經(jīng)典論述文本教學(xué)任務(wù)的結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)

【摘 要】《拿來主義》是一篇充滿思辨精神的文本。本文從文章三處重要轉(zhuǎn)折入手，設(shè)計(jì)梳理、辨析、建構(gòu)三個緊密關(guān)聯(lián)的教學(xué)研讀環(huán)節(jié)，同時也是既具有相對獨(dú)立性又步步進(jìn)階的三個教學(xué)層面，形成“三層級進(jìn)階”結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)，通過梳理辨析“送去”與“拿來”、“送來”與“拿來”、“批判”與“吸收”三組概念及其辯證關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生感知辯證矛盾，把握辯證矛盾分析，一步步厘清《拿來主義》的論證邏輯，最終深刻、具體地認(rèn)識把握作者所建構(gòu)起的以要“拿來”、要獨(dú)立自主地“拿來”、拿來后要“批判地吸收”為基石的“拿來主義”理論大廈，逐級完成結(jié)構(gòu)化教學(xué)研讀任務(wù)。

【關(guān)鍵詞】《拿來主義》；結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)；層級化進(jìn)階研讀；轉(zhuǎn)折；辯證矛盾；辯證結(jié)構(gòu)

作為“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群中最為重要的一類文本，論述類文本的教學(xué)一直存在著課堂研讀深度不夠，思維引導(dǎo)零散無序，導(dǎo)致課堂教學(xué)碎片化、平鋪化等弊端。推行大單元任務(wù)群教學(xué)以來，這一弊端就變得尤為突出了，主要表現(xiàn)在由單篇橫切式平鋪，演變?yōu)橐?guī)模更大的群文本多維度平鋪，課堂教學(xué)中各維度在關(guān)系上或平列或?qū)φ栈虺薪?，但?shí)質(zhì)上還是脫離不了橫向切片的基本模式，課堂研讀難有縱深感，易造成學(xué)生思維活動淺表化、粗鄙化傾向。當(dāng)然，問題的根源并不在任務(wù)群教學(xué)本身，而是這一弊端在缺乏“大概念”統(tǒng)整的任務(wù)群教學(xué)過程中更容易集中放大罷了，要消除弊端，還是應(yīng)該回到根源上尋找解決之道。

群文也好，單篇也罷，其中的教學(xué)關(guān)鍵在于任務(wù)設(shè)計(jì)的結(jié)構(gòu)化?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》明確提出“重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化”［1］，這是從課程內(nèi)容角度說的。從教學(xué)實(shí)踐角度來看，結(jié)構(gòu)化應(yīng)該指向以統(tǒng)整性的、有深度關(guān)聯(lián)的方式組織建構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，進(jìn)而形成序列化的層級任務(wù)、逐級進(jìn)階的學(xué)習(xí)過程。

任務(wù)設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)化，形成層級梯度，學(xué)習(xí)過程逐級而上，步步進(jìn)階，節(jié)節(jié)深入，以引導(dǎo)課堂研讀形成多向度而且有梯度、有深度的學(xué)習(xí)路徑，可以應(yīng)對解決論述文本教學(xué)積弊問題。下面就以魯迅的經(jīng)典雜文《拿來主義》的辯證視角文本研讀任務(wù)設(shè)計(jì)為例，展開“三層級進(jìn)階研讀”的探討。

一課須有一課的核心問題作為統(tǒng)整，進(jìn)而形成學(xué)習(xí)主任務(wù)。主任務(wù)設(shè)計(jì)要有統(tǒng)領(lǐng)性且易于拆分，而且必須充分考慮主任務(wù)拆解形成的分任務(wù)要有顯著的進(jìn)階性，學(xué)習(xí)才能夠循序漸進(jìn)，切實(shí)實(shí)現(xiàn)思維的發(fā)展提升。這是結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)的題中應(yīng)有之義?！赌脕碇髁x》是一篇思辨色彩濃厚的雜文，在行文邏輯、層次結(jié)構(gòu)、主旨含義表述等諸方面頗具個性特色，也曾引起過諸多爭議。其中多數(shù)爭議與“拿來主義”的內(nèi)涵理解這一核心內(nèi)容密切相關(guān)，據(jù)此可考慮以“到底什么才是‘拿來主義”為基本問題，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情境任務(wù)如下：

“拿來主義”已經(jīng)成為我們?nèi)粘ＵZ言中的一個常用詞語，請看以下報(bào)刊及網(wǎng)絡(luò)媒體的文章標(biāo)題：1.《從“拿來主義”到“輸出創(chuàng)新”——電視劇走出國門的啟示》（《光明日報(bào)》）2.《淺析國內(nèi)娛樂節(jié)目如何走出拿來主義》（《新聞傳播》）3.《李書福：拿來主義不能形成核心競爭力》（《中國企業(yè)家》）4.《拿來主義的狂歡與落寞——對中國教育蘇聯(lián)模式的追憶與反思》（《河南社會科學(xué)》）5.《“精準(zhǔn)扶貧”須克服“拿來主義”》（共產(chǎn)黨員網(wǎng)）。這些標(biāo)題中的“拿來主義”含義不盡相同，使用明顯有些混亂。那么，在魯迅的《拿來主義》一文中，到底什么才是真正的“拿來主義”？現(xiàn)在需要你寫一篇文章糾正錯誤認(rèn)識，向人們講清“拿來主義”的真正含義，應(yīng)該如何依據(jù)對課文的理解把握，梳理好你的詳細(xì)宣講提綱？

根據(jù)文本和主任務(wù)具體情境，可進(jìn)一步分解為以下幾個問題：“拿來”就是“拿來主義”嗎？“拿來主義”具體包括哪些層次的含義？“拿來主義”幾個方面的含義之間構(gòu)成怎樣的邏輯關(guān)系？為什么要用“拿來”命名？全文的論述是如何生成一個整體有機(jī)的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的？教學(xué)過程可以緊扣這條主線進(jìn)行設(shè)計(jì)，形成有梯度進(jìn)階的三層級分任務(wù)。

一、初階梳理層：把脈篇性特征，梳理關(guān)鍵概念、基本判斷

經(jīng)典論述文本作為“這一個”的某些獨(dú)具特質(zhì)往往可以成為教學(xué)研讀的最佳切入點(diǎn)、突破口。譬如《師說》在文章最后一段交代寫作目的時指出，之所以要寫這篇文章送給李蟠就在于，一是他“不拘于時，學(xué)于余”，二是“嘉其能行古道”，這兩點(diǎn)恰好與前文的相關(guān)論述相照應(yīng)。就此設(shè)計(jì)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生思考梳理“古道”（第二段）、“時俗”（第三段）的基本內(nèi)容，并進(jìn)一步厘清其間“眾”與“圣”、“于其子”與“于其身”兩組對比照應(yīng)“解惑”，“士大夫之族”與“巫醫(yī)樂師百工”之對比照應(yīng)“師道”這一內(nèi)在關(guān)聯(lián)，成為文本研讀基礎(chǔ)層級的一個有力抓手。［2］

能夠作為教學(xué)研讀抓手的文本篇性特質(zhì)并不容易確定，這就需要課前教研深入解讀、多方探究。孫紹振先生曾說過：“思緒在曲折的邏輯中出奇制勝地推演，就成了魯迅雜文的一大創(chuàng)造?！保?］在《拿來主義》一文中，魯迅雜文的這一特點(diǎn)首先體現(xiàn)為行文中眾多轉(zhuǎn)折詞的運(yùn)用，從而取得曲折迂回而又步步深入的表達(dá)效果。據(jù)此可以設(shè)計(jì)梳理層面的第一個任務(wù)。

通讀全文，畫出文中出現(xiàn)的所有轉(zhuǎn)折詞，梳理篩選確定其中有全文層次提示意義的三個轉(zhuǎn)折詞。

《拿來主義》全文有十個轉(zhuǎn)折詞，而其中關(guān)涉全文層次建構(gòu)的有三個點(diǎn)，分別在第二段、第六段、第八段。

前二者應(yīng)該比較好確定，直接在段落的開頭有轉(zhuǎn)折詞“但”作了明示。這里要厘清的就是轉(zhuǎn)折意前后所關(guān)聯(lián)的內(nèi)容。先來看第二段的轉(zhuǎn)折：“但我們沒有人根據(jù)了‘禮尚往來的儀節(jié)，說道：拿來！”之后第三段顯然并沒有順著“拿來”之意繼續(xù)往下說，而是又折回了第一段所提的“送去主義”，展開談其后果危害，引申至這樣送下去終會使得我們的子孫最后只好“討?yīng)勝p”過活，自然又引出了第四段的“拋來”“拋給”以及“送來”的區(qū)別辨析。第五段說“我在這里也并不想對于‘送去再說些什么”，推開“送去”的目的是再回到主題“拿來”上，“‘送去之外，還得‘拿來，是為‘拿來主義”。由此可見，一至五段都屬于第二段轉(zhuǎn)折詞所關(guān)聯(lián)的內(nèi)容，行文始終在“送去”“拿來”“送去主義”“拿來主義”幾個概念的比照分析中行進(jìn)。

第六段的轉(zhuǎn)折顯然是由上文“拿來”而來，由“拿來”聯(lián)想到“送來”，同樣是“來”，“送”與“拿”效果不同，屬性特質(zhì)更是差異巨大，后者是作者辨析的目的所在。通過追溯被“送來”“嚇怕”“發(fā)生了恐怖”的原因，也就弄清楚了“拿來”必備的又一要件，即“運(yùn)用腦髓，放出眼光，自己來拿”。這里要分辨清楚的是，從行文邏輯看，第七段“所以”是針對第六段而來的，而并非有些教學(xué)用書以及解讀文章所理解的那樣，一至六段“先破”，接著第七段“后立”，明確“拿來主義”內(nèi)涵。

第八段的轉(zhuǎn)折詞出現(xiàn)在段落中間位置，其中的行文層次提示意義不是那么易于確準(zhǔn)。在對上文分析梳理的基礎(chǔ)上，到這里應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生思考“但是”之前的主要內(nèi)容所指，剔除其中魯迅雜文常用的“順手一擊”筆法部分，所余內(nèi)容，“窮青年”“得了一所大宅子”是比喻論證中喻體的基礎(chǔ)構(gòu)建，“得了”及隨后的“首先是不管三七二十一，‘拿來”都是對上文所論“拿來”的重申與強(qiáng)調(diào)。由此一轉(zhuǎn)，針對“孱頭”“昏蛋”“廢物”的論述才是這一層次主要內(nèi)容的展開。也就是說，以下行文轉(zhuǎn)向就“拿來之后該怎樣”展開重點(diǎn)論述，闡明“拿來”之后如何取用的問題。

具有層次提示意義轉(zhuǎn)折詞的梳理是理解“拿來主義”含義的第一步，由文本梳理初步感知行文層次，作者明顯把“拿來主義”的論述分化成了三個階段。教學(xué)中可以把這一點(diǎn)先視為一個尚待論證的假設(shè)，之后需要梳理轉(zhuǎn)折詞前后的重要概念來進(jìn)一步探究證實(shí)，由此引出第二個任務(wù)：

三個轉(zhuǎn)折詞的上下文中都出現(xiàn)了多個重要概念，主要有哪些？梳理討論并明確其語境含義。

魯迅在《〈偽自由書〉前記》中談及自己的雜文時曾指出其特點(diǎn)是“論時事不留面子，砭錮弊常取類型”，《拿來主義》也不例外，突出的一點(diǎn)是眾多魯迅式的獨(dú)創(chuàng)概念特別是三個“主義”的使用。讓學(xué)生在梳理過程中弄清楚其主要含義，有助于對“拿來主義”思想內(nèi)涵的探究把握。

第二段前后出現(xiàn)了“閉關(guān)主義”“送去主義”“送去”“拋來”“拋給”“送來”以及“拿來”“拿來主義”等諸多概念。這里可以由魯迅對“拿來主義”含義的初步解釋——“‘送去之外，還得‘拿來，是為‘拿來主義”引導(dǎo)學(xué)生反觀思考，抓住關(guān)鍵因素，弄清“閉關(guān)主義”“送去主義”兩個重要概念的內(nèi)涵：“閉關(guān)主義”是不送也不拿，“送去主義”則是只送卻不拿。正是在與二者的比照中，作者提煉出“拿來主義”最基礎(chǔ)的第一層含義，也是對外文化交流的題中應(yīng)有之義——要拿來。

“拋來”“拋給”“送來”三個概念是行文順勢引出為下一層論述作準(zhǔn)備的?！皰亖怼迸c“拋給”的區(qū)別在“拋”之施事方的目的性上，“拋給”顯然是根據(jù)自身利益拋出以達(dá)到明顯的侵略擴(kuò)張目的，恰如第六段所列舉的那些各國的“送來”一樣，只不過后者是從接收者角度來說的。作者所要突出的正是在目的強(qiáng)烈的“拋給”“送來”過程中，那種被動甚至強(qiáng)迫接受致使我們很多人慢慢喪失了主體性、自主性，以致面對外來的東西常常會深感恐懼。而這喪失掉的，恰恰是“拿來主義”所需要的——“自己來拿”。

第八段轉(zhuǎn)折詞之后出現(xiàn)的概念多與“大宅子”這個比喻緊密關(guān)聯(lián)，“孱頭”“昏蛋”“廢物”“魚翅”“鴉片”“煙燈和煙槍”“姨太太”等，這些可以先限于從對“大宅子”的不同態(tài)度角度感受理解?！板铑^”“昏蛋”皆屬于完全否定的態(tài)度，一者自卑不敢用，一者自大不屑用；“廢物”則是不辨優(yōu)劣，全部接受享用。“魚翅”“鴉片”對應(yīng)下文的“或使用”，指向應(yīng)用盡用；“煙燈和煙槍”“或存放”，有限價值可發(fā)揮；“姨太太”屬于完全的無用之物，“毀滅”即全部摒棄。這就是具體對象具體分析，以便辨別選擇。此為基礎(chǔ)性理解，為隨后延展到深度研讀作好準(zhǔn)備。

二、中階辨析層：辨明內(nèi)在邏輯關(guān)系，厘清行文基本框架

文本各個關(guān)鍵概念、基本判斷之間的邏輯關(guān)聯(lián)決定了行文的主要意脈承續(xù)、論證架構(gòu)。辯證矛盾關(guān)系辨析作為《拿來主義》教學(xué)研讀的第二個層面，也是真正理解“拿來主義”思想殊為關(guān)鍵的一點(diǎn)。之后設(shè)計(jì)第三個研讀任務(wù)：

魯迅所主張的“拿來主義”就是“拿來”嗎？二者關(guān)系如何理解？“拿來”和“送去”“送去主義”“送來”有何內(nèi)在關(guān)聯(lián)？

首先需要明確的是，文中的“拿來”和“拿來主義”是兩個概念，“拿來”指的是動作行為，“拿來主義”則是觀念主張，是系統(tǒng)性的思想。“拿來”本該有正反，“拿來主義”才是其積極正向的一面；但在當(dāng)時“送去”盛行成風(fēng)的時代背景下，作者一上來極力強(qiáng)調(diào)要“拿來”“自己來拿”“首先是不管三七二十一，‘拿來”，有強(qiáng)烈的針對性，那就是警醒世人要勇于出手“拿來”，強(qiáng)烈反對放任“送去”趨向極端以致變成“送去主義”。

“送去”和“送去主義”，類似于“拿來”和“拿來主義”，也是兩個概念?！八腿ァ币蛔兌鵀椤八腿ブ髁x”的關(guān)鍵條件就是——缺少“拿來”，一味只是送出去，沒有拿來，既背離了文化交流之道，也會帶來極為嚴(yán)重的后果。因此作者提出，“‘送去之外，還得‘拿來，是為‘拿來主義”。這是“拿來主義”第一層面的含義，突出的是“要拿來”。

單純“拿來”顯然還不能解決問題，“送來”的、“拋給”的都可以“拿來”，但事實(shí)是我們被英國的鴉片、德國的廢槍炮等洋貨“嚇怕了”，“發(fā)生了恐怖”。這其實(shí)可以類推理解成是“送來”向“送來主義”的轉(zhuǎn)變，其間轉(zhuǎn)換的條件是，主體性、主動性的喪失（而不是“拿來”的緣故），作者一針見血，直擊根本，推出“拿來主義”更進(jìn)一層次的含義——“自己來拿”，也即要主動“拿來”，獨(dú)立自主地拿。這里“運(yùn)用腦髓”“放出眼光”都是在反復(fù)強(qiáng)調(diào)自我主體性、主動性對于“拿來”之必需，而不宜像有的解讀所理解的那樣，只從字面強(qiáng)加聯(lián)系下文，說什么“運(yùn)用腦髓”指向下文的思考選擇，“放出眼光”突出的是比較辨別。

簡而言之，一至五段在分析“送去”的內(nèi)在矛盾中聚焦于矛盾轉(zhuǎn)化至趨于極端（變?yōu)椤八腿ブ髁x”）的關(guān)鍵條件——缺了“拿來”，推出結(jié)論強(qiáng)調(diào)必須“拿來”；六至七段分析“送來”終致發(fā)生“恐怖”的原因——“不是‘拿來的緣故”，進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)必須自己獨(dú)立自主地“拿來”。兩個層次都是在針對含有辯證矛盾的概念展開分析的過程中找到矛盾轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵條件，從而把論證引向中心論題“拿來”，步步為營，為“拿來主義”內(nèi)涵建構(gòu)添磚加瓦。之后是第四個研讀任務(wù)：

關(guān)于“大宅子”拿來之后如何對待的問題，作者總結(jié)概括了哪幾種態(tài)度？八、九兩段行文一直以“大宅子”比喻展開，把這些形象說法作一下還原，用抽象概念應(yīng)該怎么表述？試著整合出兩個含有辯證矛盾的概念予以闡發(fā)。

這個任務(wù)的完成難度比較大，但可以很好地考查鍛煉學(xué)生的思辨理解、分析概括能力。在之前梳理的基礎(chǔ)上，可以考慮從標(biāo)點(diǎn)符號的使用角度切入加以引導(dǎo)?！板铑^”“昏蛋”“廢物”三者中，前二者之間用的是分號，“廢物”一句之前用的卻是句號，這就說明在作者的理解里三者不在一個層面，“孱頭”“昏蛋”兩句加在一起才能與“廢物”一句構(gòu)成并列關(guān)系。那么“孱頭”“昏蛋”深層的共同之處在哪里？全盤否定。導(dǎo)向全盤否定的根源在哪里？過度的批判傾向，以致完全拒斥，缺乏正常交流的意識。同理，“廢物”則是嚴(yán)重缺乏批判意識，無原則地接受、吸納一切，走向了另一極端。這樣，由形象描述提煉概念，充分體悟物極必反這一辯證原則，可以循此引導(dǎo)學(xué)生找到“批判”“吸收”這兩個與文化交流密切相關(guān)的辯證概念，然后就可以對抽象思辨的論證思路進(jìn)行還原了。

批判過度也就是文化交流中“吸收”意識全無，這恰恰形成了“孱頭”“昏蛋”行徑，二者的區(qū)別僅在于心理出發(fā)點(diǎn)不同，一則自卑膽怯，一則狂傲自大。此外，吸收走到極端也就造成了批判意識的缺位，照單全收，優(yōu)劣不計(jì)，是謂“廢物”。顯然，“批判”與“吸收”各自的“過”與“不及”都走向了其反面，極其錯誤的一面，是作者竭力反對的。

那么，正確的態(tài)度與行為應(yīng)該是怎樣的呢？接下來可以就第九段的標(biāo)點(diǎn)層次及其與第十段中“或使用，或存放，或毀滅”一句的照應(yīng)進(jìn)一步加以引導(dǎo)，就比較易于歸納出作者談到“占有，挑選”時所指向的“拿來主義”重要原則——“批判地吸收”，這也恰恰與辯證邏輯所強(qiáng)調(diào)的“否定之否定”、對立統(tǒng)一思維相契合。

“批判地吸收”是魯迅“拿來主義觀”建構(gòu)成形的又一塊厚重基石。

三、高階建構(gòu)層：澄明思維結(jié)構(gòu)，完成論證邏輯建構(gòu)

論述類文本的深度研讀最終應(yīng)該落腳到對文本思維結(jié)構(gòu)的具體把握上。厘清思維結(jié)構(gòu)，建構(gòu)文章論證邏輯，才能算是較為徹底地、真正具體深刻地理解把握了文本內(nèi)涵。《師說》解讀至其擬邏輯推演的“應(yīng)實(shí)要”論證結(jié)構(gòu)——學(xué)者必從師、從師唯師道的“應(yīng)然”價值理想追求與恥學(xué)于師、不唯師道的時俗現(xiàn)狀“實(shí)則”并非如此二者之間構(gòu)成巨大反差，產(chǎn)生邏輯張力，推動形成“要”如何做以改變現(xiàn)狀實(shí)現(xiàn)理想的實(shí)踐決策（要學(xué)孔子“無常師”、以道擇師，要學(xué)李蟠勇于突破時俗以復(fù)從師風(fēng)尚）——方可說是能比較透徹地理順了此篇行文的底層邏輯。［4］《拿來主義》第三層級的研讀要再推進(jìn)一步，須聚焦行文轉(zhuǎn)折中“拿來”的關(guān)鍵作用，在矛盾分析中參透“主義”真義。弄清楚了“拿來主義”理論大廈的三塊基石——在對外交流中我們“要去拿”“要主動地拿來”“要批判地吸收”，“拿來主義”的含義這一問題也就基本解決了，但要深刻理解、具體把握“拿來主義”的內(nèi)涵，還需要在文章具體的論證邏輯、行文推進(jìn)方面作一番深入探究，揭示其辯證結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，領(lǐng)會其具體針對性，完成“從抽象上升到具體”地理解“拿來主義”的任務(wù)。

由以上的分析梳理，我們基本弄清楚了“拿來主義”的豐富含義，但為什么魯迅要以“拿來”二字命名他的“拿來主義”思想呢？再次通讀全文，探究明確文章在層層轉(zhuǎn)折與矛盾分析中推進(jìn)論述的論證邏輯、思維結(jié)構(gòu)。

這個問題所引領(lǐng)的既是一次總結(jié)建構(gòu)，又是一波思維的綜合深化。從對“轉(zhuǎn)折”一詞的拆解入手是一個不錯的突破點(diǎn)。

第一層轉(zhuǎn)折，由“送去”現(xiàn)象的一一列舉（第一段）轉(zhuǎn)向“拿來”，強(qiáng)調(diào)沒有人說拿來，第二段只是一帶而過，接著第三段又折回談缺少了“拿來”的極端化的“送去”，也就是“送去主義”，展開論述“送去主義”之嚴(yán)重危害、可怕后果。到第五段又折回“拿來”，第一次提出“拿來主義”一詞，這里是針對“送去主義”盛行，很多人沉溺于“送去”的虛榮不想去拿的現(xiàn)實(shí)，突出“拿來主義”最基本的要求，“‘送去之外，還得‘拿來”。邏輯推進(jìn)的動力在于對“送去”到“送去主義”矛盾轉(zhuǎn)化的辯證分析，聚焦于“拿來”缺失這一轉(zhuǎn)化條件。

第二層轉(zhuǎn)折，由第五段的強(qiáng)調(diào)“拿來”轉(zhuǎn)向第六段的考量“送來”，其間隱含的設(shè)疑是：去拿“拋給”“送來”的是不是就可以算是“拿來主義”了呢？由轉(zhuǎn)折的否定性力量而推進(jìn)論述新進(jìn)展。長期的“送來”主義之下，由不平等交流發(fā)展到只剩被動被迫接受，國人逐漸喪失了主體精神?！八蛠怼北緹o事，之所以變得“恐怖”，正是由于主動“拿來”精神的不在場，這樣就又折回到“拿來”的焦點(diǎn)上，由此提煉出“拿來主義”又一基本要素——“自己來拿”，主動拿取。

“拿”的問題基本解決，“用”的問題提上議程。第八段中由提倡“不管三七二十一，‘拿來”轉(zhuǎn)向針對“拿來”之后的兩種錯誤態(tài)度的批駁，這里同樣也隱含著一層設(shè)疑推進(jìn)：勇敢自主地“拿來”是不是就完成了“拿來主義”呢？顯然不是！“孱頭”“昏蛋”“廢物”的所作所為就是明證。作者怒斥“批判”過度，拒絕“吸收”的“孱頭”“昏蛋”類行徑，揭露“吸收”走向極端，毫無批判，不辨優(yōu)劣的“廢物”式作為，在對兩個概念的矛盾極端的分析辨別中再一次折回“拿來主義”的正確做法，這就順理成章地歸結(jié)到“批判地吸收”這一結(jié)論上，成為“拿來主義”的第三個重要構(gòu)件。第三層轉(zhuǎn)折，邏輯動力來源于對“批判”“吸收”這對矛盾概念的辯證分析。

由此看來，行文轉(zhuǎn)折是為表，辯證矛盾乃其里，正是在一次次辯證矛盾分析中論證邏輯遞次推進(jìn)，“拿來主義”內(nèi)涵漸趨豐滿：要“拿來”，要自己自主“拿來”，拿來之后要“批判地吸收”。三層次逐級遞進(jìn)，最后第十段歸結(jié)水到渠成。之所以強(qiáng)調(diào)“拿來”，與作者提出這一思想所針對的現(xiàn)實(shí)現(xiàn)狀密不可分，當(dāng)時主要矛盾的主要方面就集中于“拿來”意識的缺乏，可見作者對“拿來主義”的命名也煥發(fā)著辯證思維的光芒。如果因?yàn)檫@一點(diǎn)把“拿來主義”簡單化地理解成“拿來”（就像以上有些標(biāo)題所示），顯然是大錯而特錯，嚴(yán)重違背了魯迅先生本意。

“拿來主義”的構(gòu)成要素已然明了，《拿來主義》的論證邏輯業(yè)已清晰，針對“拿來主義”內(nèi)涵理解的宣講相信也就自然一定能成竹在胸，斐然成章。

經(jīng)由基本內(nèi)容梳理、內(nèi)在關(guān)聯(lián)辨析到論證邏輯的建構(gòu)，從而達(dá)到對文本核心內(nèi)涵的具體深入的把握，這樣就形成了縱深推進(jìn)的教學(xué)梯度。研讀任務(wù)各層級既有各自的教學(xué)完整性，又合而共同構(gòu)成結(jié)構(gòu)化的整體性教學(xué)研讀過程，引領(lǐng)學(xué)生思維層層遞進(jìn)、步步深化，進(jìn)入文本思維結(jié)構(gòu)認(rèn)知的腹地，以期在層級化進(jìn)階研讀中積極落實(shí)“思維發(fā)展與提升”這一核心素養(yǎng)的化育滋長。

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