有效教師群體：區(qū)域教師協(xié)作發(fā)展的基石

皮 武

(淮陰師范學(xué)院， 江蘇 淮安 223300)

教師是教育的核心要素，解決基礎(chǔ)教育發(fā)展不充分不平衡問題的關(guān)鍵舉措是實(shí)現(xiàn)教師群體的協(xié)作發(fā)展。為此，在縣區(qū)范圍內(nèi)的區(qū)域?qū)用?，近年來各地教育行政部門經(jīng)常選擇若干所學(xué)校構(gòu)建“片區(qū)學(xué)校聯(lián)盟”“校際協(xié)作伙伴”“教師專業(yè)發(fā)展共同體”等模式，其根本意圖都是通過打破校際壁壘重構(gòu)教師發(fā)展群體來推進(jìn)區(qū)域教師的協(xié)作發(fā)展。換言之，教師發(fā)展群體的建設(shè)宗旨就是依靠搭建共享平臺(tái)和規(guī)范運(yùn)行機(jī)制來強(qiáng)化教師合作，從而加速教師的協(xié)作發(fā)展。在社會(huì)學(xué)視域中，“教師合作是以身份認(rèn)同為前提，通過關(guān)系網(wǎng)絡(luò)不斷獲得社會(huì)資本，蘊(yùn)含著權(quán)力、沖突等因素的社會(huì)性活動(dòng)”[1]。因此，基于有效教師群體構(gòu)建的視角透視和改善教師合作，具有比較重要的現(xiàn)實(shí)意義。

1 群體與有效群體

群體可被理解為由相對(duì)穩(wěn)定的社會(huì)互動(dòng)模式聯(lián)系在一起、有著統(tǒng)一感的兩個(gè)人或更多人。群體之所以被眾多學(xué)科和領(lǐng)域長(zhǎng)期關(guān)注和研究，主要原因在于人們可以在群體中得到情感和任務(wù)支持，體驗(yàn)競(jìng)爭(zhēng)和合作，從而獲得在孤立狀態(tài)下無法企及的認(rèn)識(shí)水平和行為能力，這種群體對(duì)其成員所產(chǎn)生的綜合影響可稱為“群體效應(yīng)”。不同群體之間差異巨大，有的群體效率低下，等于浪費(fèi)了每個(gè)群體成員的時(shí)間，有的群體卻可以實(shí)現(xiàn)令人驚嘆的宏偉目標(biāo)，而后一類群體就屬于我們要追求的有效群體，“有效群體的績(jī)效總體是大于部分之和的。在這樣的群體中，個(gè)體將自身和他人的價(jià)值最大化”[2]。

2 區(qū)域教師發(fā)展群體存在的主要問題

調(diào)研發(fā)現(xiàn)，目前區(qū)域教師發(fā)展群體有效性普遍不足，群體效應(yīng)未能充分彰顯，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

2.1 區(qū)域教師發(fā)展群體的集群化風(fēng)險(xiǎn)

集群與群體不同，它是指同一時(shí)間出現(xiàn)在同一地點(diǎn)的個(gè)體的聚集體。如果教師發(fā)展群體開展某項(xiàng)活動(dòng)時(shí)，沒有考慮到教師時(shí)間安排的便利，也沒有顧及教師的真實(shí)需求，而僅僅看重維持活動(dòng)的“人氣”而選擇依靠行政命令的方式行事，比如通過把教師參與發(fā)展群體的有關(guān)培訓(xùn)活動(dòng)和職稱評(píng)定、評(píng)優(yōu)評(píng)獎(jiǎng)和項(xiàng)目申報(bào)掛勾，導(dǎo)致教師僅僅是因?yàn)橥庠诘莫?jiǎng)懲而被動(dòng)參加培訓(xùn)活動(dòng)，他們將會(huì)減少真正的精力投入，教師之間也會(huì)缺少基于共同目標(biāo)的交流互動(dòng)熱情，這種情況下“出場(chǎng)”教師數(shù)量雖多但實(shí)際上卻遠(yuǎn)未達(dá)到群體的構(gòu)建標(biāo)準(zhǔn)，基本呈現(xiàn)集群化特點(diǎn)，群體效應(yīng)也就無從談起。

2.2 區(qū)域教師發(fā)展群體的傳統(tǒng)化印記

這是指群體成員接受被安排到一起活動(dòng)，成員認(rèn)為他們是以個(gè)體而不是群體成員的身份受到評(píng)價(jià)和獎(jiǎng)勵(lì)的。比如在單純的聽取專家報(bào)告這一類教師培訓(xùn)方式中，專家與教師的聯(lián)系是單向式的，且教師聽完報(bào)告活動(dòng)即告結(jié)束，后續(xù)很少安排教師以群體方式參與對(duì)報(bào)告觀點(diǎn)的研討和分享，以及缺少相應(yīng)理論指導(dǎo)下教學(xué)實(shí)踐創(chuàng)新的互幫互評(píng)等，教師之間不會(huì)產(chǎn)生合作的動(dòng)機(jī)和愿望，群體成員是被作為分離的“原子式”個(gè)體而非群體來看待的。更有甚者，近年來許多新的教育改革呈現(xiàn)出“概念化”傾向，不可避免地蔓延到教師培訓(xùn)中，實(shí)際上“也有很多概念則是轉(zhuǎn)瞬即逝，沒有留下什么印記；還有的概念甚至是擾亂了正常的教學(xué)秩序及其規(guī)律性、常態(tài)化教學(xué)工作”[3]。外來的許多新概念并不能給解決教學(xué)實(shí)踐問題提供有效策略，導(dǎo)致教師深受困擾，對(duì)相關(guān)培訓(xùn)活動(dòng)失去信心，活動(dòng)效果極其有限。

2.3 區(qū)域教師發(fā)展群體的虛假化弊端

虛假群體是指成員雖然被安排共同參與活動(dòng)，但他們對(duì)群體合作并沒有興趣。在區(qū)域教師發(fā)展群體開展活動(dòng)時(shí)，通常因?yàn)橐韵滦袨閷?dǎo)致了群體虛假成分的增加。一是群體活動(dòng)內(nèi)容脫離教師發(fā)展的實(shí)際需求，對(duì)于隨機(jī)、無序、臨時(shí)性的安排，教師難以從中獲取發(fā)展養(yǎng)分；二是一些活動(dòng)注重學(xué)校與教師之間的評(píng)比和排名，人為制造了教師之間的競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系，導(dǎo)致教師防范心理增加，相互視為對(duì)手，教師群體內(nèi)部充斥著隱瞞、誤導(dǎo)或迷惑。對(duì)于優(yōu)勢(shì)學(xué)校來說，有可能觸及他們?cè)谏鐣?huì)資本分配中“獨(dú)享其大”的利益分配現(xiàn)狀；對(duì)于弱勢(shì)學(xué)校來說，因?yàn)閷?duì)外來資源“水土不服”或是感覺到優(yōu)勢(shì)學(xué)校的“虛與委蛇”，而以上兩種情況都會(huì)“引發(fā)‘淺層合作’或‘虛假合作’的消極阻抗”[4]。當(dāng)然，競(jìng)爭(zhēng)也可能產(chǎn)生建設(shè)性，但前提是輸贏不被看重，人人都有獲勝機(jī)會(huì)，比賽標(biāo)準(zhǔn)公平透明，而這些在現(xiàn)實(shí)中很難完全做到。

3 區(qū)域教師發(fā)展有效群體的構(gòu)建策略

有效群體能夠顯著增加工作績(jī)效，其“積極的相互依賴使得成員們團(tuán)結(jié)起來共同完成清晰的可操作的目標(biāo)，雙向溝通，分布式的領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系，以及專業(yè)知識(shí)為基礎(chǔ)的權(quán)力。另外，有效群體決策過程中允許成員之間存在不同的意見并給出合理的解釋，同時(shí)能夠建設(shè)性地解決群體沖突”[2]。因此，推進(jìn)區(qū)域教師的共同發(fā)展需要從以下幾個(gè)方面入手，著力構(gòu)建有效教師群體。

3.1 提出清晰而可操作的共同目標(biāo)

群體目標(biāo)是能夠激勵(lì)成員不斷努力以期實(shí)現(xiàn)的一種渴望達(dá)到的未來事態(tài)，正因?yàn)閮H憑個(gè)人無法實(shí)現(xiàn)某種目標(biāo)，人們才會(huì)選擇加入群體。因此，提出清晰而可操作的目標(biāo)是區(qū)域教師發(fā)展群體的首要任務(wù)。要在充分調(diào)查分析的基礎(chǔ)上確定群體目標(biāo)，并保證群體目標(biāo)滿足下列條件：一是群體目標(biāo)要有正向的價(jià)值引領(lǐng)。教師的工作具有超越性特征，只有賦予強(qiáng)烈的正向價(jià)值，群體目標(biāo)才能對(duì)教師產(chǎn)生持久的感召力。二是群體目標(biāo)可以分解為可測(cè)量的階段性目標(biāo)。比如先進(jìn)教學(xué)模式的掌握、教學(xué)成果的論證和申報(bào)、教學(xué)論文的寫作定稿、學(xué)生學(xué)業(yè)的明顯進(jìn)步等等，讓一個(gè)個(gè)具體的階段性目標(biāo)導(dǎo)向群體最終目標(biāo)。三是群體目標(biāo)的完成過程要有每個(gè)成員的具體貢獻(xiàn)。有關(guān)社會(huì)助長(zhǎng)的研究證明，他人在場(chǎng)將會(huì)促進(jìn)人的優(yōu)勢(shì)反應(yīng)[5]。因此，在群體認(rèn)同的前提下，最好將具體目標(biāo)分解為不同的任務(wù)項(xiàng)，讓每個(gè)成員都有機(jī)會(huì)發(fā)揮自己的長(zhǎng)處，共同參與完成群體目標(biāo)，促使群體產(chǎn)生凝聚力和生產(chǎn)力，且群體內(nèi)部形成民主合作的機(jī)制，通過商討和自由溝通確定共同目標(biāo)，而且朝向共同目標(biāo)的子目標(biāo)之間具有足夠的差異而難以相互替代，能夠依據(jù)個(gè)體能力優(yōu)勢(shì)分配到每個(gè)群體成員。這樣可以避免產(chǎn)生社會(huì)怠惰現(xiàn)象，即個(gè)體在群體中的工作明顯沒有單獨(dú)工作時(shí)努力，從而更有利于共同目標(biāo)引導(dǎo)下的人人參與。

3.2 建立教師之間的積極依存關(guān)系

社會(huì)依存理論認(rèn)為，因?yàn)楣餐繕?biāo)而組成的群體所結(jié)成的相互依存關(guān)系，使得群體成為一個(gè)“動(dòng)力整體”。如此，一個(gè)成員或子群體的變化就會(huì)引起其他成員和子群體的變化，群體成員內(nèi)部固有的緊張感會(huì)激發(fā)成員采取行動(dòng)，實(shí)現(xiàn)他們希望達(dá)成的共同目標(biāo)。而積極的依存關(guān)系意味著這樣一種情境：不同個(gè)體的目標(biāo)是正相關(guān)的，個(gè)體意識(shí)到他們只有在群體其他成員同樣實(shí)現(xiàn)他們的目標(biāo)時(shí)才算實(shí)現(xiàn)自己的目標(biāo)。于是，個(gè)體就會(huì)通過合作來尋找對(duì)于大家都有益的結(jié)果。因此，要重視在群體內(nèi)教師之間建立積極的相互依存關(guān)系，除了制定共同目標(biāo)非常重要以外，還要特別重視制定規(guī)律性的獎(jiǎng)勵(lì)制度，保證教師分別占有差異化的資源，在群體成員間進(jìn)行互補(bǔ)性的角色和任務(wù)分配，以及創(chuàng)設(shè)統(tǒng)一的工作環(huán)境，適當(dāng)進(jìn)入外部競(jìng)爭(zhēng)等。

3.3 確立以專業(yè)為基礎(chǔ)的權(quán)力觀念

權(quán)力雖然隱晦不明，卻又無處不在，盡管學(xué)界存在多種多樣的權(quán)力定義，但總體上傾向于把權(quán)力看成是“行為者A影響行為者B的能力”[6]，它“扎根于一切人際關(guān)系和社會(huì)結(jié)構(gòu)中”[7]，同樣，教師群體中也滲透著權(quán)力因素。區(qū)域教師發(fā)展群體的核心愿景是促進(jìn)教師的協(xié)同發(fā)展。因此，作為權(quán)力的核心來源既不能是制度性的行政權(quán)力，也不能是來源于普通社會(huì)群體中常見的經(jīng)濟(jì)能力等，而只能以專業(yè)為基礎(chǔ)，因?yàn)樗侵處煱l(fā)展的決定性力量。因此，要確立教師群體構(gòu)建的初心就是為了教師發(fā)展這樣的觀念，認(rèn)識(shí)到教師參與到區(qū)域教師發(fā)展群體的根本原因是為了獲得更大范圍內(nèi)的專業(yè)幫助，而不是為了參與到領(lǐng)導(dǎo)與被領(lǐng)導(dǎo)、影響與被影響的權(quán)力游戲之中，在教師群體中最值得尊重和服從的就是專業(yè)能力，這也是教師個(gè)人需要發(fā)展和提高的關(guān)鍵能力。

3.4 創(chuàng)設(shè)雙向暢通的群體內(nèi)溝通渠道

如果在教師發(fā)展群體中，只有專家“傳授”教育經(jīng)驗(yàn)，領(lǐng)導(dǎo)“安排”培訓(xùn)主題，普通成員的意見和感受是被壓制或者忽視的，這屬于無效群體。反之，有效群體要求溝通的雙向性，強(qiáng)調(diào)每個(gè)成員的觀點(diǎn)和感受的表達(dá)都是開放的、準(zhǔn)確的，這就需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)雙向暢通的群體內(nèi)溝通渠道，開展充分的協(xié)商，“協(xié)商既是個(gè)人的參與，又是一種對(duì)話、商討、妥協(xié)，它使參與者的個(gè)人偏好轉(zhuǎn)向公共利益，最終形成共識(shí)”[8]。為此，一是要建立教師發(fā)展問題的定期研討制度；二是要建立教師發(fā)展資源的共享制度；三是要建立教師發(fā)展成績(jī)的匯報(bào)制度。通過把教師有關(guān)職業(yè)發(fā)展的“個(gè)人遭遇”轉(zhuǎn)化為區(qū)域內(nèi)教師的“群體問題”，不斷加強(qiáng)群體認(rèn)同和催生群體效應(yīng)。目前通過信息手段很容易打破群體內(nèi)成員溝通空間和時(shí)間限制，關(guān)鍵是群體成員能夠認(rèn)知其重要性，并自覺以制度來約束自己。

3.5 形成能夠預(yù)防有害沖突的機(jī)制

對(duì)所有群體來說，沖突都是與生俱來的，區(qū)域教師群體在活動(dòng)中也會(huì)產(chǎn)生成員之間的沖突，沖突不可能被徹底消除，有時(shí)還有利于群體的績(jī)效。由于教師的年齡、性格、家庭、教育背景、工作環(huán)境不同，盡管組織者注重了在共同目標(biāo)引領(lǐng)下的相互合作，但教師之間仍然難免產(chǎn)生利益沖突，如果不能及時(shí)解決而導(dǎo)致有害化，群體發(fā)展就會(huì)受阻，并向無效群體退變。因此，構(gòu)建能夠預(yù)防有害沖突的機(jī)制就非常必要。一是要持續(xù)優(yōu)化群體結(jié)構(gòu)，保證主導(dǎo)性角色承擔(dān)者的道德和業(yè)務(wù)水平；二是要堅(jiān)守共同利益導(dǎo)向，努力實(shí)現(xiàn)群體目標(biāo)，把“蛋糕”不斷做大；三是要加強(qiáng)群體成員之間的信息交流，消除由于利息偏差造成的誤解；四是營(yíng)造互相成全、和諧共進(jìn)的組織文化。

總之，與傳統(tǒng)校本研修或教研活動(dòng)相比，在區(qū)域范圍內(nèi)構(gòu)建教師發(fā)展群體可以擁有更多的多元性、綜合性和延伸性，它倡導(dǎo)的是“從‘我’到‘我們’的共同體型幫扶理念，所關(guān)注的是‘激發(fā)內(nèi)生動(dòng)力’和‘大家好才是真好’”[9]，其構(gòu)建和運(yùn)行的同時(shí)使得教師群體不斷產(chǎn)生重構(gòu)?！敖處煱l(fā)展沒有終極目標(biāo)，實(shí)踐智慧沒有顯性指標(biāo)，個(gè)人緘默知識(shí)不能被簡(jiǎn)單給予，教師不能作為被教授的‘對(duì)象’……這一切都表明，教師教育者不能像一般的教育者一樣實(shí)施教學(xué)”[10]。因此，如能以構(gòu)建有效群體為指向，就可以充分發(fā)揮積極的群體效應(yīng)，既可以有效整合和共享區(qū)域內(nèi)的教師教育資源，降低校本培訓(xùn)的低效和重復(fù)，推動(dòng)區(qū)域教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展，也有利于教師的遷移學(xué)習(xí)，即教師把在群體合作中學(xué)到的能力和知識(shí)運(yùn)用到個(gè)人工作情境中，促進(jìn)職業(yè)素養(yǎng)的全面提升，真正實(shí)現(xiàn)讓教師“在群體中合作”“在陪伴中成長(zhǎng)”。