué)強(qiáng)調(diào)通過結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生對語言現(xiàn)象、文學(xué)現(xiàn)象、文化現(xiàn)象的內(nèi)在規(guī)律形成整體性和本質(zhì)性的認(rèn)識。具體到“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群中的小說教學(xué)，要使學(xué)生形成這樣的認(rèn)識，教師要把文本看作美學(xué)整體，站在作家的藝術(shù)版圖上審視小說諸要素的關(guān)系，再基于這種結(jié)構(gòu)關(guān)系審視文本事實(shí)是否具有可信性，以及這種可信性產(chǎn)生了怎樣的藝術(shù)效果。

我們以課文《林教頭風(fēng)雪山神廟》為例作一個(gè)對比分析。文中有段李小二夫妻的對話：李小二妻子讓他找林教頭認(rèn)一認(rèn)這兩個(gè)鬼鬼祟祟的客人是誰，李小二不同意，說林沖性格急躁，萬一真是陸虞候，做出什么事來，“須連累了我和你”。在傳統(tǒng)教學(xué)中，我們會把這段對話劃歸到人物形象塑造的范疇，然后從人物語言與其性格、身份是否一致等角度，考察其可信性并闡述表達(dá)效果。按照這種思路，李小二不找林沖辨認(rèn)當(dāng)然是合理的。他是小本生意人，他感激林沖、幫助林沖是有限度和條件的，即以不破壞自己的生活為前提。如果作者讓他像魯達(dá)“大鬧野豬林”一樣不顧后果地幫助林沖，反而不合理了。由此得到的表達(dá)效果是：作者通過這段對話描寫，刻畫出李小二這個(gè)善良、本分的小人物也有“精明”的一面，至少考慮問題比他妻子周全。然而，站在林沖本傳的藝術(shù)版圖上看，這種做法則有舍本逐末之嫌。李小二屬于過場人物，約等于現(xiàn)代敘事學(xué)研究所謂的“功能型”人物。作者安排他出場，目的不在于刻畫他本人的性格，而是利用他為林沖故事的發(fā)展服務(wù)。我們看到，陸謙等人跑到滄州，打算勾結(jié)管營、差撥火燒草料場，這條計(jì)歹毒且絕密，不能讓林沖知道，更不能讓讀者知道。林沖知道太多，就不去草料場了；讀者知道太多，就沒有懸念了。問題在于，如果林沖一無所知，他就不會有所警惕，既不會買好解腕尖刀，奔出去救火時(shí)聽到廟外有人說話，也不會特意伏在門邊，而他一旦直沖出去，陸謙等人來不及自述秘計(jì)就將死于林沖之手。這樣一來，林沖也好，讀者也好，終究不能知道這條毒計(jì)的內(nèi)容，這在故事完整性上是說不過去的。為兼顧故事懸念和完整性，作者必須想辦法讓讀者和林沖同時(shí)處在一種既有所覺察而又知之不詳?shù)臓顟B(tài)。這時(shí)，李小二夫妻就派上用場了。作者安排他們開店為業(yè)，陸謙請客就在店里；作者又安排林沖對他有恩，發(fā)現(xiàn)有人對林沖不利，他們必然會告訴林沖。但是這樣安排，新的問題又出現(xiàn)了，如果李小二當(dāng)時(shí)去找林沖辨認(rèn)，難免壞了陸謙好事，“風(fēng)雪山神廟”也不可能發(fā)生。加上這段夫妻對話，就合理解釋了為什么李小二要等客人走了、林沖來了再報(bào)告。站在藝術(shù)真實(shí)的角度，李小二的性格可信性是為林沖本傳的情節(jié)可信性服務(wù)的。如果在教學(xué)中只看到前者而無視后者，豈不是買櫝還珠？另外，這段對話乃至設(shè)置李小二夫妻這兩個(gè)人物的藝術(shù)效果也要整體審視：因?yàn)槔钚《蚱薜拇嬖诤退麄儨笮缘膱?bào)信，林沖和讀者都知道陸謙來了，但又不清楚他到底想干什么。讀者為林沖捏一把汗，設(shè)置懸念的效果達(dá)到了。林沖頭腦里繃著一根弦，警惕性提高了。當(dāng)陸謙等人站在廟外得意洋洋，自以為神不知鬼不覺時(shí)，林沖在門后聽得一清二楚。反面人物在猖狂至極時(shí)死期悄至，產(chǎn)生了戲劇性的效果，給讀者帶來天理昭彰、報(bào)應(yīng)不爽的閱讀快感?？梢哉f，要不要設(shè)置李小二夫妻，讓不讓他們?nèi)?bào)信，讓他們以何種方式報(bào)信，關(guān)乎整個(gè)林沖故事的走向，關(guān)乎所有主要人物的行動，更關(guān)乎讀者的閱讀體驗(yàn)。

如果學(xué)生在梳理文本事實(shí)過程中注意到李小二夫妻這段對話并產(chǎn)生某種思考，教師就可以按照上述整體性理解設(shè)計(jì)這樣一組學(xué)習(xí)任務(wù)：（1）閱讀李小二夫妻這段對話，說說他們不讓林沖指認(rèn)是否符合其身份及其與林沖的關(guān)系。（2）刪掉李小二夫妻這段對話，重讀一遍前后文，說說你的閱讀感受有何不同。（3）刪掉課文中關(guān)于李小二夫妻的全部情節(jié)，再讀一遍課文，說說后文有哪些地方因此說不通了。（4）假定不安排李小二夫妻出場，還要把后文說不通的地方理順，據(jù)此改寫課文。（5）閱讀原文和改寫后的作品，說說你的感受有何不同。（6）以“從李小二夫妻看過場人物的作用”為題，寫一篇短評。（7）《水滸傳》中還有很多像李小二夫妻這樣的過場人物，請自選一個(gè)，說說他發(fā)揮的作用和李小二夫妻有何異同。其中，任務(wù)（1）指向人物具體行為表現(xiàn)的可信性分析，任務(wù)（2）指向具體行為表現(xiàn)可信性對情節(jié)可信性的作用，任務(wù)（3）（4）（5）指向人物設(shè)定在整個(gè)故事中的作用，任務(wù)（6）旨在將具體人物的情節(jié)推動功能上升到“過場人物”這一概念性認(rèn)識，任務(wù)（7）指向概念性認(rèn)識的遷移和拓展。綜上，當(dāng)我們以藝術(shù)真實(shí)為軸心建構(gòu)整合小說諸要素的整體性分析框架，再依據(jù)經(jīng)由這一分析框架所得的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)和實(shí)施結(jié)構(gòu)性的學(xué)習(xí)任務(wù)后，學(xué)生對小說之美的認(rèn)識就從局部走向了整體，從表層走向了深層，對小說之美的闡釋也更具邏輯性。這時(shí)我們就可以說：學(xué)生的審美品位在教學(xué)活動中得到了提高。

三、觀照社會現(xiàn)實(shí)，促進(jìn)學(xué)生的精神成長

“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群宗旨之三，是“觀察、感受自然與社會，表達(dá)自己獨(dú)特的體驗(yàn)與思考，嘗試創(chuàng)作文學(xué)作品”。單看這句話，似乎“文學(xué)閱讀”與“創(chuàng)意表達(dá)”是兩件事，教師只要分別教學(xué)生讀讀文學(xué)作品、寫寫文學(xué)作品就算完成任務(wù)了。其實(shí)，把三條宗旨合起來看，再結(jié)合“學(xué)習(xí)內(nèi)容”和“教學(xué)建議”可以發(fā)現(xiàn)：文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)是一個(gè)相互作用的整體。一方面，我們要在文學(xué)閱讀中學(xué)習(xí)借鑒優(yōu)秀作家的創(chuàng)作理念和寫作手法，只有把這些成功經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用到自身創(chuàng)作中，學(xué)生習(xí)作才稱得上或接近于文學(xué)作品。另一方面，文學(xué)閱讀為學(xué)生“觀察、感受自然與社會”提供了動機(jī)、視角和話題。以小說為例，雖然故事是虛構(gòu)的，但作家在敘事中融入了他對人生和社會的洞見，這些思想觀念對不同時(shí)代、不同處境的讀者都有啟迪。學(xué)生在偉大作家的策動下，在作品思想內(nèi)容的感召下，會對已有的生活經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生新思考，對未知的生活領(lǐng)域發(fā)生新興趣，由此生成的所謂“獨(dú)特的體驗(yàn)和思考”，才能真正對人生有意義、對社會有價(jià)值。因此，教師對教學(xué)內(nèi)容的選擇還要觀照兩種現(xiàn)實(shí)：一是觀照學(xué)生語文生活現(xiàn)實(shí)，特別是根據(jù)學(xué)生寫作中的實(shí)際問題和實(shí)際需要，把那些對作家而言最重要也最寶貴的創(chuàng)作才華轉(zhuǎn)化為學(xué)生建構(gòu)自身表達(dá)經(jīng)驗(yàn)的養(yǎng)料。筆者曾對此專文論述［9］，這里不再贅言。二是觀照社會現(xiàn)實(shí)。這樣做不僅是為豐富創(chuàng)作素材、深化學(xué)生習(xí)作的思想內(nèi)容，更是為學(xué)生形成正確的價(jià)值觀念和思想方法奠基。有學(xué)者在展望小說教學(xué)內(nèi)容變革時(shí)強(qiáng)調(diào)，“進(jìn)入教材的小說，在主題方面還要關(guān)注其教育價(jià)值，幫助學(xué)生在生活和小說之間建立聯(lián)系，借助小說閱讀促進(jìn)他們的精神成長和思想發(fā)育”［10］。不單是教材選篇，對課程標(biāo)準(zhǔn)推薦的文學(xué)名著也應(yīng)有這樣的育人意識。

實(shí)現(xiàn)文學(xué)閱讀與社會現(xiàn)實(shí)的同構(gòu)，路徑之一是從小說等文學(xué)作品的思想內(nèi)容出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生反思人生困惑或社會問題。有學(xué)者在討論中國讀者對《小王子》的閱讀接受時(shí)曾摘引一位網(wǎng)友的感想，這位網(wǎng)友說：“雖然作者說這是一部童話，但是看過之后就能明白這絕不僅僅是一部童話……短短幾萬字的語言，簡單清新的童話小故事，一個(gè)那么憂傷的小王子，在我看來卻是一個(gè)世紀(jì)來最觸及人心底深處的作品。我們會發(fā)現(xiàn)，我們遺忘過那么多的撞擊過心靈的事，我們忽略過那么多的在乎著我們的人，當(dāng)我們匆忙地活在成人世界里，我們應(yīng)該慶幸，有《小王子》為我們打開了一扇門，一扇通往心底最純凈處之門。”［11］在今天這樣一個(gè)變動不居、浮躁不安的時(shí)代，如果說這位網(wǎng)友是站在過來人的角度感到某種悵惘和失落，我們何嘗不能通過《小王子》的教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生一種對童真的自豪與堅(jiān)守呢？有了這些，學(xué)生在長大成人的過程中就不會“遺忘過那么多的撞擊過心靈的事”“忽略過那么多的在乎著我們的人”。這樣一來，《小王子》就不只是一本引起成年人憂傷和遺憾的書，也有可能是一本令未成年人在某種程度上免于憂傷和遺憾的書。另外，任何社會、任何時(shí)代都會有各種各樣的社會問題，這是毋庸諱言的。筆者在新冠肺炎疫情之初，談到為什么要指導(dǎo)學(xué)生閱讀加繆的《鼠疫》時(shí)說過：特殊時(shí)期，如果我們善于選取那些最具有現(xiàn)實(shí)觀照的、最生動而深刻地闡釋或隱喻了當(dāng)下的作品，教學(xué)生結(jié)合社會現(xiàn)象閱讀和討論，那么學(xué)生對時(shí)事的認(rèn)知將封存在經(jīng)典閱讀的記憶之中。經(jīng)典終生相伴，常讀常新，為學(xué)生在不同情境下刷新反思提供了可能，也能為他們走上工作崗位之后還有勇氣在關(guān)鍵問題上做出正確選擇播下種子。［12］需要強(qiáng)調(diào)，當(dāng)我們沿著這條路徑指導(dǎo)學(xué)生正視人生、直面社會時(shí)，不能把道理直接說給學(xué)生。說教最蒼白無力，不僅不能達(dá)到教育目的，還容易消解文學(xué)作品本身的意義。我們還是要在學(xué)生把握作品內(nèi)容、理解美學(xué)特征的基礎(chǔ)上或過程中，通過相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)把價(jià)值觀教育滲透進(jìn)來。

實(shí)現(xiàn)文學(xué)閱讀與社會現(xiàn)實(shí)的同構(gòu)，路徑之二是從現(xiàn)代社會的價(jià)值觀念出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生辯證看待文學(xué)作品的思想內(nèi)容，從而提高對真假、善惡、美丑的辨識力。舉例來說，人們對于四大名著等小說該不該推薦給學(xué)生一直存在不同看法。反對者的邏輯很簡單：四大名著有糟粕，糟粕毒害青少年，所以不該推薦。這種看法不僅低估了學(xué)生，看輕了名著，也曲解了語文教育的本質(zhì)。仍以《魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西》為例，今天是法治社會，我們反對濫用私刑。以今視古，魯達(dá)打人既不合理更不合法。但欣賞文學(xué)作品最忌諱教條主義，我們必須在文學(xué)作品所營造的具體情境中分析問題。水滸世界有兩個(gè)“理”，一是“鎮(zhèn)關(guān)西”們的“理”——強(qiáng)權(quán)即公理，一是平民百姓的“理”——人心即天理。魯達(dá)所合之“理”乃是天理，即原始正義。好的社會制度，其立法和執(zhí)法是以伸張?jiān)颊x為前提的，而壞的社會制度則千方百計(jì)扼殺人民對原始正義的向往，這就需要有人站出來正本清源。從這點(diǎn)來看，《魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西》的積極教育意義，要遠(yuǎn)高于違背了“打人犯法”這種簡單常識所造成的消極影響。初中語文教科書曾長期將其作為基礎(chǔ)選篇，不僅出于對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中俠義精神的重視，更是出于對學(xué)生和教師良好的人性假設(shè)：學(xué)生有自己的頭腦，教師有自己的辦法，語文教育界有責(zé)任也有能力辯證看待和抽象繼承中華傳統(tǒng)文化的優(yōu)秀因子。現(xiàn)實(shí)層面，很多語文教師正是用這種具體分析、思辨審視的方式來正向引導(dǎo)學(xué)生的。學(xué)生學(xué)過這篇課文，對苦難中的陌生人多一點(diǎn)關(guān)心和幫助，對劣德惡行多一點(diǎn)憤慨和抗擊，對社會正義多一點(diǎn)渴望和爭取，不正是我們要達(dá)到的教育目的嗎？總之，社會不會因?yàn)殚]目塞聽而變好，青少年也不會因?yàn)樽x本小說就學(xué)壞。沒有哪本堪為典范的課文或文學(xué)名著是毫無瑕疵的，讓青少年學(xué)會正確的思想方法，選擇性地汲取其中的精神財(cái)富并付諸個(gè)人生活和社會生活，才是有識之士分所應(yīng)為。

文學(xué)教育是語文教育的“半壁江山”，對發(fā)展學(xué)生語言、思維、審美、文化等語文核心素養(yǎng)具有至關(guān)重要的作用。隨著新一輪課程改革走向深入，學(xué)習(xí)任務(wù)群視閾下不同體裁的文學(xué)作品教什么、怎么教，已成為亟待關(guān)注和解決的課題。結(jié)合學(xué)習(xí)任務(wù)群理念與小說文體特征，文本事實(shí)、藝術(shù)真實(shí)與社會現(xiàn)實(shí)理應(yīng)成為教師建構(gòu)小說教學(xué)內(nèi)容和設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)的新指向。在教學(xué)過程中，既要重視三者對學(xué)生理解文本內(nèi)容、提高審美品位、促進(jìn)精神成長的重要作用，也要在任務(wù)設(shè)計(jì)時(shí)靈活處理縱向順序和橫向聯(lián)系，這些都有賴于教師根據(jù)具體文本和學(xué)生實(shí)際主動思考與積極應(yīng)對。

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