文化教學的舊學新知

郭 鵬

文化教學的舊學新知

郭 鵬

（北京語言大學 漢語國際教育學部，北京 10083）

盡管新中國對外漢語教學早期階段已包含了不同程度的文化及國情因素，①但對文化教學問題的真正自覺則發(fā)生于20世紀八九十年代，特別是知識文化與交際文化、文化導入、文化因素、文化課等，更成為當時的熱點話題。本世紀初，“漢語熱”持續(xù)升溫，海外孔子學院紛紛設立，漢語國際推廣步伐加快，中國文化“走出去”戰(zhàn)略讓文化教學的重要性更加凸顯。近十年，國際中文教育積極踐行講好中國故事、傳播好中國聲音、促進民心相通的理念，文化教學的實踐意義與理論探索均步入更高階段，在理念、內涵和方法等方面均有較大創(chuàng)新前景。

一、文化教學的一些共識

國際中文教育視閾下的中國文化教學，這里簡稱為文化教學，發(fā)展至今已取得越來越多的共識：

第一，對于學習者而言，語言本身是文化的最根本的符號形式，是文化的載體，語言學習過程中從始至終伴隨著文化理解與認知，文化理解與認知既可在知識文化的學習中提高，也可在交際文化（包括非語言交際所反映的文化觀念）的領會中深入。

第二，知識文化的學習與交際文化的習得在實際中很難截然分割，這也要求語言課要注重文化因素的影響、提煉和導入，文化課不應忽視第二語言學習的需要，教學過程要盡量照顧到語言融入與語言導出，以服務國際中文教育總目標。

第三，從培養(yǎng)學習者綜合交際能力角度看，知識文化有助于理解目的語文化與自身母語文化的異同，不僅可以促進跨文化意識、文化態(tài)度的發(fā)展，而且有助于降低語言交際中母語文化的負遷移。這也意味著既有的文化與國情教學面臨提升、優(yōu)化之需。當然，特別是對初級學習者來說，知識文化對于提高語言能力的作用往往并非直接轉化。

第四，語言學界正在努力擺脫印歐語研究束縛，建構漢語研究的自主性話語體系，也必然會對漢語作為第二語言教學的研究產(chǎn)生直接影響，尤其是對深入認識國際中文教育中語言與文化之間的關系以及文化教學的特殊性大有裨益。漢語被視為一種獨特的“文化語言”，書面語更是如此。如果只是簡單套用外語學界關于文化教學（有人稱之為第二文化教學）的研究，也很難回答好國際中文教育中的文化教學問題。沈家煊先生在通過唐詩對偶形式反思漢語結構特點時說過：“唐詩的對偶讓我們重新認識什么是漢語的‘語法’。跟印歐語的語法是狹窄的‘小語法’不同，漢語的語法是個‘大語法’。它同時是‘語義語法’‘語用語法’‘聲韻語法’，不是單純的‘語法’。印歐語觀念的那種‘語法’在漢語里實際是包含在這個大語法中，沒有成為一個獨立的領域，離開了語義語用聲韻這個本源，也就沒有那種狹窄的語法。”[1]其出發(fā)點和思想方法對探索國際中文教育視閾下如何教漢語、教文化以及理論創(chuàng)新均有較強啟發(fā)性。

第五，本世紀初以來，學術界對中國文化發(fā)展特點有許多新的認識與闡釋，文化觀念上也產(chǎn)生了較大變化。一方面是堅持文化自信，自覺促進傳統(tǒng)文化的創(chuàng)造性轉化和創(chuàng)新性發(fā)展，另一方面是在講中國文化時比以往更多地重視當代文化，并且傳統(tǒng)文化、革命文化和社會主義先進文化正在成為中國文化新的知識圖景。與此同時，文化傳播的觀念由過去偏好特殊性、陌生性、單一性轉向更加注重共通性、親和性、整體性，也就是既要突出中國文化的基本特性，又要顯現(xiàn)中國文化與世界其他文化之間可相會通的共同價值。國際中文教育中的文化教學正在受到上述文化知識發(fā)展、文化觀念更新的深刻影響，相應地呼喚著教學理念、內容、方法、教材、資源等方面的變革創(chuàng)新。

第六，過去人們討論過文化教學的定位、定性和定量問題，定量問題關系到文化教學各個要素層面的規(guī)范和標準，最具實質意義，做起來也最難。近幾年仿照漢語教學各類等級大綱，積極研制文化教學大綱，最新的重要成果是教育部語合中心研制出版《國際中文教育用中國文化和國情教學參考框架》，該框架基于學習者認知水平劃分初級（小學）、中級（中學）、高級（大學及成人）三個層級，教學內容涵蓋3個一級文化項目，31個二級文化項目，這一參考框架具有較強的系統(tǒng)性、完整性和指導性。

第七，教學的根本任務是育人，任何目的語的輸出者都以培養(yǎng)學習者的理性認知乃至理解認同為初衷，文化教學更是突出反映了第二語言教育這一社會特征。大學意義的國際中文教育人才培養(yǎng)目標應當是致力于把學生培養(yǎng)成為人類命運共同體的建設者、文明交流互鑒的推動者和具有全球競爭力的高素質人才。文化教學不是單指某一門課，而是一個有規(guī)劃、有層次的課程體系，包括中國文化通識課的文化教學——漢語專業(yè)課和技能課中的文化教學——文化體驗與社會實踐，文化通識課側重培養(yǎng)學生對中國文化的理解（Comprehension），漢語專業(yè)課、技能課的文化教學則體現(xiàn)于包括認知特點在內的中國文化因素的融入（Dissolution），文化體驗與社會實踐是對第一課堂的輸出驅動與社會化（Socialization），從而形成國際中文教育領域內“三位一體”的完整的文化育人架構。

二、兩大界面的整體觀

20世紀80年代針對文化教學的熱烈研討對教學理論研究和實踐開展有兩大作用，一是從學理上強調了文化教學研究的重要性、特殊性和科學性，二是在教學上（尤其是課程體系）確認了文化知識課在國際中文教育中的應有地位。

人們認識到，國際中文教育中的文化教學有兩種形式：一是語言課中的文化因素教學，一是獨立于語言專業(yè)課、技能課之外的文化課教學。[2]亦即“一體兩面”。這里參照以往成果，姑且從語言與文化的關系以及不同的教學目標出發(fā)，標示出文化教學的兩大界面及其各層面（見圖1）：1. 語言→文化界面，指語言學習目標下的文化教學界面，這一界面包括字素文化、詞匯文化、結構文化、語境文化、語用文化等層面。2. 文化→語言界面，指文化學習目標下的文化教學界面，這一界面包括文化字素（符號）、文化概念（詞匯）、文化命題（句段）、文化敘事（語篇）、文化理解（語境）、文化態(tài)度（語用）等層面。文化教學的兩大界面及其各層面均對應著學習者目的語“輸出”目標，相應的教學中對此自覺性越強，則實現(xiàn)“輸出”目標的質量越高。

圖1 文化教學兩大界面及各層面示意圖

如圖所示，語言學習目標下的文化教學界面的各層面，即是指語言教學中的各種文化因素，它們在語言交際中隱含在漢字、詞匯、語法、語用等系統(tǒng)中。字素文化、詞匯文化是指語言學意義上的字素、詞匯中所隱含的文化，它既是語言知識的一部分，又與文化知識有關。結構文化指構詞法、句法、語法中所隱含的文化，它反映著認知心理、思維方式等深層文化結構。例如，涉及表達存在、空間、時間、成本等概念，在漢語中表達出來時，形式上大都帶有“背景優(yōu)先”特征，如桌子上的書（the book on the desk）、他從北京到廣州（He came to Guangzhou from Beijing）、七點五折（25% off）等。語境、語用文化則指在交際中漢語的語言系統(tǒng)所隱含的中國人的生活方式、文化心理、價值觀和社會習俗等。

文化學習目標下的文化教學界面的各層面，即是指文化課在呈現(xiàn)文化知識、展開文化敘事時，一方面應該著眼于實現(xiàn)文化教學既定的各種目標，當然這不能只靠知識灌輸，更關鍵的是促使學習者經(jīng)歷了解、比較、反思、體驗、理解、領悟，在跨文化理解和比較中建構意義，由此培養(yǎng)其用漢語表達文化的概念能力、話題能力、社會能力、共情能力，由感性認識上升到理性認識，達到理想的“輸出”效果。

另一方面，文化課還需在教學過程中自覺關注文化學習對語言學習的“溢出效應”。要想有效地做到這一點，表面上靠教學經(jīng)驗，歸根到底還是靠教師對語言與文化關系的深刻理解。例如，文化課教學內容的每個項目和子項目在形式上都可以視為大小不一的語篇，教師可適當關注其中的字詞、語法等形式功能，也就是文化課文或材料（包括文字材料、視聽材料等）所呈現(xiàn)的語篇的銜接，當然更要關注課文中的主題、文化點和內在邏輯關系，也就語篇的連貫。語篇還有說明、描寫、敘事、論辯、指導等不同的結構類型，面對不同類型的語篇，教師與其直接宣講文化知識，提煉文化意義，不如根據(jù)課文的語篇類型特點，將其中重要文化知識點的段落設定為以設問、推進、概括、解答為主要環(huán)節(jié)的交互式教學，促進學生對文化概念、命題、主題、觀念的理解與思辨。有鑒于此，文化課教材和課堂教學安排中不妨凝練一些以輸出為建構目的的“文化——語言模塊”。文化課應增強“溢出效應”，并非主張把文化課堂變成語言泛讀或口語課堂，而是提醒教師在文化課上要留意文化學習與語言學習的關聯(lián)性和融入度，這將更有助實現(xiàn)國際中文教育視閾下文化教學目標。

綜上所述，文化教學亟需樹立兩大界面的整體觀，以避免在實踐和理論上“各照隅隙，鮮觀衢路”。②首先，從語言學習角度辨析知識文化與交際文化以及為文化因素正名等研究，曾大大深化我們對文化教學問題的認識，但也留有遺憾，一是多囿于應用語言學范圍，且對漢語教學意義上的文化因素之“文化性”更強的特點注意不夠；二是把文化因素教學與文化課教學區(qū)分得過于清楚，相對忽視國際中文教育的文化育人功能的整體性。其次，中國文化課、國情課等知識文化課程在國際中文教育中的地位愈益重要，但相關教學研究尚有待深入。文化課、國情課如何更有效提升學習者的文化理解、文化態(tài)度，并且使之能以目的語完成高品位的交際輸出目標，這更是教學核心目標?？傊?，文化教學兩大界面及其各層面所關聯(lián)的問題理當通盤考慮。

三、文明自覺：文化教學新視點

中國曾經(jīng)長期游離于世界之外，在外國人眼里，中國人及其文化帶有東方文化的某種奇異特點，外國人的興趣點集中在這里，一定程度影響了對外文化傳播和文化教學對知識點的選擇，中國功夫的標簽化即是一個典型案例。毫無疑問，文化特殊性有時可以由一些特別的形象、人物、故事等元素展現(xiàn)，但是這種展現(xiàn)只是一個導入性的中介，比如功夫，主要用于體現(xiàn)中國人褒善貶惡的價值觀念，而不是淺表化的動作打斗或復仇，否則就可能形成一種符號化的刻板印象。過去往往把文化特殊性片面理解為獨異、陌生和單一，而實際上再特殊的文化也是有其來歷的，因為人類文明是交往的、互通的，無論歷史發(fā)展的角度還是人性、心理的角度，都可發(fā)現(xiàn)文化特性之間存在不同程度的關聯(lián)性、共通性。更何況中國改革開放已歷四十多年，正在走向世界舞臺的中央，中華文明革故鼎新、煥發(fā)生機，中國式現(xiàn)代化創(chuàng)造了人類文明新形態(tài)，中國人重新樹立起建立在5000多年文明傳承基礎上的文化自信。人們逐漸認識到，中華文化的特殊性中寓含著普遍性，這自然也會影響到對外文化傳播和教學的觀念。如前所述，過去偏好講中國文化的特殊性、陌生性、單一性，轉向更加注重共通性、親和性、整體性，既要闡釋中國文化的基本特性，又要闡明中國文化與世界其他文化之間可相會通的共同價值。顯然，上述觀念變化對文化知識課的教學尤為關鍵。文化教學面臨轉型升級，首先需要在認識、觀照中國文化時樹立一種文明自覺的意識。

教好文化課是講好中國故事的重要環(huán)節(jié)，展現(xiàn)真實、立體、全面的中國形象，自然也包括講中國文化在內。文化是文明發(fā)展的精神烙印，文化更多屬于精神層面，但文化課教學要盡量避免虛化和空洞，尤其是要避免過度概念化。這方面可以利用一些有效的教學方法和媒介，也可以多提供各種文化體驗的教學情境，但從教學理念上來說，則需要注重闡發(fā)中國文化自身的原理性、當代性和地方性。

首先，教師可多著眼于結合中華文明生成、發(fā)展和變化講文化，這樣既有助于學習者理解其所以然，也就是諸多觀念、思想、習俗所反映出來的中華文明發(fā)展的基原性、整一性和連續(xù)性，也便于引導學生進行跨文明比較，促進其文化理解、文化態(tài)度的理性生成。例如，講到中國思想文化，必然涉及儒家、道家思想，此時教師或以概念導入，或以故事導入，如果面對的是較高年級的學習者，倒不妨引入中國傳統(tǒng)文化的生成基礎——農耕文明。儒家文化是在農耕文明的生產(chǎn)方式中逐漸發(fā)展起來的，因為古代中國的農業(yè)生產(chǎn)都以家庭為基本單位，男耕女織、夫唱婦隨是最基本的勞動組合形式，不同家庭之間沒有太多合作。丈夫作為壯勞力，承擔了農業(yè)生產(chǎn)中的大部分勞作，而妻子則在家里相夫教子，同時也從事一些輔助性的生產(chǎn)活動。男子作為農業(yè)勞動的主要承擔者，成為一家之長，妻子和子女對他要表示最大的尊敬和服從，這樣一代代傳遞下去，孝親的觀念、崇敬祖先的觀念、男尊女卑的思想自然就會產(chǎn)生。當然，為了維護家庭穩(wěn)定，也要求夫妻之間要相互尊重，相敬如賓；家長對子女也要有慈愛之心。在確立了人在家庭中的等級和規(guī)矩后，儒家文化確定整個社會的等級秩序和倫理原則，形成了儒家的“禮”。農耕文明同樣影響中國人關于人與自然和諧共生的思想觀念，在大自然中，農作物最基本的生產(chǎn)方式是春種、夏長、秋收、冬藏，古人改造自然的能力很有限，更多是順應大自然的運行規(guī)律。儒家主張?zhí)煊小疤斓馈薄疤烊撕系隆?，道家有“無以人滅天”③之說，根源上都是農耕文明在文化觀念中的智慧結晶。

其次，文化教學應有現(xiàn)實關懷，應自覺地結合當代物質文明、政治文明、精神文明、社會文明、生態(tài)文明，多向學生闡發(fā)中國文化在現(xiàn)代化發(fā)展中的生命力和普遍價值。例如，今天中國提倡減貧脫貧，共同富裕，維護公平正義，承諾減少二氧化碳排放，倡導全球生態(tài)文明，提出構建人類命運共同體等，其中凝結著古往今來哲人們的自然觀、世界觀、人性觀的豐富內容。正因如此，傳統(tǒng)文化才在中國式現(xiàn)代化進程中不斷獲得創(chuàng)造性轉化與創(chuàng)新性發(fā)展。

復次，文化教學應注意到中國文化植根于日用倫常之間，并且也要認識到中華文明的地域多樣性，多講講中國人生動豐富的日常生活以及多姿多彩的地方文化，往往會更加貼近學習者的興趣。事實上，無論在文化課的課堂上還是文化類教材中，這一理念也正在付諸實踐，如《中國文化概況》序中即強調“注重傳統(tǒng)文化與當代傳承的融合，融入當代中國人的生活元素”。[3]在講傳統(tǒng)婚俗時還專門介紹了浙江寧?？h的“十里紅妝婚俗”。教學中呈現(xiàn)文化時適當采用文明視角，對學習者理解中國文化的社會人倫、地方多元等特征，無疑是很有助益的。

注釋

① 這一點反映到留存至今的教材內容編排上面，五、六十年代最具代表性的三種漢語教材均反映出編寫者對文化、社會、國情因素的考量。清華大學東歐交換生中國語文專修班教材（1950年冬—1951年夏，油印本）中安排了《國旗》《三大寶》《四個朋友》三篇國情類短文。北京大學外國留學生中國語文專修班編《漢語教科書》（北京：時代出版社，1958）是比較純粹的漢語教材，但課文中嵌入社會主義好、人民公社、合作社、第二個五年計劃等時事文化類話題及詞語，還有一篇以成語故事《南轅北轍》為內容的課文。北京語言學院編《漢語讀本》（北京：北京語言學院，1965）中的課文則幾乎都以當代社會及傳統(tǒng)文化為內容，如《北京》《雷鋒日記》《我是鄂倫春族的第一個大學生》《晏子》《東郭先生和狼》等。

② 語見《文心雕龍·序志》，引自李明高. 文心雕龍譯讀[M]. 濟南：齊魯書社，2009：485.

③ 語見《莊子·秋水》，引自陳鼓應. 莊子今注今譯[M]. 北京：商務印書館，2007：496.

［1］沈家煊. 漢語大語法五論[M]. 北京: 學林出版社, 2020: 39.

［2］李曉琪. 對外漢語文化教學研究[M]. 北京: 商務印書館, 2006: 12.

［3］毛?，? 劉恒武. 中國文化概況[M]. 北京: 高等教育出版社, 2021: 2.

國家社會科學基金重大項目“面向全球孔子學院的中國概況教學創(chuàng)新研究及其數(shù)字課程建設”（18ZDA339）

郭鵬（1969-），男，河北萬全人，教授/博士，研究方向：中國古代文學、國際中文教育。E-mail：guoblcu@163.com