應(yīng)用型高校教師教學(xué)能力發(fā)展的困境及其實(shí)踐邏輯

姜淼芳

應(yīng)用型高校教師教學(xué)能力發(fā)展的困境及其實(shí)踐邏輯

姜淼芳

（徐州工程學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，江蘇 徐州 221000）

教師教學(xué)能力發(fā)展是應(yīng)用型高校師資隊(duì)伍建設(shè)的重心，應(yīng)用型高校教師教學(xué)能力主要包括以下基本維度：課程實(shí)施能力、教學(xué)學(xué)術(shù)能力、協(xié)同教學(xué)能力、教學(xué)創(chuàng)新能力與教育教學(xué)影響力。當(dāng)前應(yīng)用型高校教師教學(xué)能力發(fā)展的主要障礙在于：觀(guān)念與手段的單一滯后，導(dǎo)致教師教學(xué)能力發(fā)展的“整體性”不足；主體意識(shí)的“非覺(jué)醒”與評(píng)價(jià)制度偏差，導(dǎo)致教師教學(xué)能力發(fā)展的動(dòng)力不足；教師教學(xué)發(fā)展中心缺少專(zhuān)業(yè)性與指引性，導(dǎo)致教師教學(xué)能力發(fā)展的支持性不足。為此需要構(gòu)建民主平等的教師發(fā)展共同體，喚醒和挖掘教師教學(xué)能力發(fā)展的潛能；夯實(shí)教師教學(xué)發(fā)展中心職能，引導(dǎo)其實(shí)現(xiàn)功能嬗變；重塑“以學(xué)生為中心”教師發(fā)展理念與長(zhǎng)效機(jī)制以促進(jìn)應(yīng)用型高校教師教學(xué)技能的發(fā)展。

應(yīng)用型高校；教師教學(xué)能力；教師發(fā)展；困境與實(shí)踐邏輯

應(yīng)用型高校是辦學(xué)定位介于學(xué)術(shù)型與職業(yè)型高等學(xué)校之間的本科高校，其主要任務(wù)是培養(yǎng)高素質(zhì)的應(yīng)用型人才，具有很強(qiáng)的地方性、應(yīng)用性、技術(shù)性與實(shí)踐性。早在2015年，教育部就印發(fā)的《關(guān)于引導(dǎo)部分地方普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的指導(dǎo)意見(jiàn)》，指出應(yīng)用型高校是我國(guó)地方新建本科院校未來(lái)發(fā)展的主要方向，也是我國(guó)高等教育發(fā)展的未來(lái)圖景。基于辦學(xué)定位的需要，應(yīng)用型高校的教師不僅僅是兼具理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)的雙重素質(zhì)，即“雙師雙能型”教師。其中，教學(xué)能力是應(yīng)用型高校教師的核心能力，是應(yīng)用型高校開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)與人才培養(yǎng)的前提。在某種程度上說(shuō)，應(yīng)有型高校的教師要比研究型高校的教師更具教學(xué)能力，但由于大多數(shù)應(yīng)用型高校是新建本科院校，大多數(shù)教師的年齡、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與社會(huì)閱歷等與老牌的研究型大學(xué)教師之間存在明顯差距，“年輕教師是應(yīng)用型高校教師的主體。若將45歲看作大學(xué)教師職業(yè)生涯的中間年齡，可以看出中國(guó)高校是以年輕教師為主體的，45歲以下的年輕專(zhuān)任教師均占70%以上”。[1]應(yīng)用型高校教師隊(duì)伍明顯呈現(xiàn)出年輕教師多、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)偏少、研究型教師少、教學(xué)任務(wù)重等特點(diǎn)。為此，教育部在《關(guān)于引導(dǎo)部分地方普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的指導(dǎo)意見(jiàn)》中就提出要通過(guò)職稱(chēng)評(píng)聘制度和教學(xué)績(jī)效考評(píng)等制度的優(yōu)化來(lái)破解應(yīng)用型本科院校教師教學(xué)能力不足的困境。

1 應(yīng)用型本科院校教師教學(xué)能力的意蘊(yùn)與維度

簡(jiǎn)而言之，應(yīng)用型本科院校的教師教學(xué)能力就是這些院校教師在實(shí)施教學(xué)活動(dòng)、把控教學(xué)過(guò)程以及對(duì)教學(xué)效能進(jìn)行評(píng)價(jià)的能力。關(guān)鍵在于，我們?nèi)绾卫斫夂桶盐铡敖虒W(xué)”的內(nèi)涵，因?yàn)椤敖虒W(xué)”本身是一個(gè)內(nèi)涵與外延都非常復(fù)雜的概念，而我們對(duì)“教學(xué)能力”內(nèi)涵的把握是在理解和把握“教學(xué)”的內(nèi)涵的基礎(chǔ)之上的。再者，由于社會(huì)的進(jìn)步與技術(shù)的發(fā)展，大學(xué)的教學(xué)環(huán)境已經(jīng)發(fā)生了新的變化，教學(xué)空間、教學(xué)過(guò)程與教學(xué)手段日新月異，這些變化進(jìn)而使教學(xué)教學(xué)能力的內(nèi)涵也隨之延展。可以說(shuō)，對(duì)“教學(xué)”概念理解的深度和廣度決定了我們對(duì)“教學(xué)能力”的理解程度?；诖?，筆者試圖從教學(xué)活動(dòng)、教師發(fā)展與環(huán)境對(duì)應(yīng)等三個(gè)不同的視角來(lái)理解或闡釋?xiě)?yīng)用型高校教師教學(xué)能力的構(gòu)成。

1.1 教學(xué)活動(dòng)的視角：教師教學(xué)能力主要包含“專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)”與“專(zhuān)業(yè)能力”

教師的教學(xué)能力首先是在教學(xué)活動(dòng)中所體現(xiàn)出來(lái)的一種能力，因此，從教學(xué)活動(dòng)的視角去理解教師教學(xué)能力符合對(duì)概念理解的“底層邏輯”。依據(jù)教學(xué)活動(dòng)對(duì)教師能力的要求來(lái)看，教師教學(xué)能力主要體現(xiàn)在教學(xué)活動(dòng)中教師自身具備的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)與靈活的專(zhuān)業(yè)調(diào)控能力?！皩?zhuān)業(yè)素養(yǎng)”是教師作為一種職業(yè)所需要的基本能力或素質(zhì)，無(wú)論是小學(xué)教師還是中學(xué)教師或是大學(xué)教師，他們都應(yīng)該有共同的職業(yè)素質(zhì)，即職業(yè)能力的“共性特征”；而“專(zhuān)業(yè)能力”就是教師在教學(xué)過(guò)程中所表現(xiàn)出來(lái)的專(zhuān)業(yè)化的“場(chǎng)景調(diào)控能力”，即教師可以根據(jù)教學(xué)任務(wù)或教學(xué)內(nèi)容和自己的教學(xué)理念進(jìn)行結(jié)合后，對(duì)所教學(xué)課程與知識(shí)形成個(gè)性化的理解，并對(duì)整個(gè)教學(xué)過(guò)程、環(huán)境進(jìn)行自如的調(diào)控的能力。這就是教師教學(xué)能力區(qū)別于其他能力的關(guān)鍵，所以，有研究者提出：“教學(xué)能力是以認(rèn)識(shí)能力為基礎(chǔ)，在具體學(xué)科教學(xué)活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的一種特殊能力（專(zhuān)業(yè)能力）”。[2]而所謂的“認(rèn)識(shí)能力”則屬于基本專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的領(lǐng)域，但是“專(zhuān)業(yè)能力”或“特殊能力”是與教師“通用性”教學(xué)能力比較而言的、具有明顯的學(xué)科特性的教學(xué)水平。因?yàn)榇髮W(xué)所傳授的知識(shí)具有“聚類(lèi)性”，因而大學(xué)的教學(xué)內(nèi)容具有很強(qiáng)的“學(xué)科特性”，進(jìn)而教師的教學(xué)能力也總是與其所任教的科目緊密相關(guān)。應(yīng)用型高校中的教師往往任教多個(gè)專(zhuān)業(yè)與多門(mén)課程，所以，教師要從教學(xué)層面全方位、全過(guò)程地展現(xiàn)自己的“專(zhuān)業(yè)能力”是非常不容易的事情。正因如此，美國(guó)高校在青年教師群體中倡導(dǎo)要發(fā)展五種教學(xué)能力：“整合的能力”“實(shí)施的能力”“研究的能力”“創(chuàng)新的能力”與“理解的能力”，[3]這些能力對(duì)于應(yīng)用型高校的教師來(lái)說(shuō)尤為重要，可以說(shuō)是他們順利完成教學(xué)任務(wù)和達(dá)到有效教學(xué)的整體性能力。當(dāng)然，這些能力并非可以憑空獲得或“半路移植”，而是在教師職業(yè)道德、專(zhuān)業(yè)知識(shí)與教育教學(xué)知識(shí)的等基本專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的基礎(chǔ)之上，經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的實(shí)踐逐步發(fā)展起來(lái)的。

1.2 教師發(fā)展的視角：教師教學(xué)能力是教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)范體系

教師超越職業(yè)而成為專(zhuān)業(yè)，這是一種不爭(zhēng)的趨勢(shì)，對(duì)于應(yīng)用型高校的教師來(lái)說(shuō)，更符合“專(zhuān)業(yè)技術(shù)人員”的要素。因此，從教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的視角來(lái)理解和闡釋?xiě)?yīng)用型高校教師教學(xué)能力的內(nèi)涵的前提，就是要遵循我國(guó)教師專(zhuān)業(yè)的、標(biāo)準(zhǔn)的和規(guī)范的體系。因?yàn)?，其彰顯了國(guó)家或行業(yè)組織對(duì)教師作為專(zhuān)業(yè)人員的能力標(biāo)準(zhǔn)，它具有體系化特征。我國(guó)于2012年制定了基礎(chǔ)教育和中職教育領(lǐng)域教師的專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，其中不但包含了“師德為先，學(xué)生為本，能力為重，終身學(xué)習(xí)”的教師職業(yè)理念，還包含了不同層級(jí)教師專(zhuān)業(yè)能力的測(cè)度指標(biāo)?？上У氖牵捎诟咝＝處煂?zhuān)業(yè)教學(xué)的復(fù)雜性與多樣性，我國(guó)至今還沒(méi)有制定高校教師的專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。但是，《英國(guó)高等教育教學(xué)與支持學(xué)習(xí)專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)框架》對(duì)我們有很好的參考價(jià)值，這是世界首個(gè)高校教師的專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，它不但強(qiáng)調(diào)了時(shí)代對(duì)高校教師專(zhuān)業(yè)能力的要求，還彰顯了現(xiàn)代教育理念，這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)框架旨在幫助個(gè)體或組織通過(guò)改善教學(xué)質(zhì)量和提供學(xué)習(xí)支來(lái)提升學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，這個(gè)框架特別凸顯了教師在團(tuán)隊(duì)合作、同事專(zhuān)業(yè)互助、提升教學(xué)效果以及戰(zhàn)略性領(lǐng)導(dǎo)力。[4]從英國(guó)的高校教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)看，教師的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)和教學(xué)能力的內(nèi)涵早就超出了教師課內(nèi)外教學(xué)活動(dòng)的范疇，而是按照專(zhuān)業(yè)人員的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教師提出了系統(tǒng)化的素質(zhì)與綜合化的能力要求，凸顯了教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的終極目的在于提升學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。除此以外，還有人借助博耶“教學(xué)學(xué)術(shù)”的定義，將教師教學(xué)能力的概念界定為：“教師認(rèn)知、理解、掌握和運(yùn)用教學(xué)學(xué)術(shù)進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐與研究的能力”，[5]由于大學(xué)教師職業(yè)的特殊性，教師的教學(xué)能力主要體現(xiàn)在教授和傳播知識(shí)。例如，在教師評(píng)職稱(chēng)時(shí)，教學(xué)經(jīng)歷和教學(xué)成果被納入重要考量。因此，從教學(xué)能力結(jié)構(gòu)的角度去分析，教學(xué)學(xué)術(shù)確實(shí)是對(duì)教學(xué)過(guò)程中各種因素及其相互影響作用進(jìn)行整體性研究，是教師提升自身實(shí)踐性知識(shí)，提升教學(xué)質(zhì)量的重要保障，所以教學(xué)學(xué)術(shù)能力必然要納入到教師教學(xué)能力的范疇之中。

1.3 環(huán)境應(yīng)對(duì)的視角：教師教學(xué)能力主要是充分運(yùn)用教學(xué)手段與學(xué)習(xí)手段的能力

教學(xué)環(huán)境對(duì)教學(xué)效果產(chǎn)生重要影響，教學(xué)環(huán)境不但包括教學(xué)的物理環(huán)境和文化環(huán)境，還包括教學(xué)的技術(shù)手段等。物理環(huán)境很容易改變，相對(duì)而言對(duì)教學(xué)的影響要小，文化環(huán)境具有很強(qiáng)的穩(wěn)定性，而在科學(xué)技術(shù)日新月異的今天，技術(shù)導(dǎo)致教學(xué)手段與學(xué)習(xí)方式的更新周期非?？欤貏e是在當(dāng)今數(shù)字化時(shí)代，現(xiàn)代信息技術(shù)給人們賴(lài)以生存的基本條件、教學(xué)手段與學(xué)習(xí)方式帶來(lái)了前所未有的挑戰(zhàn)。在數(shù)字化社會(huì)，教師教學(xué)能力涵蓋“教師應(yīng)用信息技術(shù)來(lái)有效促進(jìn)課程教學(xué)的能力，這種能力不是技術(shù)工具的簡(jiǎn)單應(yīng)用能力，而是面向技術(shù)重組學(xué)習(xí)環(huán)境并提供有效教學(xué)策略的能力。”[6]有目共睹的是在信息技術(shù)為支撐的數(shù)字時(shí)代，對(duì)現(xiàn)代教師的教學(xué)能力提出了新要求，如何有效地運(yùn)用信息技術(shù)進(jìn)行課堂教學(xué)已經(jīng)成為教師教學(xué)能力的重要組成部分。如此同時(shí)，信息技術(shù)的介入導(dǎo)致了教師教學(xué)方式的改變，進(jìn)而推動(dòng)了學(xué)習(xí)方式、課堂組織形式的變革，也會(huì)導(dǎo)致教學(xué)理念的變革。由于信息技術(shù)的支持，“在線(xiàn)教育己經(jīng)勢(shì)不可擋，學(xué)生改變了傳統(tǒng)施教的被動(dòng)地位變成主動(dòng)學(xué)習(xí)的主體。教師根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣進(jìn)行大數(shù)據(jù)分析，針對(duì)性地采取教學(xué)策略，真正實(shí)現(xiàn)‘因材施教’?！盵7]當(dāng)然，機(jī)遇總是和挑戰(zhàn)并存的，現(xiàn)代信息技術(shù)手段給教師的教學(xué)能力帶來(lái)了挑戰(zhàn)，也給教師教學(xué)能力的更新迭代帶來(lái)了新機(jī)遇。在信息技術(shù)的“倒逼”下，教師不得不借助于技術(shù)的力量來(lái)了解和分析學(xué)生成長(zhǎng)的需要，并采取具有個(gè)性化的指導(dǎo)方案，這樣勢(shì)必會(huì)使教師和學(xué)生在教學(xué)中的主體地位不斷得到凸顯，至少在客觀(guān)上推動(dòng)了教學(xué)實(shí)踐的創(chuàng)新與學(xué)習(xí)方式的革命；也使教師的教學(xué)創(chuàng)新能力與指導(dǎo)學(xué)習(xí)的能力得到提升。

綜上，大學(xué)教師教學(xué)能力涵蓋教學(xué)活動(dòng)中的基本素養(yǎng)、專(zhuān)業(yè)發(fā)展能力和提升教學(xué)效果所采用各種教學(xué)與學(xué)習(xí)手段的能力。具體而言，大學(xué)教師的教學(xué)能力包含了以下維度：（1）課程實(shí)施的能力：教師開(kāi)展專(zhuān)業(yè)課程，在教學(xué)活動(dòng)中達(dá)到預(yù)期目標(biāo)的能力；（2）教學(xué)學(xué)術(shù)的能力：能夠?qū)ψ陨淼慕虒W(xué)進(jìn)行反思與評(píng)價(jià)的能力，對(duì)他人的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行研究的能力；（3）協(xié)同教學(xué)能力：能夠與其他教師合作培養(yǎng)人才的能力；（4）教學(xué)創(chuàng)新能力：能夠利用現(xiàn)代信息技術(shù)了解和分析學(xué)生學(xué)習(xí)需要，并以此為基礎(chǔ)創(chuàng)新教育教學(xué)方式與模式，提升教學(xué)效果的能力；（5）教育教學(xué)影響力：教師可以通過(guò)教育教學(xué)活動(dòng)對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)、學(xué)校發(fā)展、人才培養(yǎng)與社會(huì)進(jìn)步產(chǎn)生一定影響的能力。當(dāng)然，時(shí)代蘊(yùn)含了豐富的價(jià)值，教師教學(xué)能力的意蘊(yùn)也與時(shí)代共進(jìn)步。

2 應(yīng)用型高校教師教學(xué)能力發(fā)展的主要障礙

發(fā)展是永恒的，教師的教學(xué)能力發(fā)展也是無(wú)止境的。一個(gè)應(yīng)用型高校的教師從入職的那一天起，發(fā)展自己的教學(xué)能力就是一個(gè)不變的主旋律，其發(fā)展重心經(jīng)歷了從注重教學(xué)素養(yǎng)與學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)到教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累。然而，由于主觀(guān)因素與客觀(guān)條件的限制，致使當(dāng)前應(yīng)用型高校教師教學(xué)能力的發(fā)展不如人意。

2.1 觀(guān)念與手段的單一滯后，導(dǎo)致教師教學(xué)能力發(fā)展的“整體性”不足

教學(xué)不是一種單向度的知識(shí)傳授活動(dòng)，而是一種特殊的、雙向奔赴的人際交往活動(dòng)。教師的教學(xué)能力發(fā)展一定要在教學(xué)場(chǎng)域中通過(guò)自身經(jīng)驗(yàn)的積累，并獲得教學(xué)組織的支持方可得以實(shí)現(xiàn)。個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)積累主要是時(shí)間的沉淀與實(shí)踐的反思，在此基礎(chǔ)上形成“實(shí)踐—反思—提升—實(shí)踐”的螺旋式提升，其核心主體是教師本人。而教學(xué)組織通常是指高校的基礎(chǔ)教學(xué)組織，就應(yīng)用型高校而言，教研室是實(shí)際上的教學(xué)基礎(chǔ)組織，它是一個(gè)較為完整的教學(xué)團(tuán)隊(duì)，在同一教研室之內(nèi)，教師之間應(yīng)該存在多樣態(tài)的交往與合作。可是現(xiàn)實(shí)總是讓人難以置信，很多地方應(yīng)用型高校的辦學(xué)條件并不理想，據(jù)筆者所知，就有很多高校無(wú)法保證每個(gè)教師有一張辦公桌，所謂的教研室也不過(guò)是一種“虛擬形態(tài)”，有事情的時(shí)候借用學(xué)院會(huì)議室碰個(gè)面而已。盡管有些高校明文規(guī)定每周安排固定的業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)時(shí)間，或者每學(xué)期至少開(kāi)展兩次規(guī)模性的教學(xué)培訓(xùn)活動(dòng)，但是，很多高校的教研室活動(dòng)檔案中記載的教學(xué)研討活動(dòng)寥寥無(wú)幾，更多的是流水式日常工作記錄。大學(xué)教師的課堂教學(xué)有很強(qiáng)的獨(dú)立性與封閉性，因此，學(xué)校或者學(xué)院層面定期組織教學(xué)觀(guān)摩、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)分享等活動(dòng)非常有利于教師教學(xué)能力的提升，但我們發(fā)現(xiàn)，很多高校的教學(xué)觀(guān)摩活動(dòng)的初衷并非是“切磋教技”，而是為了完成上級(jí)布置的任務(wù)，教學(xué)觀(guān)摩活動(dòng)往往被“異化”為一種“教學(xué)表演”，這種表演活動(dòng)缺少“演員”對(duì)教學(xué)目的與效果的反思，沒(méi)有實(shí)踐價(jià)值。因此，當(dāng)前應(yīng)用型本科院校不但總體缺少對(duì)教師教學(xué)發(fā)展與人才培養(yǎng)能力關(guān)系的深度思考，而且根本缺少切實(shí)可行的教師教學(xué)能力提升的整體規(guī)劃。雖然很多學(xué)校在提倡“教師發(fā)展”，但是對(duì)教師發(fā)展的概念內(nèi)涵與理念取向都存在嚴(yán)重的偏差，主要表現(xiàn)在將“教師發(fā)展”簡(jiǎn)化成教師入職的崗前培訓(xùn)與入職后的進(jìn)修，并不關(guān)注對(duì)教師教學(xué)能力發(fā)展進(jìn)行“全生命周期”的關(guān)注與重視，如教師職業(yè)生涯不同階段的發(fā)展“瓶頸”與心理困境通常被忽視。在沒(méi)有透徹厘清教師教學(xué)能力發(fā)展基本內(nèi)涵的情況下，教師發(fā)展理念就會(huì)難以得到持續(xù)更新，教師教學(xué)困惑的主動(dòng)機(jī)制也無(wú)法形成，更妄談教師教學(xué)能力的提升了。

2.2 主體意識(shí)的“非覺(jué)醒”與評(píng)價(jià)制度偏差，導(dǎo)致教師教學(xué)能力發(fā)展的動(dòng)力不足

教師發(fā)展不僅關(guān)涉到高校教師隊(duì)伍整體素質(zhì)的提升，更關(guān)系到教師能力的自我更新與提升，因此，教師發(fā)展的主體應(yīng)該是教師本身。根據(jù)教師發(fā)展規(guī)律，不同發(fā)展階段、不同層次與教齡的教師面臨的發(fā)展任務(wù)是不一樣的，在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的側(cè)重與需求會(huì)因?yàn)榘l(fā)展階段、教師層次、教齡長(zhǎng)短與學(xué)科差異而不同，一般而言，應(yīng)用型高校的教師主體是青年教師，他們的發(fā)展內(nèi)驅(qū)力最強(qiáng)，也是最不能忽視的一個(gè)群體。盡管大多數(shù)年輕教師的“教學(xué)勝任力水平良好，然而部分指標(biāo)仍然有待提升，例如在文化素養(yǎng)、教育理論知識(shí)、自然科學(xué)與人文社科知識(shí)的儲(chǔ)備不足。在教學(xué)能力方面，對(duì)教學(xué)的理解、學(xué)生的分析、方法的選用、情境的把握、師生的互動(dòng)與課堂組織等方面總體上顯得有些稚嫩或不成熟；在職業(yè)品格方面，其職業(yè)境界或職業(yè)敬畏度不如老教師；在人格方面，青年教師的自控能力、自信心、智慧處理人際關(guān)系的能力以及合作精神方面相對(duì)欠缺”，[8]筆者對(duì)周邊幾所應(yīng)用型高校的調(diào)查也印證了這一結(jié)論。

不難看出，青年教師發(fā)展是應(yīng)用型高校教師隊(duì)伍建設(shè)的重中之重。我們必須關(guān)注到部分應(yīng)用型高校近年來(lái)青年教師的生存狀況在惡化的現(xiàn)實(shí)，由于青年教師的增多和學(xué)歷的提升，應(yīng)用型高?！扒嘟贰钡纳鎵毫εc競(jìng)爭(zhēng)力與日俱增，不僅面臨教學(xué)與科研的平衡問(wèn)題，還要和其他龐大的青年教師就職稱(chēng)等方面“內(nèi)卷式”的競(jìng)爭(zhēng)?；凇敖?jīng)濟(jì)人”的本性，大多數(shù)的青年教師會(huì)經(jīng)過(guò)理性的算計(jì)而選擇“投入少、見(jiàn)效快、實(shí)惠多”的科研，而對(duì)“投入多、見(jiàn)效慢、實(shí)惠少”的教學(xué)工作就會(huì)“能推則推，不能推則糊”的應(yīng)對(duì)策略。事實(shí)上，近些年應(yīng)有型高校為了生存發(fā)展而成為擴(kuò)招的主力軍，相應(yīng)的教師總量、職稱(chēng)結(jié)構(gòu)、學(xué)歷層次等與招生規(guī)模和學(xué)校發(fā)展需要嚴(yán)重脫節(jié)。大多數(shù)高校的教師為了應(yīng)付繁重的教學(xué)任務(wù)而壓抑了教學(xué)發(fā)展的愿望。還有一些應(yīng)用型高校一味模仿“雙一流”建設(shè)高校的做法，讓青年教師入職后數(shù)年內(nèi)采用“非升即走”的聘用制，即青年教師必須在規(guī)定的年限內(nèi)完成一定數(shù)量的科研考核任務(wù)，方可獲得教師編制，這就導(dǎo)致了大部分優(yōu)秀的青年教師將自己的主要精力投入科研工作中。此外，大多數(shù)應(yīng)用型高校的辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足而導(dǎo)致有關(guān)促進(jìn)教師教學(xué)能力發(fā)展的激勵(lì)政策不完善，雖然國(guó)家三令五申要求“破五唯”“加強(qiáng)本科教學(xué)”，但是由于職稱(chēng)評(píng)審權(quán)在高校，科研成果導(dǎo)向的職稱(chēng)評(píng)審制度對(duì)教師的行為選擇具有很強(qiáng)的誘導(dǎo)性。而且，我國(guó)從中央到地方再到高校的人才評(píng)選或榮譽(yù)制度無(wú)不是以“科研成果論英雄”國(guó)家層面到省、市各級(jí)各類(lèi)人才評(píng)選層出不窮，無(wú)一例外都是以科研成就“論英雄”，這些現(xiàn)象直接導(dǎo)致了教師發(fā)展的自覺(jué)性與自主性不強(qiáng)。

2.3 教師教學(xué)發(fā)展中心“專(zhuān)業(yè)性”與“指引性”不足，致使教師教學(xué)能力發(fā)展支持性缺失

2012年后，我國(guó)高校在教育部的引導(dǎo)下全部建立了教師教學(xué)發(fā)展中心，旨在推動(dòng)教師教學(xué)能力的提升。經(jīng)過(guò)10年的建設(shè)，我國(guó)高校的教師教學(xué)發(fā)展中心基本成為獨(dú)立建制的部門(mén)，在人員和經(jīng)費(fèi)方面都有較好的保障，可惜的是，大多數(shù)的教師教學(xué)發(fā)展中心還是沒(méi)有充分發(fā)揮自身應(yīng)有的專(zhuān)業(yè)性和指引性。從設(shè)置教師教學(xué)發(fā)展中心的初衷來(lái)看，教師教學(xué)發(fā)展中心的主要任務(wù)是提升教師教學(xué)技能、更新教學(xué)理念，這就決定了教師教學(xué)發(fā)展中心是一個(gè)專(zhuān)業(yè)性與指引性并重的學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)，應(yīng)該有專(zhuān)業(yè)人員主導(dǎo)，這些專(zhuān)業(yè)人員至少具備：有豐富的教育教學(xué)知識(shí)，理解教育、善于教學(xué)、經(jīng)驗(yàn)豐富。但是，由于建制比較匆忙，大多數(shù)高校的教師教學(xué)發(fā)展中心并沒(méi)有這種專(zhuān)業(yè)人員，而是從教務(wù)處或人事處調(diào)配的行政人員，稍微好一點(diǎn)的就是懂教育技術(shù)的一些技術(shù)人員參與，教學(xué)發(fā)展中心的核心工作更偏向于行政事務(wù)，現(xiàn)有教學(xué)指導(dǎo)專(zhuān)家長(zhǎng)期為普通教師服務(wù)，其引領(lǐng)作用自然難如人意了。有學(xué)者認(rèn)為，“我國(guó)高校教師教學(xué)發(fā)展中心缺乏學(xué)術(shù)性，除了承接教務(wù)處和人事處的新教師培訓(xùn)或教學(xué)競(jìng)賽以外，很少關(guān)注教師教學(xué)發(fā)展的廣泛關(guān)切，更妄談在教學(xué)咨詢(xún)、發(fā)展教學(xué)能力與職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃等方面的貢獻(xiàn)了。”[9]以筆者所熟悉的X高校為例，這個(gè)應(yīng)用型大學(xué)的教師發(fā)展中心確實(shí)是獨(dú)立的部門(mén)，但是工作人員只有3個(gè)，其中一個(gè)是主任，沒(méi)有任何教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，另兩個(gè)是入職5年左右的碩士研究生，根本就沒(méi)有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富或教學(xué)理論精深的專(zhuān)家型人員，該中心的主要任務(wù)就是組織一個(gè)學(xué)期一次的青年教師競(jìng)賽、新進(jìn)教師的“師徒制”管理、不定期邀請(qǐng)外校教學(xué)名師作報(bào)告等，可見(jiàn)，教師教學(xué)發(fā)展中心的工作乏善可陳，在提升教師教學(xué)能力方面貢獻(xiàn)甚微。

3 教師發(fā)展共同體：高校教師教學(xué)能力提升的理想路徑

無(wú)論是教師個(gè)體還是教師群體的教學(xué)能力發(fā)展都必須經(jīng)歷一段較為漫長(zhǎng)的實(shí)踐過(guò)程。美國(guó)高等教育協(xié)會(huì)高級(jí)理事、加州大學(xué)伯克利分校的帕克·帕爾默（Parker J·Palmer）博士指出：一個(gè)年輕教師“如果想要在實(shí)踐中成長(zhǎng)，要么就是達(dá)到優(yōu)質(zhì)教學(xué)的內(nèi)心世界，要么就是參與由同行所組成的共同體，從同事那里獲得對(duì)我們自己和我們教學(xué)的理解”。[10]而“達(dá)到優(yōu)質(zhì)教學(xué)的內(nèi)心世界”就是指要堅(jiān)定職業(yè)理想、恪守職業(yè)道德、領(lǐng)悟職業(yè)精髓，并有長(zhǎng)期關(guān)注和穩(wěn)定投入教學(xué)的精神，以此提升自己教學(xué)智慧的水平，這種途徑只需要個(gè)人有堅(jiān)定而澄明的內(nèi)心就可以實(shí)現(xiàn)；而“由同行所組成的共同體”是促進(jìn)教師實(shí)現(xiàn)共發(fā)展、提升教學(xué)能力的最優(yōu)路徑和組織保障。

3.1 構(gòu)建民主平等的教師發(fā)展共同體，喚醒和挖掘教師教學(xué)能力發(fā)展的潛能

教育是培養(yǎng)人的一種社會(huì)活動(dòng)，是通過(guò)師生的雙向建構(gòu)來(lái)實(shí)現(xiàn)被教育者的成長(zhǎng)與成熟，因此，教育活動(dòng)并非生產(chǎn)無(wú)生命的物質(zhì)，而是培養(yǎng)活生生的人，這就決定了教師職業(yè)的獨(dú)特性，也決定了教師應(yīng)該在教育活動(dòng)中成為最活躍、最主動(dòng)的交往主體?，F(xiàn)代教育理論認(rèn)為，教育教學(xué)并非一種單項(xiàng)的知識(shí)灌輸，而是一種師生之間的平等交往，在這個(gè)交往過(guò)程中，不但要實(shí)現(xiàn)知識(shí)的傳承，還要對(duì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)人信仰、價(jià)值觀(guān)、道德品質(zhì)、創(chuàng)造性品質(zhì)、個(gè)性心理等方面的塑造和培養(yǎng)。在這個(gè)交往過(guò)程中，教師和學(xué)生都是教育活動(dòng)的主體，這些主體之間構(gòu)成了師生之間，教師之間、生生之間豐富的社會(huì)交往活動(dòng)，不但實(shí)現(xiàn)了學(xué)生的成長(zhǎng)，也促進(jìn)了教師的成長(zhǎng)，因此，教學(xué)活動(dòng)作為一種師生交往活動(dòng)就不是一種可以封閉起來(lái)“獨(dú)善其身”的行為，教師教學(xué)能力的發(fā)展也是在師生的交往過(guò)程中實(shí)現(xiàn)的，因而也不是一種“孤軍奮戰(zhàn)”的結(jié)果。在教學(xué)過(guò)程中，作為個(gè)體的教師通常是要通過(guò)團(tuán)隊(duì)合作才能發(fā)現(xiàn)自己的潛能，不斷地尋找和確認(rèn)適合自己發(fā)展的平臺(tái)或機(jī)會(huì)，然后，在教師共同體“共同目標(biāo)”的指引下以及學(xué)科團(tuán)隊(duì)的互助下逐步實(shí)現(xiàn)個(gè)人的發(fā)展?？v然教師先實(shí)現(xiàn)了個(gè)人發(fā)展目標(biāo)，他的價(jià)值與持續(xù)成長(zhǎng)也不能一直囿于自我封閉的圈子里，而是要融入到教師團(tuán)隊(duì)之中，與其他教師結(jié)成相互支持與互相成就的教師發(fā)展共同體。

應(yīng)用型高校的教師發(fā)展共同體應(yīng)該是教師根據(jù)學(xué)校特色與自身發(fā)展愿景而自主建立起來(lái)的教師組織，它不同于“教師工作部”等教師行政組織，它有共同的目標(biāo)、一致的發(fā)展定位與行動(dòng)準(zhǔn)則，成為教師自發(fā)、自愿、自覺(jué)和向往的精神家園。在應(yīng)用型高校中，學(xué)校要積極引導(dǎo)有號(hào)召力和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的牽頭在自發(fā)的基礎(chǔ)上構(gòu)建教師發(fā)展共同體，理想模式的教師發(fā)展共同體的首要特征就是要有清晰而明確的共同發(fā)展目標(biāo)，即它不是為了維護(hù)教師權(quán)益的教師工會(huì)組織，而是要實(shí)現(xiàn)教師成長(zhǎng)的教師發(fā)展組織；在組織的運(yùn)行上，教師發(fā)展組織要按照學(xué)科或?qū)I(yè)來(lái)組建教學(xué)團(tuán)隊(duì)。團(tuán)隊(duì)成員在各自目標(biāo)與任務(wù)的指引下共同開(kāi)發(fā)課程資源、定期教學(xué)研討等多種方式開(kāi)展建設(shè)；對(duì)于成員的要求來(lái)說(shuō)，教師發(fā)展組織要為每個(gè)教師制定特色化或個(gè)性化的發(fā)展目標(biāo)，而目標(biāo)的確定要根據(jù)每個(gè)成員的基礎(chǔ)性條件與發(fā)展愿景，經(jīng)過(guò)協(xié)商討論后形成，最后通過(guò)成員監(jiān)督和組織考核來(lái)實(shí)現(xiàn)；在組織內(nèi)部，還要有共同體成員共同認(rèn)可的行動(dòng)準(zhǔn)則與平等交流機(jī)制，使每個(gè)成員都愿意自覺(jué)遵守規(guī)則，并在公平公正的對(duì)話(huà)機(jī)制下實(shí)現(xiàn)同濟(jì)互助、共享資源與共同發(fā)展。

3.2 夯實(shí)教師教學(xué)發(fā)展中心職能，引導(dǎo)其實(shí)現(xiàn)功能嬗變

職能是指人、事物、機(jī)構(gòu)所應(yīng)有的職責(zé)與作用；而功能強(qiáng)調(diào)事物或方法的利好作用與效能，對(duì)于組織來(lái)說(shuō)，職能是人為確定的，而功能偏重于組織活動(dòng)的內(nèi)容。從建設(shè)初衷來(lái)看，我國(guó)大多數(shù)的教師教學(xué)發(fā)展中心的基本職能是定位于“服務(wù)教學(xué)與教師發(fā)展”，而主要的功能定位在：對(duì)教師進(jìn)行培訓(xùn)，指導(dǎo)教師進(jìn)行教學(xué)改革，定期召集教師進(jìn)行教學(xué)研究并相互交流，對(duì)教學(xué)質(zhì)量開(kāi)展評(píng)估并反饋，承擔(dān)教學(xué)方面的咨詢(xún)服務(wù)等等。盡管很多高校的教師發(fā)展中心并非是獨(dú)立的機(jī)構(gòu)，但是，無(wú)論如何，教師教學(xué)發(fā)展中心服務(wù)教學(xué)和教師發(fā)展的職能是基本一致的，只是在功能定位上存在一定的差異。對(duì)于應(yīng)用型高等學(xué)校來(lái)說(shuō)，教師教學(xué)能力發(fā)展是教師隊(duì)伍建設(shè)的應(yīng)有之義，教師教學(xué)發(fā)展中心的職能絕對(duì)不能弱化，反而要通過(guò)相應(yīng)的制度安排不斷強(qiáng)化或夯實(shí)其職能，并在堅(jiān)持既有職能的基礎(chǔ)上拓展其功能，使之成為教師心目中有溫度、有高度的教師關(guān)愛(ài)組織，而非是教師管理組織。教師心目中理想的教師教學(xué)發(fā)展中心應(yīng)該是“名師的匯聚地、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的聚寶盆、教師生涯的航站樓、教師教學(xué)發(fā)展的制高地”，[11]教師教學(xué)發(fā)展中心要擺脫“冷冰冰”的管理思維，杜絕將自己“化身”為青年教師能否上講臺(tái)的“決定者”，更不要將自己“退變”為教師職業(yè)安全的“破壞者”，而是要不斷引進(jìn)、推廣先進(jìn)的教師教學(xué)發(fā)展的途徑，不斷營(yíng)造重視教學(xué)工作、發(fā)展教學(xué)文化、服務(wù)教師工作、關(guān)心教師成長(zhǎng)、塑造教師情懷的氛圍，使教師教學(xué)發(fā)展中心成為有溫度“教師之家”。

當(dāng)然，教師教學(xué)發(fā)展中心全功能的實(shí)現(xiàn)還需要全體教師的共同參與。首先，教師教學(xué)發(fā)展中心要真正成為教師的“家”，就必須有教師主體的自覺(jué)，沒(méi)有主體自覺(jué)，教師就會(huì)失去教學(xué)能力發(fā)展和專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的動(dòng)力。那么，教師的主體意識(shí)如何實(shí)現(xiàn)自覺(jué)呢？其前提是教師教學(xué)發(fā)展重要要有輕松和諧與積極包容的氛圍，應(yīng)該“鼓勵(lì)和支持教學(xué)創(chuàng)新，而不是對(duì)教師進(jìn)行檢查、評(píng)估、診斷與治療，更不是懲罰?！盵12]其次，教師教學(xué)發(fā)展中心的應(yīng)該是教師發(fā)展的資源“供給者”，而不是資源的“控制者”，教師教學(xué)發(fā)展中心要為教師創(chuàng)造條件、提供發(fā)展平臺(tái)和機(jī)會(huì)，增強(qiáng)教師“主人翁”感受與意識(shí)，成為有責(zé)任有擔(dān)當(dāng)?shù)淖晕页砷L(zhǎng)者?；诖耍鳛橘Y源相對(duì)較緊張的應(yīng)用高校而言，教師教學(xué)發(fā)展中心如果只在學(xué)校范圍內(nèi)“等政策”“要資源”“要制度”的話(huà)，就很難滿(mǎn)足教師教學(xué)發(fā)展的需要，教師也會(huì)失去參與的積極性，因此，應(yīng)用型高校應(yīng)該充分發(fā)揮“應(yīng)用特性”，廣泛聯(lián)絡(luò)外部資源，可以通過(guò)校企聯(lián)合或服務(wù)回報(bào)等方式擴(kuò)充教師教學(xué)技能發(fā)展的資源，“共享建設(shè)‘工匠型’師資，實(shí)現(xiàn)師資隊(duì)伍的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)”；[13]既要建立滿(mǎn)足全體教師共同需要的資源分配機(jī)制，又要建立滿(mǎn)足教師個(gè)性化教學(xué)技能發(fā)展需要的資源供給機(jī)制，使資源分配達(dá)到公平公正和效益最佳。

3.3 重塑“以學(xué)生為中心”教師發(fā)展理念與長(zhǎng)效機(jī)制

在中國(guó)特色社會(huì)主義新時(shí)代，人們對(duì)高等教育的需求從“量的需求”轉(zhuǎn)向了對(duì)“公平而有質(zhì)量的教育”。在我國(guó)高等教育的普及化階段，人們對(duì)教育質(zhì)量的關(guān)注度更高，高等教育質(zhì)量提升的主體是教師，而教師教學(xué)能力發(fā)展的目標(biāo)就是提升教學(xué)水平與教學(xué)質(zhì)量。前文所述，教學(xué)活動(dòng)是一種師生交往的雙邊活動(dòng)，必須是教師和學(xué)生雙邊配合完成，并且教學(xué)活動(dòng)一定要以學(xué)生的發(fā)展作為最終極的目標(biāo)追求。換言之，教師教學(xué)能力的發(fā)展離不開(kāi)學(xué)生的參與，教師教學(xué)能力的評(píng)價(jià)也只能從學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果、人才培養(yǎng)質(zhì)量等方面去判斷與衡量。正如帕克?帕爾默所指出的那樣，教師教學(xué)技能的發(fā)展具有很強(qiáng)的實(shí)踐理性意蘊(yùn)，“只有將‘學(xué)科’‘學(xué)生’與‘自我’融入自身的專(zhuān)業(yè)自我建構(gòu)，才能使大學(xué)教師的專(zhuān)業(yè)自我發(fā)展?jié)u入佳境，復(fù)而推動(dòng)其教學(xué)的改進(jìn)與提升”。[14]因此，應(yīng)用型高校必須樹(shù)立“以學(xué)生為中心”的教師教學(xué)發(fā)展理念，致力于教師教學(xué)技能發(fā)展來(lái)提升教學(xué)水平與人才培養(yǎng)質(zhì)量，提升學(xué)校在經(jīng)濟(jì)社會(huì)中的貢獻(xiàn)度。

應(yīng)用型高校需要通過(guò)建立長(zhǎng)效機(jī)制以實(shí)現(xiàn)“以學(xué)生為中心”的教師教學(xué)發(fā)展理念。首先是要嘗試構(gòu)建“大學(xué)教師教學(xué)準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)框架，必須包含‘專(zhuān)業(yè)價(jià)值觀(guān)’‘教學(xué)核心知識(shí)’與‘教學(xué)能動(dòng)行為’等核心維度，為教師準(zhǔn)入、職前培養(yǎng)、入職培訓(xùn)、在職研修、上崗評(píng)估等提供科學(xué)性、系統(tǒng)性、開(kāi)放性、參考性的資質(zhì)認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)和專(zhuān)業(yè)發(fā)展目標(biāo)”。[15]其次是要構(gòu)建有效的教學(xué)激勵(lì)機(jī)制，通過(guò)正向激勵(lì)的方式將教師的轉(zhuǎn)移到教學(xué)工作中去，如增加教師教學(xué)工作報(bào)酬、實(shí)行優(yōu)課優(yōu)酬制度。再次是要建立和完善科學(xué)的高校教師評(píng)價(jià)體系，以職稱(chēng)評(píng)審制度為核心構(gòu)建教師分類(lèi)評(píng)價(jià)制度，加大教學(xué)的賦分權(quán)重、構(gòu)建教學(xué)質(zhì)量與課題研究之間的通約互換機(jī)制。第四是構(gòu)建和實(shí)施基于全生命周期的、以學(xué)分制為特征的教師教學(xué)能力發(fā)展機(jī)制，將教師的職業(yè)生命周期劃分為若干個(gè)階段，要求教師在每個(gè)階段有效完成各種教學(xué)能力提升任務(wù)，并按照任務(wù)的輕重賦予學(xué)分，同時(shí)要求教師在不同階段獲得相應(yīng)的學(xué)分才可以考核過(guò)關(guān)。這種制度需要教師自主規(guī)劃、自主學(xué)習(xí)和自我發(fā)展，但是需要以教師發(fā)展共同體作為組織支撐。同時(shí)，還需要教師發(fā)展共同體發(fā)揮激發(fā)教師發(fā)展?jié)撃堋⑼卣菇處煱l(fā)展空間的作用，在促進(jìn)教師發(fā)展的過(guò)程中積極引導(dǎo)教師創(chuàng)新學(xué)生的學(xué)習(xí)模式，并引領(lǐng)構(gòu)建師生發(fā)展共同體與學(xué)生學(xué)習(xí)共同體的形成。

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On the Predicament and Practical Logic of Teachers’Teaching Ability Development in Applied Colleges and Universities

JIANG Miao-fang

（School of Foreign Languages，Xuzhou Institute of Technology，Xuzhou 221000，Jiangsu，China）

The development of teachers' teaching abilities is the focus of teachers construction in applied colleges and universities. The teaching abilities mainly include the following basic aspects: curriculum implementation ability，academic ability，collaborative-teaching ability，teaching-innovation ability and educational influence. The current main obstacles to their development are：the simplicity and lag of concepts and means lead to its lack of“integrity”；the“non-awakening”subject consciousness and deviation of the evaluation system lead to insufficient motivations for it；the teachers’teaching development center lacking in professional guidance leads to insufficient support for it. Thus，it is necessary to build a teachers development community with democracy and equality to awaken and excavate their potentials；the function of teachers’teaching development center is to be consolidated to guide them to realize their functional transformation；the“student-centered”concept is to be reshaped with a long-term mechanism promoted.

applied college and university；teachers' teaching ability；teacher development；dilemma and practical logic

G648

A

2096 – 2045（2022）02 – 0057 – 07

2020年江蘇高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)院一般項(xiàng)目“當(dāng)代高校外語(yǔ)教師多維度評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建研究”（2020SJA1091）資助。

姜森芳（1984—），女，江蘇徐州人，徐州工程學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院副教授，碩士；研究方向：教師教育。

[責(zé)任編輯：夏 琍]