“信息”與“判斷”之間：重拾奧克肖特大學(xué)觀

聞 達(dá)

“信息”與“判斷”之間：重拾奧克肖特大學(xué)觀

聞 達(dá)

（安徽師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，安徽 蕪湖 241000）

大學(xué)是人學(xué)以成人的地方，大學(xué)教育是人釋解、尋譯個體性和社會性的智識活動。奧克肖特希求的大學(xué)教育形態(tài)是博雅教育，由個人理解的學(xué)習(xí)向度和社會環(huán)境的客觀存在構(gòu)成，是傳統(tǒng)習(xí)慣得以留存和延展的家園。博雅教育所達(dá)至的佳境是歸復(fù)大學(xué)與知識對話的道德本性。奧克肖特將知識的構(gòu)成要素分解為“信息”和“判斷”。信息由客觀事實(shí)構(gòu)成，是思維提煉的產(chǎn)物，依借“指示”來教；判斷由思考方式構(gòu)成，是思維表達(dá)的結(jié)果，通過傳達(dá)相關(guān)信息來教。大學(xué)教育在于承續(xù)人類智識遺產(chǎn)，與任何外在目的保持允洽的距離。奧克肖特的博雅教育理念旨在廓清大學(xué)教育的限度和可能性，指明大學(xué)應(yīng)以“判斷語言”為認(rèn)識手段，引領(lǐng)師生參與矯治不良意識、調(diào)和代際沖突的談話。

奧克肖特；信息；判斷；談話

“大學(xué)的‘目標(biāo)’是什么？”這是指明大學(xué)發(fā)展方向的一個核心問題。大學(xué)在為日趨競爭化、時(shí)尚化的社會提供智力支持之時(shí)，面臨著雙重挑戰(zhàn)：一是參與企業(yè)經(jīng)營和構(gòu)建產(chǎn)學(xué)合作，轉(zhuǎn)變成協(xié)助社會效益的思想場域；二是熱衷于培育專門的技術(shù)巧手，將高深知識置于罔顧。當(dāng)前大學(xué)對“‘為了’什么”或“‘應(yīng)該’怎樣”的問題顯現(xiàn)出一種模糊的姿態(tài)。甚至受制于生產(chǎn)效能、實(shí)踐權(quán)力的束縛，逐步淪為各組織擴(kuò)大權(quán)益的交易所，成為特權(quán)階層繁殖勢力的庇護(hù)傘。[1]出現(xiàn)此類危機(jī)的根源在于訴諸工具理性及其推崇的企業(yè)聯(lián)合體思維來宣示大學(xué)的技術(shù)與商業(yè)化目標(biāo)。[2]對大學(xué)目標(biāo)正本清源是研究者理應(yīng)重視的議題。

本質(zhì)上，大學(xué)一直是致力于探尋高深知識的地方。無論大學(xué)如何調(diào)整作為知識教育的形態(tài)，始終無法解救博雅教育被碎片化和邊緣化的困境。盡管大學(xué)以各種姿態(tài)標(biāo)榜博雅教育，在普遍的現(xiàn)實(shí)意義上均以失敗告終。原因之一是過度推崇專業(yè)化知識而喪失求索“本源性和統(tǒng)觀性知識的本意”；另一個是大學(xué)被框定為社會機(jī)關(guān)，在“知性邏輯”[3]的驅(qū)使下傳統(tǒng)理念式微，屈從于優(yōu)化職業(yè)訓(xùn)練、提升經(jīng)濟(jì)指標(biāo)的交易策略。

同紐曼(J. H. Newman)、雅斯貝爾斯(K. T. Jaspers)一樣，奧克肖特(M. Oakeshott)希求重構(gòu)博雅教育理念的基本特質(zhì)，申說它對個人自身理解和自我解放的適切性。[4]為了徹底詮釋博雅教育的性質(zhì)和特征，奧克肖特辨析了構(gòu)成教與學(xué)的兩個基本知識要素，即“信息（information）”和“判斷（judgment）”，大學(xué)成了最能體現(xiàn)區(qū)分兩者的地方。在這種脈絡(luò)下，奧克肖特通過發(fā)表一系列關(guān)于大學(xué)及其理念的論著警惕博雅教育的褪色，重申它對人的價(jià)值和意義：學(xué)習(xí)不單純?yōu)閭€人生活提供智識效益，更益于個體學(xué)會獨(dú)立思考和鑒別。

國內(nèi)關(guān)于博雅教育的獨(dú)特本質(zhì)和現(xiàn)實(shí)意義之論爭，學(xué)界早有論述，但相關(guān)成果更多聚焦于社會發(fā)展層面，闡明博雅教育的文化內(nèi)涵和實(shí)踐功用，主要表現(xiàn)在：一是以“教育發(fā)展模式”為線索，探討既吸納本國知識傳統(tǒng)又融入世界社會變革的新的博雅教育形式；[5]二是從政策遷移與制度化的視角，回溯我國博雅教育的緣起和擴(kuò)散，揭示在西方模式的影響下博雅教育的實(shí)踐逐步走向制度化與機(jī)構(gòu)化，開啟文理交融的課程改革模式；[6]三是為應(yīng)對全球化挑戰(zhàn)，提升學(xué)生文化自信，構(gòu)建交流與對話、通識教育與專業(yè)教育相結(jié)合的多元教育體系。[7]鑒于此，本文擬將論述視角撥回到人對自我的理解和對知識本身的探掘，以奧克肖特大學(xué)觀為理論依循，揭開其中承載的博雅教育理念的功能建構(gòu)、邏輯機(jī)理及含藏的啟迪。

一、功能架構(gòu)：內(nèi)涵、使命與指歸

教育是引領(lǐng)個人理解自身的學(xué)習(xí)活動。博雅教育就是使人學(xué)而為人，使其擁有承續(xù)智識遺產(chǎn)的生存條件。博雅教育的本質(zhì)就是使人成為自由發(fā)展之人，呈現(xiàn)為通過“知識求索”和“代際交互”實(shí)現(xiàn)人對自我的理解和對傳統(tǒng)習(xí)慣的延續(xù)。

（一）承續(xù)智識遺產(chǎn)

據(jù)奧克肖特理解，教育是引導(dǎo)新一代進(jìn)入人類歷史文化遺產(chǎn)的活動。進(jìn)入這份遺產(chǎn)，意味著其中蘊(yùn)含的真理和價(jià)值通過教育“被下一代內(nèi)化”[8]103。在這種旨意下，人類智識遺產(chǎn)不僅僅局限于探索自然物生成的一套條理化的生存裝備，譬如書籍、繪畫、樂器、工具，等。真正意義上的智識遺產(chǎn)包括人類創(chuàng)造的所有精神狀態(tài)，即感情、信念、想象、創(chuàng)意、渴望、行動、各種理解的模式、習(xí)慣與實(shí)踐等。[9]69人類智識遺產(chǎn)除了由各種物質(zhì)構(gòu)成，還包含思考、判斷、實(shí)際境況等非物質(zhì)性的對象。由此看來，教育就是對歷史文化的傳承，使人們理解并掌握這份遺產(chǎn)。奧克肖特倡揚(yáng)的智識遺產(chǎn)與其說是完整無缺的產(chǎn)物，不如說是通過生成與積累的過程而持續(xù)變化和發(fā)展的事件。人類智識遺產(chǎn)不是沉寂或固定的，而是與充滿意義的生活脈絡(luò)有著鮮活的關(guān)系。人類文明遺產(chǎn)不僅包括改造世界所需要的各項(xiàng)技能，還有理解和判斷我們自身和所處世界的事業(yè)。[10]307-309

人類是由“物”構(gòu)成的世界成員，也是由意義構(gòu)成的世界居住者。人類世界不僅是物質(zhì)世界，也是以觀念、解釋、想象為基礎(chǔ)來維持生活的情感與信念的世界。那么，我們該如何理解這一世界？讀解世界意味著進(jìn)入人類智識遺產(chǎn)，成為知識的居住者。人只有學(xué)習(xí)如何成人，以自身理智和行動的遺產(chǎn)為鑒“反觀自己”，才能獲得內(nèi)在的創(chuàng)造力與理解力，從而在自我立法的世界中獲得展現(xiàn)體認(rèn)自身的能力。[9]70

（二）貫通代際交談

進(jìn)入智識遺產(chǎn)大門的過程不是借助生物學(xué)上的演化和規(guī)律，機(jī)械地抄送、灌輸知識給求知者，而是通過已進(jìn)入其中的一代與新入門一代之間的交互關(guān)系，即“談話的藝術(shù)（the art of conversation）”來實(shí)現(xiàn)。這一獨(dú)特的交互方式在于吸納傳統(tǒng)習(xí)慣：不是為得出某種不變的真理、宣傳某種信念，而是撫育智識交互的愉悅所建立的一種合伙關(guān)系。談話源于那些傾向于智力冒險(xiǎn)的實(shí)踐活動。實(shí)踐的談話是一種智力藝術(shù)，它善于瓦解施加于這個世界的外在固定的東西，揭示相隔甚遠(yuǎn)的事物之間的近似性與關(guān)聯(lián)性。[10]161代際談話就是其中一種實(shí)踐活動，一種交談方式，包括鼓勵和反對代際活動的表達(dá)。它未必反映交談?wù)叩臎Q定，甚至與其他參與者的自我審慎發(fā)生沖突，但會使人充滿同情地尋掘傳統(tǒng)。參與代際談話的人不在尋找精確的答案或結(jié)論，而在思想交流中暢享智力冒險(xiǎn)的愉悅。談話的全部特征是：同情心的油然而生，對自我武斷的克制，在靈魂交流中產(chǎn)生天真的夷悅，在施予和采納中寬宏大量，重要的和不重要的東西陶醉地混合，不強(qiáng)求采用某種話術(shù)或獲取某種結(jié)果。[11]可見，談話之人拒斥詭辯和爭論，不求妥協(xié)的真理和結(jié)論；他們可以禮貌、謙卑地表達(dá)不同的聲音。種類不同的聲音共同促成談話的實(shí)現(xiàn)。這些聲音在談話中相互辨認(rèn)和認(rèn)同，營建相輔相成的共存關(guān)系。

教育是代際間的一種溝通方式，意味著新出生的成員由此邁入他們的生活世界。新成員既要接納由事實(shí)和規(guī)則支配的外在世界，又要揭示由情感和信念構(gòu)成的意義世界；[12]203-206他們通過學(xué)習(xí)由事實(shí)和意義世界構(gòu)成的智識遺產(chǎn)，獲得完善道德與能力的一種整合性交談視野。因此，談話不僅與事實(shí)和客觀世界有關(guān)，還與具有意義的表達(dá)世界相關(guān)。

（三）探覓知識本真

一直以來，大學(xué)以積累和保藏知識遺產(chǎn)而聞名。其中教師通過知識共同體啟發(fā)學(xué)生。知識被看作是多種思考能力和思維方式的結(jié)合體，每種知識都是信息和判斷的合成。學(xué)生和教師不是單純地在教與學(xué)的活動中繼承理論知識，也不是盲目地催發(fā)學(xué)生追逐知識的改造與創(chuàng)新，而是深究知識的本義、內(nèi)部構(gòu)造、理論形態(tài)以及與生存方式的關(guān)聯(lián)性，從與現(xiàn)實(shí)生活搭建橋梁的過程中得出有效的實(shí)踐性結(jié)論。奧克肖特明確判定，大學(xué)在承擔(dān)覓解知識要素，通過塑造知識結(jié)構(gòu)調(diào)整、反觀自身性質(zhì)和指歸上具有重要作用。

大學(xué)作為承續(xù)歷史文化和弘揚(yáng)道德風(fēng)尚的人的活動方式，是最能體現(xiàn)“閑暇（schole）教育”的地方。此時(shí)的“閑暇”并不是除工作之外的休閑時(shí)間，而是指具有獨(dú)特文化精神底蘊(yùn)的活動，即超越生計(jì)、從事純粹的理智活動，獲得由信息和判斷組構(gòu)的知識。奧克肖特在《大學(xué)中的政治研究》（）一文中將這種知識分解為由“語言（language）”和“文獻(xiàn)（literature）”合成的能力。[13]193學(xué)校是探尋繼承人類智識遺產(chǎn)方式的地方。大學(xué)理應(yīng)成為釋解和弘揚(yáng)閑暇文化的傳播者。即便它不是唯一從事博雅教育的學(xué)習(xí)場域，其固有的特質(zhì)也無法被其他教育機(jī)構(gòu)替代。[13]186

依照奧克肖特的見解，大學(xué)的本性不是“達(dá)成某個特定目的或產(chǎn)生某種具體結(jié)果”的機(jī)械訓(xùn)練，而是解釋一種“文明的生活方式的財(cái)產(chǎn)和德性”。[9]110-111比起維持生計(jì)、解決實(shí)際生活問題，大學(xué)更關(guān)注繼承和發(fā)展智識遺產(chǎn)的思考與合作方式。大學(xué)是以凸顯知識本真為目的的合作組織，是通過凸顯學(xué)習(xí)活動來確立普遍性的機(jī)構(gòu)。奧克肖特警醒道，學(xué)習(xí)的墮落可能會威脅到大學(xué)的德性：倘若大學(xué)中的學(xué)習(xí)化約為純粹的學(xué)術(shù)研究；倘若傳授變成單一的指令或?qū)W(xué)生個性的操控；倘若師生無法回歸到構(gòu)建知識本源和真義的教學(xué)體系，而是從機(jī)巧、功利的角度定制道德準(zhǔn)則和知識裝備，那么大學(xué)高尚的氣質(zhì)將不復(fù)存在。[10]272

二、邏輯機(jī)理：從信息到判斷

若用一句話概括奧克肖特的大學(xué)觀，那就是通過區(qū)分教與學(xué)中的信息和判斷，將師生引向繼承和縱享智識遺產(chǎn)的“談話”世界。大學(xué)教育是博雅教育的載體和合作舞臺，所傳授的應(yīng)用信息、走向與判斷相融的思維方式，對于提升學(xué)生獨(dú)立思考，形成自我認(rèn)知與批判意識，創(chuàng)造性地革新、審視大學(xué)承載的理念和機(jī)制，可持續(xù)地喚醒延續(xù)大學(xué)生命力的理念沖動具有重要意義。

（一）從“差異區(qū)分”到“矛盾沖突”

奧克肖特視大學(xué)教育的知識元素為信息和判斷。信息由可辨認(rèn)的客觀事實(shí)構(gòu)成，是將主體的認(rèn)知條理化，是理智思維整合的產(chǎn)物。它可以在字典、手冊、教科書中被找到；它提供有關(guān)技藝的規(guī)則或像規(guī)則一樣的命題；它被視為可利用的條件，或成為評判行為對錯與否的準(zhǔn)則。較言之，判斷是指知識的默會成分，由思維方式構(gòu)成，是理智表達(dá)的結(jié)果。它不以規(guī)則的形式出現(xiàn)，也無法在命題中被詳細(xì)述明；它包含像規(guī)則一樣的命題，其代表的知識從不確定性中產(chǎn)生，通過傳達(dá)相關(guān)信息來教。信息必須與判斷相伴，“知道什么”的信息必須要加上“知道怎樣”，而不能將其從“知道什么”中分離出來。[9]52-53判斷可將“知道怎樣”從信息中提取出來；它不僅被看作一種信息，還傳授某種技藝或能力。知識被視作多種能力，每種能力都是信息和判斷的合成。

信息與判斷的關(guān)系很容易讓人聯(lián)想起布魯納對“學(xué)科語言”和“中間語言”的辨析。倘若“學(xué)科語言”是指求知者在理解學(xué)科結(jié)構(gòu)與原理上創(chuàng)造知識的思考方式和訓(xùn)練過程，潛伏在學(xué)科表面的“中間語言”則是對構(gòu)成某一套規(guī)律或答案的知識體系的抄送，是提升求知者理解和反思特定結(jié)果的內(nèi)在思想。[14]38-46此時(shí)，求知者從事教育的意圖，與其說是對技能和認(rèn)知標(biāo)準(zhǔn)的掌控，不如說是對道德和思辨結(jié)構(gòu)的頓悟。這表明，學(xué)生在掌握學(xué)科知識之時(shí)應(yīng)注重自身直覺思維的培養(yǎng)。布魯納指出，學(xué)習(xí)知識結(jié)構(gòu)不是圍繞具體“主題”進(jìn)行政治說教，而是以“思考方式”開展言傳身教。[13]57-58若此前教科書被視為“可被抄錄的事實(shí)”或“理應(yīng)知道的信息”，那現(xiàn)在可轉(zhuǎn)型為“解惑知識的載體”或“理應(yīng)知道的信息的重生”。[15]

同理，奧克肖特對語言和文獻(xiàn)的區(qū)分也能印證信息與判斷的關(guān)系。文獻(xiàn)是由淺表的客觀事實(shí)和信息構(gòu)成，是思考的結(jié)果所積累的外表。[13]192借用布魯納的表述，它正是附著學(xué)科表面的一個事實(shí)堆，即中間語言。文獻(xiàn)不是包含在知識生產(chǎn)過程中的邏輯結(jié)構(gòu)和思考方式，而是將目標(biāo)置于外在表現(xiàn)和事實(shí)上的信息。與之不同的是，語言由模糊的表達(dá)方式的參差和思考過程的差異構(gòu)成，是探尋知識的過程本身。[13]193布魯納回應(yīng)道，它是隱藏在教與學(xué)背后的思考方式，即學(xué)科語言。獲此語言既要掌握知識的結(jié)構(gòu)，參與實(shí)際的知識生產(chǎn)過程，又要具備識別話語在復(fù)雜多樣的表達(dá)之間存在的微妙差異的能力。

與辨析職業(yè)教育和大學(xué)教育的差異一樣，信息與判斷的關(guān)系存在一定的矛盾：不是所有在大學(xué)教育中使用的論據(jù)、結(jié)論、結(jié)果等信息都來自學(xué)科內(nèi)部的討論。大多數(shù)職業(yè)技能關(guān)涉的信息存在于奧克肖特提出的“技術(shù)文獻(xiàn)（technical literature）”中。[13]203技術(shù)文獻(xiàn)是指包含實(shí)踐理論的教材和文本，是在踐行相關(guān)活動過程中以歸納性和普遍性為指向構(gòu)成的知識體系。威廉姆斯認(rèn)為，若“解釋性判斷”的目的是在其思維術(shù)語內(nèi)“建立真命題”，那技術(shù)文獻(xiàn)中發(fā)現(xiàn)的理論旨在協(xié)助個人“實(shí)踐相關(guān)技能”。[16]在一些特殊的職業(yè)中技術(shù)文獻(xiàn)和解釋性判斷也可形成共存的關(guān)系。譬如，工程師使用的技術(shù)性文獻(xiàn)實(shí)則蘊(yùn)含科學(xué)的解釋性判斷，尤其是物理學(xué)理論；師生所學(xué)的技術(shù)文獻(xiàn)與哲學(xué)、心理學(xué)、歷史學(xué)的判斷存在間接的聯(lián)系。這表明，奧克肖特并未徹底區(qū)分技術(shù)文獻(xiàn)和解釋性判斷的差異，反將它們的關(guān)系拉得太近，誤解和模糊了原本正常運(yùn)作的關(guān)系機(jī)制，易于陷入相互猜忌和懷疑的沖突誤區(qū)。

（二）從“互異對照”到“聯(lián)合統(tǒng)一”

大學(xué)教育中的信息是構(gòu)成知識的顯性要素，由客觀事實(shí)和普遍真理組成。國土的大小、石蕊試紙的反應(yīng)、劇院的座位容納數(shù)等可辨認(rèn)的信息，在提供符合規(guī)則或類似于規(guī)則的命題方面具有重要作用。信息中包含的規(guī)則以兩種不同方式與技能關(guān)聯(lián)。一是作為實(shí)現(xiàn)能力的條件，二是構(gòu)成評判行為對錯的準(zhǔn)則。[9]121-122譬如，厘清漢語的輔音和元音的結(jié)合方式作為對事實(shí)的命題性陳述可視作一種信息。我們以這類信息為基準(zhǔn)，可用于聽、說、讀、寫其他漢語，可分享自己的觀點(diǎn)，也可理解他人的表達(dá)。較言之，判斷是構(gòu)成知識的隱性或默會要素。統(tǒng)觀人類教育事業(yè)，我們可將對信息和判斷的差異比照，詳見見表1。

表1 奧克肖特對信息和判斷的比照

相較信息，判斷包括對語言風(fēng)格、發(fā)音風(fēng)格、聲調(diào)高低等微妙差異的認(rèn)識。這些差異因很難形成條理化的命題而無法通過信息的傳達(dá)來理解。要揭示這些差異，信息必須轉(zhuǎn)向判斷。就知識的傳授方式而言，教師首先確認(rèn)信息是否對學(xué)生有益，判斷信息能否作為具有時(shí)宜性和實(shí)效性的知識，辨認(rèn)信息包含哪些規(guī)則和準(zhǔn)則、掌握使用它們的能力。教師使學(xué)生獲得理解和解釋知識的多種能力。我們還可以舉奧克肖特的“暗示想象學(xué)說”加以說明：雖無法述清行為傳統(tǒng)（tradition of behaviour）所暗示之物是什么，但通過對傳統(tǒng)與現(xiàn)實(shí)中不連貫的知識予以同情和期許，就能有效參與到政治生活的安排中去。[17]109

在學(xué)習(xí)和傳授知識時(shí)，不只是掌握解釋、概括、使用信息，還應(yīng)透析文化、哲學(xué)、歷史中暗含的理智風(fēng)格。不理解知識背后隱含的特色，就難以理解其內(nèi)在意涵，在實(shí)際運(yùn)用上也停留于粗淺的水平。教師邀請學(xué)生進(jìn)入的智識遺產(chǎn)就是知識，它是信息和判斷的統(tǒng)一。信息作為知識的顯性面可被直接傳達(dá)和獲取，而判斷作為知識的隱性面只能間接地被教導(dǎo)和傳授。[18]在教與學(xué)中，信息和判斷并非獨(dú)立發(fā)揮各自的優(yōu)勢和作用，而是以聯(lián)合、統(tǒng)一的合作方式拉攏教師與學(xué)生的距離，共同提升教與學(xué)的實(shí)效性、完滿性和科學(xué)性。對學(xué)生而言，學(xué)習(xí)不是獲取一系列既定的概念、真理、規(guī)律，而是去感受、想象、理解如何學(xué)而為人。在這個意義上，博雅教育的目的在于將學(xué)生從被支配的情感、觀念、信念，甚至舊俗中解放出來，擁抱心靈的自由。總之，大學(xué)教育的目標(biāo)不僅在于收集客觀事實(shí)，還在于領(lǐng)會背后隱藏的思考和判斷能力，實(shí)現(xiàn)主觀判斷和客觀信息的統(tǒng)一。

（三）從“并行應(yīng)用”到“融合創(chuàng)生”

那么，信息與判斷的應(yīng)用在大學(xué)教育中該如何實(shí)現(xiàn)？信息應(yīng)用強(qiáng)調(diào)有效利用特定領(lǐng)域的知識和既定的知識。[9]49從這一點(diǎn)來看，它更適合職業(yè)教育。職業(yè)教育關(guān)注的是服務(wù)于社會生活的高度專業(yè)化的技術(shù)知識，與智識遺產(chǎn)的傳承和拓展沒有直接關(guān)聯(lián)。這并不能否定信息應(yīng)用無法承擔(dān)承續(xù)智識遺產(chǎn)的角色，比起演化、創(chuàng)造、發(fā)展新形態(tài)，說教、沿襲、單純復(fù)刻的概率更高。如此看來，大學(xué)中涉及文獻(xiàn)的教育形態(tài)，不是旨在邁入智識遺產(chǎn)的大門，而是繞開理解的層面，傾向機(jī)械性地重復(fù)。這種狹隘的大學(xué)教育最終會致使智識遺產(chǎn)的積累與發(fā)展的力量的衰落。

相較而言，判斷應(yīng)用可以通過傳達(dá)信息來教。它傳遞的不是專業(yè)化知識，而是具有普遍性和規(guī)律性的內(nèi)容，其目的在于進(jìn)入思考和思維的世界本身。[13]198即便是最初級的能力應(yīng)用，也不能脫離思考而單獨(dú)執(zhí)行。[19]31由此看來，判斷應(yīng)用揭示的是情境和脈絡(luò)變化背后隱藏的規(guī)律性、普遍性的思考能力。大學(xué)指涉的教育語言不是片面的、地方性的知識，而是具有情感和道德判斷的普遍知識。[20]判斷應(yīng)用與特殊領(lǐng)域、暫時(shí)性的具體需求無關(guān)，而是以眺望整個人類生活，理解以普遍價(jià)值為導(dǎo)向、把維持生活的一貫性作為關(guān)注的焦點(diǎn)。

面對日趨功利化與效能化的社會競爭，大學(xué)教育逐漸向解決實(shí)際生活問題和社會性科學(xué)議題的方向傾斜。由此，大學(xué)教學(xué)趨向于執(zhí)行能夠?yàn)榍笾咛峁┬袆又改稀⒅该魅松较?、?guī)劃職業(yè)選擇之類的技術(shù)知識的教育活動。[21]事實(shí)上，大學(xué)教育最終轉(zhuǎn)向以判斷為認(rèn)識手段的理念體系。此時(shí)的判斷是融合信息應(yīng)用的創(chuàng)造性判斷。它將信息元素作為表達(dá)和鑒別教育情境的輔助工具；它創(chuàng)造概念、求索真理的過程本身，意味著發(fā)現(xiàn)不輕易外露的思考方式。奧克肖特之所以倡議信息與判斷的應(yīng)用融合，在于警誡大學(xué)重拾理念上被遺忘的自由人文向度。判斷的缺乏、融合的停滯、與信息的割裂是削弱大學(xué)思考能力的根本性不安要素；信息與判斷并非獨(dú)善其形，而是融合相生。

奧克肖特在整合信息和判斷的價(jià)值取向之余，可持續(xù)地革新了大學(xué)存在的本義，創(chuàng)設(shè)了重塑大學(xué)本性的四項(xiàng)功能。

首先，大學(xué)是從事構(gòu)成文明的智力資本，是求知者的聯(lián)合體。它致力于保護(hù)智力遺產(chǎn)的完整性，追溯遺失的東西，收集被耗散的東西，復(fù)原被損壞的東西，重新發(fā)行和再投資，重新思考、塑造、組合、使之更清晰易懂。

其次，大學(xué)不是知識資本積累的結(jié)果、權(quán)威的教義、不變的信息集合、知識的當(dāng)前狀態(tài)，而是作為繁雜多樣的思維模式和智力活動的方向。它以隱晦的承認(rèn)和調(diào)和的方式實(shí)現(xiàn)聲音的交談。

再次，大學(xué)是學(xué)習(xí)、研究、教育共存的地方。其中出現(xiàn)了在其他地方無法或不太容易看見的東西：一種文明的現(xiàn)象，一種形形色色的智力活動，一種不同思維方式之間的對話。

最后，大學(xué)是在特定關(guān)系中探索特殊思考模式的聯(lián)合體。它不是帶著一套結(jié)論、真理、信條隨時(shí)準(zhǔn)備傳授知識的人，而是為了構(gòu)建如何培養(yǎng)獨(dú)特思維的表達(dá)方式，即“活著的語言”。[13]197這種語言和奧克肖特在《論人類行為》（）中解釋道德教育時(shí)提及的“方言”如出一轍：它不是一種“對行為做出判斷或解決道德問題的手段”，而是一種“思考、選擇、行動和表達(dá)的實(shí)踐”。[19]78-79

三、余論

大學(xué)及其關(guān)涉的教育不是被理解為整合進(jìn)當(dāng)下社會潮流，不是為商業(yè)和產(chǎn)業(yè)活動做準(zhǔn)備的學(xué)徒生涯，而是被理解為一種對歷史傳承和精神世界的自覺匯入。進(jìn)入該精神世界意味著學(xué)習(xí)構(gòu)成它的“渴望、道德、情感、習(xí)慣和人的各種思維方式”，學(xué)習(xí)在談話中“去聽、想、感受、想象、判斷和選擇”。[9]71-72博雅教育就是通過學(xué)習(xí)這些判斷語言，使求知者具備參與談話的能力，延續(xù)和革新人類智識遺產(chǎn)。

博雅教育始終將人的個體生命和社會生命納入實(shí)現(xiàn)自我理想、修正現(xiàn)實(shí)訴求的范疇。[22]當(dāng)今大學(xué)借助博雅教育的名義將教與學(xué)的目的引向開掘知識的效益性領(lǐng)域，而非知識的價(jià)值本身。大學(xué)被貼上“無力的、陳腐的商業(yè)機(jī)構(gòu)”標(biāo)簽。[23]奧克肖特對信息與判斷的討論表明審視和重拾作為大學(xué)理念的博雅教育的可能性：作為智識遺產(chǎn)的生產(chǎn)、積累、傳達(dá)的殿堂，大學(xué)理應(yīng)注重語言和判斷，而非信息和文獻(xiàn)，成為多種聲音共存的談話世界。大學(xué)將博雅教育邊緣化的內(nèi)因緣于它對信息和判斷的混淆，即將知識的內(nèi)在價(jià)值從教與學(xué)的本意中剝離出去，墮落成直接與社會交易的手段。

學(xué)習(xí)語言和判斷在于參與多種聲音共存的談話，在于專注知識本身的價(jià)值，而非知識的工具性和實(shí)效性。為此，奧克肖特的大學(xué)觀試圖重鑒博雅教育的歷史地位和意義。中世紀(jì)以來，幾乎所有的大學(xué)都認(rèn)同和護(hù)持博雅教育的作用，但對于是否將完整意義上的博雅教育注入大學(xué)理念存在明顯的意見分歧。20世紀(jì)90年代后，伴隨世界格局的急劇變化，博雅教育受到新自由主義、后結(jié)構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義的多重抨擊。但奧克肖特駁斥道，這些批評片面歸咎于博雅教育未能與大學(xué)理念完美融合，未覺察到博雅教育理念的歷史性和現(xiàn)實(shí)性問題。[24]與其說有關(guān)大學(xué)理念的論爭是“象牙塔”一樣的存在，不如說對于“大學(xué)指向的未來面貌是什么”的難題多少存在盲目解答的傾向。進(jìn)言之，對博雅教育在理解上的不足和實(shí)踐上的迫切擁護(hù)，導(dǎo)致知識教育的異化和變質(zhì)。奧克肖特對信息與判斷的區(qū)分，為我們重識博雅教育提供了三點(diǎn)啟發(fā)。

其一，信息與判斷之分為答解博雅教育何以成為大學(xué)理念提供了線索。奧克肖特試圖通過構(gòu)建大學(xué)觀回應(yīng)博雅教育的本性、肯定自由教育的價(jià)值。信息與判斷之分實(shí)則是對大學(xué)重拾博雅教育時(shí)如何做出選擇的具體回答。大學(xué)通過傳授思維和判斷，指引學(xué)生各抒己見、共同參與承續(xù)人類智識遺產(chǎn)的談話。此時(shí)，判斷的姿態(tài)不是本能的、自然的，而是與思考或反思的方式有關(guān)，具有內(nèi)在價(jià)值。但問題是，相比學(xué)術(shù)追問，現(xiàn)代大學(xué)更醉心于選擇傳授信息的捷徑。譬如，在傳授蘇格拉底和柏拉圖的教育思想時(shí)，更注重傳達(dá)其內(nèi)容、方法、意義等表面信息。雖然信息可被快速誦讀和記憶，但其中蘊(yùn)含的推敲哲理的過程卻難以被傳達(dá)，更不必說形成獨(dú)立判斷能力了。這不是意味著教學(xué)內(nèi)容與繼承智識遺產(chǎn)無關(guān)，而是忽略了尋解知識本真的價(jià)值思考。

其二，博雅教育匡正大學(xué)遠(yuǎn)離工具理性的侵蝕。大學(xué)教育應(yīng)側(cè)重傳授理解學(xué)習(xí)活動的思維方式。學(xué)習(xí)不是單純停留在實(shí)踐活動中獲取效益，而應(yīng)運(yùn)用恰當(dāng)?shù)慕忉屝哉Z言思考教學(xué)活動的不足與優(yōu)勢。課程設(shè)置的目標(biāo)在于教會學(xué)生區(qū)分不同性質(zhì)的語言，習(xí)得契合表達(dá)自身思想的語言，珍視和認(rèn)同不同語言表達(dá)的價(jià)值。盡管如此，教師依舊熱衷于專業(yè)知識的說教和技術(shù)文獻(xiàn)的傳達(dá)。在大學(xué)里可以找到這些現(xiàn)象：對學(xué)術(shù)知識的單一傳達(dá)，對價(jià)值觀和歷史觀的忽視以及對教學(xué)考核和評價(jià)體系的過度投入。這表明，大學(xué)關(guān)注工具理性的概率要高于對以價(jià)值理性為教育目的的發(fā)掘。巴內(nèi)特坦言，如今大學(xué)一方面作為知識生產(chǎn)的機(jī)構(gòu)堅(jiān)守學(xué)術(shù)研究，另一方面又被迫接受高等教育體制改革和社會化產(chǎn)業(yè)革命的管理性要求。[25]正如羅斯所言，中世紀(jì)后的大學(xué)總是尋找兼?zhèn)潆p重角色的教師。[26]92-94

其三，大學(xué)生應(yīng)學(xué)習(xí)源自智識遺產(chǎn)的思維和判斷參與多種聲音共存的談話共同體?，F(xiàn)代社會的多元化招致多種價(jià)值觀之間的沖突，這致使大學(xué)教育的目的難以被準(zhǔn)確界定。但大學(xué)至少始終秉承對智識遺產(chǎn)的探掘，時(shí)刻準(zhǔn)備開創(chuàng)人類文化的新紀(jì)元。研習(xí)智識遺產(chǎn)在于解析和凝練知識本身的價(jià)值，為大學(xué)生以革新或變革的方式尋求知識提供思想基礎(chǔ)。大學(xué)生理應(yīng)培養(yǎng)理解和解釋學(xué)科知識的思維能力，創(chuàng)造新的理論和實(shí)踐方案。尤其在教與學(xué)的共同體中，大學(xué)生既要理解談話的知識和內(nèi)容，還需形成相互提問和批判性地思考的學(xué)習(xí)方式。大學(xué)生通過表達(dá)和完善自身的聲音重新理解行為習(xí)慣、道德習(xí)俗以及知識的結(jié)構(gòu)體系，在與教師的交互下完成對新聲音的創(chuàng)造。

隨著博雅教育的焦點(diǎn)在信息和判斷之間來回遷移，其代表的意義和對現(xiàn)實(shí)的影響也截然不同。雖然大學(xué)無法對信息和判斷的關(guān)系做出準(zhǔn)確區(qū)分，但對于教育重心放哪里、培育什么樣的人、最終目標(biāo)是什么等問題理應(yīng)交出合理而科學(xué)的答卷。信息與文獻(xiàn)支配的大學(xué)教育雖理解智識遺產(chǎn)的內(nèi)容，但缺乏對知識的再生和修復(fù)過程的歷練。[27]大學(xué)只有充分吸納語言和判斷的價(jià)值取向，才能形成完整意義上的博雅教育方案。

對于當(dāng)今提倡校企結(jié)合、跨界合作的教育體系而言，奧克肖特的大學(xué)觀顯然是不合時(shí)宜的，但這并不表示對它的探討將毫無意義。通過復(fù)興其倡揚(yáng)的博雅教育理念，能夠進(jìn)一步明確教育體制的限度和可能性，意識到權(quán)利安排、政策規(guī)劃和制度轉(zhuǎn)型在教育實(shí)踐中得以改善和發(fā)展的可行性空間。奧克肖特闡釋的信息與判斷之分，精準(zhǔn)鮮明地回應(yīng)了博雅教育的初衷：它在學(xué)而為人、在開掘人的道德理智和自我批判能力、在扶持學(xué)生參與社會實(shí)踐等方面具有特定作用。個人的自洽、責(zé)任和自省是博雅教育可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵。[28]博雅教育在詞源學(xué)上的根基，旨在將大學(xué)鑄造成自我理解與解放的生命空間，從功利的常倫生活中解脫出來，緩和誤導(dǎo)人們的現(xiàn)實(shí)性沖突，矯治個人的不良意識。博雅教育能夠?yàn)榭平膛d國提供發(fā)展機(jī)會和生存空間。從長遠(yuǎn)來看，能夠?qū)崿F(xiàn)世界的和平、文明與穩(wěn)定。

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Information and Judgment: Conceptual Framework and Logical Mechanism of Oakeshott's Liberal Education

WEN Da

( School of Educational Science, Anhui Normal University, Wuhu 241000, China )

Education is to enable one to learn to be a man, and learning is a man's search for self-understanding. Oakeshott's liberal education as an intellectual activity of seeking knowledge consists of the objective existence of social environment and the cognitive ability of individual understanding. It aims to ultimately preserve the nature of a dialogue between university and knowledge with the division of elements of knowledge into information and judgment. Information is composed of objective facts and thinking products to be taught in instructions while judgment consists of ways of thinking as a result of the expression of thoughts to be taught in conveying relevant information. Oakeshott believed that the university education is to inherit the intellectual legacy of mankind at a distance compatible with external goals with the limits and possibilities to be clarified in the liberal education. Universities are considered to use "judgmental language" as a cognitive means to direct teachers and students to participate in the conversation of correcting bad consciousness and reconciling inter-generational conflicts.

Oakeshott; information; judgment; conversation

G41

A

1008-0627（2023）01-0069-08

中國博士后科學(xué)基金“歷史唯物主義視域下的城市哲學(xué)及其當(dāng)代建構(gòu)”（2020M680356）

聞達(dá)（1990-），男，浙江德清人，博士后，研究方向：教育哲學(xué)與近代教育思想。E-mail: solemn_quiet@yeah.net

（責(zé)任編輯 趙 蔚）