在線論壇中高質(zhì)量數(shù)字化讀寫實(shí)踐何以實(shí)現(xiàn)？
——師生交互作用質(zhì)性比較分析的啟示

□ 王夢(mèng)倩 郭文革 李亞嬌

一、引言

數(shù)字素養(yǎng)是人們適應(yīng)數(shù)字時(shí)代必不可少的能力素質(zhì)（馬克·布朗,等,2018），然而研究表明青少年對(duì)自己的數(shù)字素養(yǎng)水平有著過高的自信（孫銘悅,2020,p.43），他們?cè)跀?shù)字環(huán)境中的實(shí)際表現(xiàn)并不樂觀（徐順,等,2021），在基礎(chǔ)教育階段開展數(shù)字素養(yǎng)教育十分必要和緊迫。數(shù)字素養(yǎng)是嵌入在情境中的社會(huì)實(shí)踐（Hamilton,2010），學(xué)生在“閱讀”“設(shè)計(jì)”創(chuàng)作”數(shù)字制品的數(shù)字化讀寫實(shí)踐（Digital Literacy Practices）中進(jìn)行生產(chǎn)性表達(dá)，從而培養(yǎng)和涵育數(shù)字素養(yǎng)（約翰·哈特利,2014,p.18）。學(xué)生的數(shù)字化讀寫實(shí)踐發(fā)生在復(fù)雜的社會(huì)情境中，受到教師和學(xué)生維度的多重因素影響，已有研究多是從單一維度進(jìn)行探討，對(duì)于教師和學(xué)生這兩個(gè)維度因素交互作用的機(jī)制還缺少必要的關(guān)注。為此，本研究基于一門高中數(shù)字素養(yǎng)在線課程，以質(zhì)性比較分析方法為主線，對(duì)學(xué)生參與在線課程中的讀寫文本、課程QQ群聊天記錄、教師評(píng)語以及課后訪談?dòng)涗浀榷喾N資料進(jìn)行串聯(lián)分析，考察教師和學(xué)生這兩個(gè)維度的因素對(duì)于學(xué)生數(shù)字化讀寫實(shí)踐的交互影響路徑，有助于識(shí)別教師的教學(xué)支持和反饋對(duì)不同類型學(xué)生數(shù)字化讀寫實(shí)踐的影響，進(jìn)而對(duì)基礎(chǔ)教育階段數(shù)字素養(yǎng)在線教學(xué)中如何進(jìn)行教學(xué)干預(yù)提供了基于證據(jù)的策略支持。

二、文獻(xiàn)綜述

（一）數(shù)字化讀寫實(shí)踐的理論淵源與現(xiàn)實(shí)樣態(tài)

“數(shù)字化讀寫實(shí)踐”這一表述反映了從社會(huì)文化實(shí)踐的視角看待基于數(shù)字媒介所開展的讀寫活動(dòng)，這一思路源自20世紀(jì)80年代以來布萊恩·斯特里特（Brain Street）、詹姆斯·保羅·吉（James Paul Gee）等學(xué)者提出并發(fā)展的一種新的讀寫研究理論流派——新讀寫理論（New Literacy Studies），其“新”之處在于把讀寫看作是社會(huì)實(shí)踐中的在場(chǎng)活動(dòng)，而非從“舊”的視角——認(rèn)知心理學(xué)的角度將讀寫視為工具性技能（Street,1984,p.236）。新讀寫理論號(hào)召讀寫研究和讀寫教育的社會(huì)性轉(zhuǎn)向（Gee,2000,p.180），讀寫被看作是多種符號(hào)系統(tǒng)相互交織的現(xiàn)象，更注重在社會(huì)情境下考察讀寫行為的意義和價(jià)值。隨著技術(shù)的發(fā)展，新讀寫理論流派出現(xiàn)了數(shù)字化轉(zhuǎn)向，關(guān)注點(diǎn)從基于印刷文本的讀寫實(shí)踐轉(zhuǎn)向基于數(shù)字媒介的文本實(shí)踐——數(shù)字化讀寫實(shí)踐（Mills,2010）。數(shù)字化讀寫實(shí)踐脫離了傳統(tǒng)意義上以文字符號(hào)為中心的讀寫，而涉及文字、圖像、聲音、動(dòng)作、動(dòng)畫、空間等多種符號(hào)資源（Rowsell&Walsh,2011），多模態(tài)是數(shù)字化讀寫實(shí)踐的核心特點(diǎn)（Chen,2020）。在正式和非正式學(xué)習(xí)中，引入論壇、社交網(wǎng)站等數(shù)字媒介開展數(shù)字化讀寫實(shí)踐有助于青少年發(fā)展并涵育數(shù)字素養(yǎng)。青少年借助在線平臺(tái)的多模態(tài)供給，通過發(fā)帖、回帖、評(píng)論等一系列具體的數(shù)字化讀寫實(shí)踐，調(diào)用多模態(tài)符號(hào)資源進(jìn)行自主表達(dá)、塑造在線身份、建立人際聯(lián)系（Chen,Kuo,&Heish,2019;Chen,2020;Kim,2015;Song,Williams,Pruitt,&Schallert,2017）。Chen等人（2019）考察了社交網(wǎng)站中一個(gè)大學(xué)生社區(qū)小組連續(xù)六年的發(fā)帖，發(fā)現(xiàn)集成智慧者、幽默表達(dá)者和多模態(tài)表達(dá)者三類群體最受同伴歡迎。學(xué)生在發(fā)帖中學(xué)習(xí)如何表達(dá)自己的觀點(diǎn)以及如何吸引他人的關(guān)注（Song,et al.,2017）。除了發(fā)帖，回帖評(píng)論也是數(shù)字時(shí)代青少年參與公民社會(huì)的重要方式（Burnett&Merchant,2015），Chen（2020）指導(dǎo)學(xué)生們閱讀、分析在線回帖評(píng)論，提高學(xué)生對(duì)于在線語言的功能和形式的意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生負(fù)責(zé)任地在網(wǎng)上發(fā)表觀點(diǎn)。

（二）數(shù)字化讀寫實(shí)踐中的教師角色

在學(xué)生的數(shù)字化讀寫實(shí)踐中，教師應(yīng)當(dāng)扮演設(shè)計(jì)、支持、促進(jìn)和評(píng)價(jià)的角色，但是研究表明大多數(shù)教師在數(shù)字環(huán)境中沒有起到必要的調(diào)解作用（Claro,et al.,2018）。教師需要提高數(shù)字勝任力，在數(shù)字化資源、教學(xué)和學(xué)習(xí)、賦能等方面為學(xué)生提供支持（鄭旭東,等,2021）。例如，在批判性理解互聯(lián)網(wǎng)廣告的數(shù)字素養(yǎng)教學(xué)中，教師鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑信息的真實(shí)性、引導(dǎo)思考信息的作者來源并指導(dǎo)學(xué)生評(píng)價(jià)信息的正確性（Martinez,2019）。同時(shí)，教師的專家角色會(huì)抑制學(xué)生數(shù)字素養(yǎng)的發(fā)展（Colwell,Hunt-Barron,&Reinking,2013），教師需要逐漸轉(zhuǎn)讓知識(shí)權(quán)威的角色（Allen&Zygouris-Coe,2019）。此外，教學(xué)反饋也是重要的，學(xué)生完成的數(shù)字化讀寫制品是其學(xué)習(xí)過程的證據(jù)，教師的觀察和評(píng)價(jià)能夠進(jìn)一步支持學(xué)生改進(jìn)自己的學(xué)習(xí)成就（Churchill,2020），而教學(xué)反饋中的副語言線索對(duì)于在線環(huán)境中塑造學(xué)生對(duì)教師性格的感知非常重要，當(dāng)教師在教學(xué)反饋中使用表情符號(hào)時(shí)，學(xué)生會(huì)傾向于認(rèn)為教師更外向、隨和、樂于接受經(jīng)驗(yàn)（Grieve,Moffitt,&Padgett,2019）。

（三）數(shù)字化讀寫實(shí)踐中的學(xué)生個(gè)體差異

學(xué)生在性格特質(zhì)、數(shù)字技能、讀寫能力等方面的個(gè)體差異影響著他們的數(shù)字化讀寫實(shí)踐。性格特質(zhì)對(duì)于學(xué)生數(shù)字化讀寫實(shí)踐的影響存在著復(fù)雜對(duì)立的證據(jù)。一方面，有研究表明學(xué)生在線上空間中的性格表現(xiàn)與線下空間存在一致性。例如，大學(xué)生的主動(dòng)型人格能夠正向預(yù)測(cè)其在小規(guī)模在線課程中的交互（朱彩鳳,等,2019），而這種主動(dòng)型人格和外傾性存在呈正相關(guān)（Crant&Bateman,2000）；外傾性影響著個(gè)體在社交媒體上的語言特征（Olivares,Vivanco,&Figueroa,2018），外向型個(gè)體會(huì)更頻繁地在社交媒體上披露社交活動(dòng)和日常生活（Marshall,Lefringhausen,&Ferenczi,2015）。另一方面，一項(xiàng)針對(duì)年齡跨度較大的成人學(xué)生群體的研究發(fā)現(xiàn)，部分學(xué)生在線上空間中的性格表現(xiàn)與線下空間并不一致，與外向型學(xué)生相比，內(nèi)傾型學(xué)生在論壇中發(fā)布了數(shù)量相當(dāng)?shù)奶?，而且信息?nèi)涵更豐富（Maldonado,Mora,García,&Edipo,2001）。這些復(fù)雜、對(duì)立的證據(jù)表明，性格特質(zhì)對(duì)于學(xué)生數(shù)字化讀寫實(shí)踐的影響還可能受到學(xué)生的年齡階段、讀寫實(shí)踐的情境等因素的調(diào)節(jié)作用。

學(xué)生的數(shù)字技能對(duì)于其數(shù)字化讀寫實(shí)踐的影響也呈現(xiàn)出相對(duì)復(fù)雜的特點(diǎn)。使用數(shù)字設(shè)備的能力對(duì)于其數(shù)字化閱讀表現(xiàn)具有較好的預(yù)測(cè)作用（Lim&Jung,2019），但當(dāng)涉及更加復(fù)雜的寫作相關(guān)的數(shù)字化讀寫任務(wù)時(shí)，數(shù)字技能對(duì)數(shù)字化讀寫任務(wù)表現(xiàn)的影響并不明顯（Moehring,Schroeders,Leichtmann,&Wilhelm,2016）。

學(xué)生的讀寫能力是指基于傳統(tǒng)紙質(zhì)媒介處理文本、對(duì)字符字母進(jìn)行解碼的能力（盛靜,2016），讀寫能力普遍通過紙筆測(cè)驗(yàn)的方式評(píng)估（程曉,2013）。國(guó)外研究表明讀寫能力對(duì)于學(xué)生的數(shù)字化閱讀表現(xiàn)具有積極影響 （Naumann&Salmerón,2016），國(guó)內(nèi)研究表明學(xué)校語文學(xué)科所考察的讀寫能力與學(xué)生的數(shù)字化讀寫能力具有一致性，學(xué)生的語文成績(jī)與其在數(shù)字化環(huán)境中的文字表達(dá)、繪圖表達(dá)和溝通深度呈現(xiàn)正相關(guān)（王夢(mèng)倩,等,2020）。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）研究情境

本研究所選取的研究情境是系列“數(shù)字化閱讀”在線課程中的一門“將世界繪進(jìn)地圖”主題課程，該課程基于Moodle平臺(tái)開展，教學(xué)資源是BBC紀(jì)錄片Mapping the World。課程包括7個(gè)模塊，每個(gè)模塊均包括瀏覽視頻、閱讀測(cè)驗(yàn)、讀寫任務(wù)多種教學(xué)活動(dòng)。其中，5個(gè)模塊的讀寫任務(wù)基于論壇展開，如表1所示，學(xué)生通過發(fā)主帖進(jìn)行自主表達(dá)，通過發(fā)回帖進(jìn)行人際互動(dòng)。本研究所探討的數(shù)字化讀寫實(shí)踐是指基于論壇的自主表達(dá)和人際互動(dòng)。學(xué)生從課程視頻中提取關(guān)鍵信息，并與其先前知識(shí)、生活經(jīng)歷以及搜集的課外資源進(jìn)行整合和再表達(dá)；課程資源是多模態(tài)的，讀寫過程基于數(shù)字環(huán)境，因此學(xué)生的自主表達(dá)涉及文字、色彩、字體設(shè)計(jì)、排版設(shè)計(jì)、圖片等多模態(tài)符號(hào)資源。在每個(gè)模塊中，學(xué)生至少瀏覽2位其他同學(xué)的主帖并回帖，表達(dá)是否同意他人的觀點(diǎn)并給出理由。該課程于2016年、2017年暑期在江蘇省一所重點(diǎn)中學(xué)連續(xù)兩年開課，高一年級(jí)的102名學(xué)生自愿選修該課程并被隨機(jī)打散分為4個(gè)在線班級(jí)，學(xué)生在在線班級(jí)中形成了一個(gè)半熟人化的學(xué)習(xí)共同體。學(xué)生遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)參與課程，每天學(xué)習(xí)一個(gè)模塊。每個(gè)班級(jí)都有一位主導(dǎo)負(fù)責(zé)的教師，教師通過課程QQ群每天固定時(shí)段同步在線，為學(xué)生提供教學(xué)支持，此外每天課后基于論壇對(duì)學(xué)生進(jìn)行一對(duì)一反饋。

表1 “將世界繪進(jìn)地圖”課程讀寫任務(wù)

（二）研究方法

質(zhì)性比較分析是查爾斯·拉金于20世紀(jì)80年代提出的基于布爾代數(shù)進(jìn)行組態(tài)比較的跨案例研究方法，旨在探索哪些前因條件的組合會(huì)導(dǎo)致預(yù)期結(jié)果是否出現(xiàn)的復(fù)雜性因果問題（Ragin,2014,pp.34-52），包括基于清晰集（csQCA）、模糊集（fsQCA）和多值集（mvQCA）等多種類型（陳向東,等,2020b）。目前該方法正逐漸被國(guó)內(nèi)教育技術(shù)領(lǐng)域?qū)W者采用以解答技術(shù)環(huán)境中學(xué)習(xí)相關(guān)的因果性問題（陳向東,等,2020a;何霞,2020;張寶建,等,2019）。質(zhì)性比較分析能夠?qū)⒆兞繉?dǎo)向的定量分析和案例導(dǎo)向的質(zhì)性分析相結(jié)合，用規(guī)范的方法將案例中的豐富信息提煉為簡(jiǎn)約的表述，以此探索具有多樣性的因果關(guān)系（陳向東,等,2020b），其方法論思想契合本研究的情境性特點(diǎn)和所關(guān)注的多因素交互作用。作為一個(gè)探索性的案例研究，本研究選擇相對(duì)簡(jiǎn)潔的csQCA，探討教師和學(xué)生維度多因素的交互對(duì)數(shù)字化讀寫實(shí)踐的影響。

質(zhì)性比較分析一般包括三個(gè)步驟：確定前因與結(jié)果、賦值設(shè)定和因果機(jī)制分析。依此路徑，本研究的思路如圖1所示。在確定前因和結(jié)果環(huán)節(jié)，由于本研究中的學(xué)生來自同一學(xué)校，每個(gè)班由同一屆學(xué)生打散分班組成，學(xué)生所學(xué)課程的內(nèi)容和組織方式完全相同，而不同之處在于4個(gè)班級(jí)分別由4位教師主導(dǎo)提供教學(xué)支持和反饋，因此學(xué)生在課程中數(shù)字化讀寫實(shí)踐的差異可以歸因于教師和學(xué)生維度的因素。同時(shí)結(jié)合以上文獻(xiàn)綜述，選取教師維度的教學(xué)支持、教學(xué)反饋和學(xué)生維度的性格特質(zhì)、數(shù)字技能、讀寫能力作為前因條件。結(jié)合課程情境中讀寫任務(wù)的特點(diǎn)，將基于論壇的自主表達(dá)、人際互動(dòng)分別作為學(xué)生數(shù)字化讀寫實(shí)踐的輸出結(jié)果。在賦值設(shè)定環(huán)節(jié)，結(jié)合開放性編碼、關(guān)聯(lián)性編碼、內(nèi)容分析等分析技術(shù)對(duì)前因條件和結(jié)果變量進(jìn)行二維賦值。在因果分析階段，采用質(zhì)性比較分析工具fsQCA軟件①fsQCA軟件的相關(guān)介紹可見http://www.socsci.uci.edu/～cragin/fsQCA/software.shtml。對(duì)賦值數(shù)據(jù)進(jìn)行單變量必要性分析和多變量組態(tài)分析。

圖1 研究思路

（三）資料收集

本研究盡可能地遵從目的性抽樣和分層抽樣原則，從所有學(xué)生中選取了18位學(xué)生（S1-S18）作為研究對(duì)象，覆蓋了4個(gè)班級(jí)和不同的數(shù)字化讀寫實(shí)踐類型，性別比例均衡（1∶1）。在課程結(jié)束后圍繞學(xué)習(xí)過程和學(xué)生的性格特質(zhì)、數(shù)字技能等特點(diǎn)對(duì)18位學(xué)生進(jìn)行了半結(jié)構(gòu)化訪談，每位學(xué)生的訪談時(shí)間約1小時(shí)，之后對(duì)訪談錄音逐字轉(zhuǎn)錄，得到約7.3萬字的文稿。此外，以網(wǎng)頁(yè)導(dǎo)出PDF的方式收集了5個(gè)模塊中所有學(xué)生的471篇主帖文本，保留了主帖的多模態(tài)屬性；由于回帖文本較短，一般不超過100個(gè)字，以文字導(dǎo)出方式收集了5個(gè)模塊中所有學(xué)生的972條回帖文本；收集了4個(gè)班級(jí)的QQ群聊天記錄和4位指導(dǎo)教師的491條評(píng)語；最后，收集了所有學(xué)生在該課程開始前學(xué)校期末語文測(cè)驗(yàn)的成績(jī)。

（四）賦值設(shè)定

1.數(shù)字化讀寫實(shí)踐的賦值

（1）自主表達(dá)

學(xué)生基于論壇的自主表達(dá)是多模態(tài)的數(shù)字化讀寫實(shí)踐，以系統(tǒng)功能語言學(xué)的元功能思想為指導(dǎo)，從概念、人際、語篇意義三個(gè)維度按照如表2所示的編碼框架（王夢(mèng)倩,2021,p.73），以學(xué)生的每一篇主帖為分析單元進(jìn)行內(nèi)容分析。兩位編碼員首先對(duì)隨機(jī)選取的84篇主帖（占總數(shù)的17.8%）進(jìn)行預(yù)編碼，一致性為0.945（Perreault&Leigh,1989），隨后分工編碼了余下主帖。在此編碼基礎(chǔ)上對(duì)所有學(xué)生5個(gè)模塊主帖的概念、人際、語篇維度意義要素屬性值分別求和，將18位受訪學(xué)生與全體學(xué)生均值作比較，若學(xué)生三個(gè)維度的屬性值均高于整體均值，表明他們的自主表達(dá)理性深入、情感親近、視覺友好，具有更高質(zhì)量，自主表達(dá)被賦值為1，否則被賦值為0。

表2 自主表達(dá)編碼框架

（2）人際互動(dòng)

學(xué)生的回帖文本一般較短，少有排版設(shè)計(jì)，因此忽略對(duì)人際互動(dòng)的語篇意義的考量，按照如表3所示的編碼框架（Wang,Guo,Le,&Qiao,2020），以每條回帖為分析單元進(jìn)行內(nèi)容分析。兩個(gè)編碼員首先對(duì)隨機(jī)選取的114條回帖（占總數(shù)的11.7%）進(jìn)行預(yù)編碼，編碼一致性為0.848，隨后分工編碼了余下回帖。在此編碼基礎(chǔ)上計(jì)算所有學(xué)生5個(gè)模塊回帖中四個(gè)意義要素被采用的百分比，將18位受訪學(xué)生與全體學(xué)生均值作比較，若學(xué)生的四個(gè)意義要素百分比均高于整體均值，表明他們?nèi)穗H互動(dòng)辯證翔實(shí)、情感親近，具有更高質(zhì)量，人際互動(dòng)被賦值為1，否則被賦值為0。

表3 人際互動(dòng)編碼框架

2.教師維度因素的賦值

（1）教學(xué)支持

第一作者采用NVivo12對(duì)QQ群聊天記錄進(jìn)行開放性編碼和關(guān)聯(lián)性編碼，識(shí)別出教師支持主要聚焦在課程管理、技術(shù)支持、促進(jìn)認(rèn)知、推動(dòng)社交和調(diào)節(jié)情感五個(gè)維度。隨后第三作者依據(jù)五維度框架對(duì)QQ群聊天記錄進(jìn)行驗(yàn)證性編碼，兩位研究者五個(gè)維度的編碼一致性均在92.97%以上。在對(duì)不一致編碼進(jìn)行協(xié)商后，得到了各班教學(xué)支持各維度的參考點(diǎn)分布，如表4所示。1班的教學(xué)支持整體遠(yuǎn)多于另外三個(gè)班，且促進(jìn)認(rèn)知和推動(dòng)社交的數(shù)量和比例均更多，可見1班的教學(xué)支持具有“深度密集”的特點(diǎn)，該班學(xué)生的教學(xué)支持被賦值為1；另外三個(gè)班則是“淺層松散”的特點(diǎn)，這三個(gè)班學(xué)生的教學(xué)支持被賦值為0。

表4 教學(xué)支持的內(nèi)涵維度及參考點(diǎn)分布

（2）教學(xué)反饋

第一作者采用NVivo12對(duì)所有教師評(píng)語進(jìn)行開放性編碼和關(guān)聯(lián)性編碼，識(shí)別出教學(xué)反饋主要聚焦在贊賞肯定、糾錯(cuò)否定、引領(lǐng)思考和情感傾向四個(gè)維度，如表5所示。隨后第一作者和第三作者以此為編碼框架對(duì)所有教師評(píng)語進(jìn)行內(nèi)容分析，首先對(duì)隨機(jī)選取的90條評(píng)語（占總體的18.3%）進(jìn)行了預(yù)編碼，編碼一致性為0.967，隨后兩人分工編碼了余下評(píng)語。在此基礎(chǔ)上計(jì)算每位學(xué)生的教師評(píng)語中各維度要素的百分比，將18位受訪學(xué)生和全體學(xué)生均值作比較，若學(xué)生的教師評(píng)語中的積極情感、贊賞肯定和引領(lǐng)思考的百分比高于整體均值，而糾錯(cuò)否定的百分比低于整體均值，表明他們獲得的教學(xué)反饋更加積極正向，教學(xué)反饋賦值為1，否則賦值為0。

表5 教學(xué)反饋的內(nèi)涵維度及舉例

3.學(xué)生維度因素的賦值

（1）性格特質(zhì)

根據(jù)訪談中學(xué)生對(duì)“你在學(xué)校中是怎樣的性格？”“你和同學(xué)之間的互動(dòng)活躍嗎？”等問題的回答對(duì)學(xué)生的性格特質(zhì)賦值。若學(xué)生回答表現(xiàn)出外向型性格，例如“自己本身就是比較調(diào)皮、嘴欠的性格”，則賦值為1；若表現(xiàn)出內(nèi)向型性格，例如“我在論壇中表現(xiàn)不太活躍，我本身也是一個(gè)比較內(nèi)向的人”，則賦值為0。

（2）數(shù)字技能

根據(jù)訪談中學(xué)生對(duì)“你使用什么設(shè)備上課？”“平臺(tái)界面操作對(duì)你來說有難度嗎？”等問題的回答對(duì)學(xué)生的數(shù)字技能賦值。若學(xué)生的回答體現(xiàn)出較高的數(shù)字技能，例如“我覺得沒有難度，我之前電腦經(jīng)驗(yàn)就比較豐富，各種電子產(chǎn)品的操作都很easy”，則賦值為1；若學(xué)生表現(xiàn)出較低的數(shù)字技能，例如“高中沒有機(jī)會(huì)接觸更多數(shù)字化的機(jī)會(huì)，當(dāng)時(shí)電腦操作還不嫻熟，屏幕截圖都不會(huì)”，則賦值為0。

（3）讀寫能力

本研究參考學(xué)生在參與本次在線課程之前的學(xué)校期末年級(jí)統(tǒng)一語文測(cè)驗(yàn)成績(jī)對(duì)學(xué)生的讀寫能力進(jìn)行賦值。若學(xué)生成績(jī)排名位于年級(jí)前30%，則將其讀寫能力賦值為1，否則賦值為0。

根據(jù)以上賦值規(guī)則進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，將教師、學(xué)生維度的前因條件和結(jié)果變量的賦值進(jìn)行匯總，如表6所示，將該表導(dǎo)入fsQCA軟件執(zhí)行因果機(jī)制分析。

表6 前因條件和結(jié)果變量賦值表

四、結(jié)果分析

（一）單變量必要性分析

通過單變量必要性分析識(shí)別自主表達(dá)和人際互動(dòng)的充分和必要條件，結(jié)果如表7所示。一致性反映了前因條件對(duì)結(jié)果變量的必要程度，覆蓋率反映了前因條件對(duì)結(jié)果變量的解釋力度。一般來說，一致性大于0.8表明該前因條件為結(jié)果變量的充分條件，大于等于0.9表示其為結(jié)果變量的必要條件（Skaaning,2011）。因此，外向型性格是高質(zhì)量自主表達(dá)的充分條件，外向型性格和較高的讀寫能力是高質(zhì)量人際互動(dòng)的充分條件，淺度松散型教學(xué)支持是低質(zhì)量人際互動(dòng)的充分條件。同時(shí)，這些單一條件變量的覆蓋率在0.6左右，說明單個(gè)前因條件對(duì)結(jié)果的解釋力較弱，還需要進(jìn)一步進(jìn)行多變量組態(tài)分析。

表7 單變量必要性分析結(jié)果

（二）多變量組態(tài)分析

將自主表達(dá)、人際互動(dòng)分別作為結(jié)果變量，進(jìn)行多變量組態(tài)分析。fsQCA軟件提供了復(fù)雜解、簡(jiǎn)約解、中間解三套方案。復(fù)雜解是指沒有經(jīng)過任何簡(jiǎn)化的解，因此可能存在多種路徑并存的現(xiàn)象，不利于后續(xù)的路徑分析；簡(jiǎn)約解可能將導(dǎo)致結(jié)果的必要條件忽略；中間解是介于復(fù)雜解與簡(jiǎn)約解之間的解，包括了研究者的理論和實(shí)際知識(shí)（陳向東,等,2020a;張寶建,等,2019）。大多數(shù)學(xué)者傾向于認(rèn)為中間解是最優(yōu)方案，因此本研究采用中間解進(jìn)行組態(tài)分析，分析結(jié)果如表8所示。其中，高質(zhì)量自主表達(dá)的組態(tài)有三種類型，整體覆蓋率是0.88，一致性是1；高質(zhì)量人際互動(dòng)的組態(tài)有三種類型，整體覆蓋率是0.75，一致性是1。覆蓋率和一致性的數(shù)值表明當(dāng)前組態(tài)對(duì)結(jié)果變量具有較高的解釋性。

表8 多變量組態(tài)分析結(jié)果

1.高質(zhì)量自主表達(dá)的組態(tài)分析

組態(tài)1中，學(xué)生高質(zhì)量的自主表達(dá)呈現(xiàn)出“無師自通”的特點(diǎn)，這一組態(tài)可解釋33%的樣本，即來自2班的S9、S11和S12。2班教師QQ群內(nèi)的教學(xué)支持主要聚焦在課程管理和技術(shù)支持，而在推動(dòng)社交和調(diào)節(jié)情感方面作用有限；2班教師不擅長(zhǎng)在教學(xué)反饋中用語言傳遞親近情感、拉近社交距離，S11和S12的評(píng)語傳遞了教師較為疏離的情感；S9的評(píng)語包含更多糾錯(cuò)否定，同時(shí)缺少以建議、提問或延伸討論的方式引導(dǎo)學(xué)生思考或改進(jìn)。盡管2班教師沒有為這三位學(xué)生提供深度密集的教學(xué)支持和積極正向的教學(xué)反饋，但是他們性格外向且具備較高的數(shù)字技能，仍在論壇中實(shí)現(xiàn)了高質(zhì)量的自主表達(dá)。例如，S11表示自己是“愛分享的人”“在發(fā)帖前就會(huì)和同學(xué)私聊討論”，同時(shí)還會(huì)結(jié)合課程視頻主題“查一些資料”。

在組態(tài)2和組態(tài)3中，學(xué)生高質(zhì)量的自主表達(dá)都呈現(xiàn)出“教師促進(jìn)”的特點(diǎn)，教師都提供了深度密集的教學(xué)支持和積極正向的教學(xué)反饋。不同點(diǎn)在于組態(tài)2中的學(xué)生數(shù)字技能和讀寫能力較強(qiáng)，這一組態(tài)可解釋44%的樣本，即來自1班的S1、S2、S4和S6。例如S6的語文成績(jī)位于年級(jí)前30%，他表示“接觸計(jì)算機(jī)比較早，所以操作沒什么難度”；組態(tài)3中的學(xué)生性格外向但數(shù)字技能和讀寫能力較低，這一組態(tài)可以解釋11%的樣本，即來自1班的S5，她的語文成績(jī)位于年級(jí)50%左右，她在訪談中表示“從和別人的在線互動(dòng)中能感到樂趣”，但她表示在論壇的相關(guān)數(shù)字技能方面有所欠缺，“不會(huì)排版”“不懂一些更高端的操作”。

結(jié)合三個(gè)組態(tài)的分析來看，高質(zhì)量的自主表達(dá)是教師和學(xué)生維度多因素共同作用的結(jié)果。深度密集的教學(xué)支持、積極正向的教學(xué)反饋、外向的性格、較高的數(shù)字技能和較高的讀寫能力對(duì)高質(zhì)量的自主表達(dá)均有正向的影響，但這種影響具有非對(duì)稱性。當(dāng)教師維度的正向因素缺失時(shí)，學(xué)生維度的外向性格和較高的數(shù)字技能可起到補(bǔ)償性作用，如組態(tài)1。當(dāng)學(xué)生維度較高的數(shù)字技能和讀寫能力缺失時(shí)，教師的教學(xué)支持、教學(xué)反饋也能起到補(bǔ)償性作用，但這種補(bǔ)償性作用較弱，僅對(duì)于性格外向的學(xué)生有效，如組態(tài)3，僅占所有高質(zhì)量自主表達(dá)學(xué)生人數(shù)的11%。

2.高質(zhì)量人際互動(dòng)的組態(tài)分析

在組態(tài)1中，教師和學(xué)生維度的因素共同起著重要作用，這一組態(tài)可解釋50%的樣本，即來自1班的S2、S4、S6、S7，他們具有外向型性格和較高讀寫能力，在教師深度密集的教學(xué)支持和積極正向的教學(xué)反饋的共同促進(jìn)下實(shí)現(xiàn)了高質(zhì)量的人際互動(dòng)。例如，S6的語文成績(jī)位于年級(jí)前30%，她表示自己是外向性格，她認(rèn)為：“同學(xué)之間的互動(dòng)評(píng)論可以引發(fā)一些思考，額外地拓寬一些東西?！蓖瑫r(shí)，她總結(jié)了自己的回帖模式是“先回點(diǎn)俏皮話夸夸他，舒緩一下大家之間的氣氛，不要讓他覺得我上來就是在批評(píng)他，然后我會(huì)針對(duì)他的觀點(diǎn)提出一些問題，再表達(dá)自己的觀點(diǎn)。至少言之有物吧，不會(huì)去空談一些東西”。

在組態(tài)2中，具有較高數(shù)字技能和讀寫能力的學(xué)生，雖然缺少正向的教學(xué)反饋，但在深度密集的教學(xué)支持下實(shí)現(xiàn)了高質(zhì)量的人際互動(dòng)，可解釋13%的樣本，即來自1班的S3。S3表示：“喜歡就一些問題進(jìn)行深入的討論……爭(zhēng)論的過程有利于觀點(diǎn)明晰化?！盨3的“電腦經(jīng)驗(yàn)比較豐富，各種電子產(chǎn)品的操作都很easy”，同時(shí)語文成績(jī)位于年級(jí)前30%，教師在教學(xué)支持過程中注重促進(jìn)認(rèn)知、推動(dòng)社交和調(diào)節(jié)情感，但是S3由于自主表達(dá)質(zhì)量不高，在教學(xué)反饋方面收到了較多的負(fù)面評(píng)價(jià)。

在組態(tài)3中，具有外向型性格和較高數(shù)字技能的學(xué)生，雖然讀寫能力較弱，缺少正向教學(xué)反饋，但也實(shí)現(xiàn)了高質(zhì)量的人際互動(dòng)，可解釋13%的樣本，即來自2班的S9。雖然S9的評(píng)語包含更多負(fù)面評(píng)價(jià)，同時(shí)教師缺少以建議、提問或延伸討論的方式引導(dǎo)思考或改進(jìn)，但她表示“喜歡論壇在線交流”，會(huì)回復(fù)一些比較“亮眼”的帖子，“從理智的角度提出一些意見”。

結(jié)合三個(gè)組態(tài)的分析來看，高質(zhì)量的人際互動(dòng)是教師和學(xué)生維度多因素共同作用的結(jié)果。深度密集的教學(xué)支持、積極正向的教學(xué)反饋、外向的性格、較高的數(shù)字技能和較高的讀寫能力對(duì)高質(zhì)量的人際互動(dòng)有正向的影響，與對(duì)自主表達(dá)的組態(tài)分析類似，這種影響也具有非對(duì)稱性。當(dāng)教師維度積極正向的教學(xué)反饋和學(xué)生維度較高的讀寫能力因素缺失時(shí)，其他因素起到了補(bǔ)償性作用，如組態(tài)2和組態(tài)3，但這種補(bǔ)償性作用較弱，僅占所有高質(zhì)量人際互動(dòng)學(xué)生人數(shù)的26%。

五、結(jié)論與反思

（一）主要結(jié)論

基于上述QCA分析結(jié)果，本研究對(duì)高中生基于在線論壇的數(shù)字化讀寫實(shí)踐的影響因素及路徑形成了三點(diǎn)基本結(jié)論。

第一，高質(zhì)量的數(shù)字化讀寫實(shí)踐是教師和學(xué)生維度多因素共同作用的結(jié)果，這些因素交互作用形成了不同的組態(tài)。

第二，外向型性格、較高數(shù)字技能、較高讀寫能力的學(xué)生在基于論壇的數(shù)字化讀寫實(shí)踐中具有明顯優(yōu)勢(shì)。

第三，教師提供的教學(xué)支持和教學(xué)反饋對(duì)學(xué)生的數(shù)字化讀寫實(shí)踐具有輔助性影響，而非關(guān)鍵性影響，且這種輔助性影響主要體現(xiàn)在“促優(yōu)”，而不是“扶弱”，即數(shù)字技能和讀寫能力較高的學(xué)生收到教師深度密集的教學(xué)支持和積極正向的教學(xué)反饋，實(shí)現(xiàn)了高質(zhì)量的數(shù)字化讀寫實(shí)踐，而教學(xué)支持和反饋對(duì)數(shù)字技能和讀寫能力較低的學(xué)生的正向促進(jìn)作用較弱。

（二）策略建議

1.警惕數(shù)字不平等，開展具有包容性的數(shù)字素養(yǎng)教育

本研究發(fā)現(xiàn)外向型性格、高數(shù)字技能、高讀寫能力的學(xué)生是高中數(shù)字素養(yǎng)在線課程中的優(yōu)勢(shì)群體，這一發(fā)現(xiàn)驗(yàn)證了數(shù)字鴻溝具體體現(xiàn)在獲取鴻溝、技能鴻溝等方面（劉京魯,2020,pp.2-3），同時(shí)也在一定程度上拓展了數(shù)字鴻溝的內(nèi)涵，對(duì)于高中生以在線班級(jí)為組織形式開展數(shù)字化讀寫實(shí)踐來說，性格傾向在一定程度上是導(dǎo)致教育結(jié)果差異的結(jié)構(gòu)性要素之一。近年來一些在線環(huán)境中的數(shù)字化讀寫研究也發(fā)現(xiàn)，相比內(nèi)向型學(xué)生，外向型學(xué)生在在線讀寫社群中更積極地交流、提問、協(xié)作，從而受益更大（Almusharraf&Almusharraf,2021）；外向型個(gè)體更有可能成為在線讀寫社群的領(lǐng)導(dǎo)者（Gazit,2021）。學(xué)生在性格傾向、數(shù)字技能和讀寫能力方面的結(jié)構(gòu)性差異，如果缺少教師深度密集的教學(xué)支持和積極正向的教學(xué)反饋，這些差異就可能導(dǎo)致教育結(jié)果的不平等。丹尼·泰勒（Denny Taylor）曾提出“有毒的讀寫”（Toxic Literacies）這一概念，以表達(dá)讀寫實(shí)踐時(shí)常是具有壓制性的，有權(quán)力的人和組織可以使用讀寫壓制他人、削弱其自信和地位（轉(zhuǎn)引自：Hamilton,2010）。教師應(yīng)警惕數(shù)字化讀寫實(shí)踐中的不平等現(xiàn)象，需要了解學(xué)生的特點(diǎn)以對(duì)學(xué)生在線環(huán)境中的讀寫實(shí)踐提供差異化的教學(xué)支持和反饋（Almusharraf,et al.,2021），有意識(shí)、有責(zé)任心地去開展具有包容性的數(shù)字素養(yǎng)教育（Hatlevik&Christophersen,2013）。對(duì)于內(nèi)向型學(xué)生，教師可以在一對(duì)一的教學(xué)反饋中以情感親近的言語拉近距離，引導(dǎo)思考，鼓勵(lì)其參與QQ群討論，學(xué)生對(duì)在線社群的歸屬感會(huì)促進(jìn)其在自主表達(dá)和人際互動(dòng)中的投入。此外，研究表明促進(jìn)外向?qū)W生和內(nèi)向?qū)W生之間的交互有助于學(xué)生整體的參與（Almusharraf,et al.,2021），因此教師可以將內(nèi)向型學(xué)生的讀寫作品分享至QQ群中，引起更多學(xué)生的關(guān)注和公共討論。對(duì)于數(shù)字技能較低的學(xué)生，教師可以在正式課程開展之前，圍繞所涉及的基本數(shù)字技能指導(dǎo)教學(xué)，降低數(shù)字技能對(duì)學(xué)生數(shù)字化讀寫實(shí)踐的阻礙。

2.提高教師影響力，以賦權(quán)引領(lǐng)的方式激發(fā)維持學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

以往研究表明僅三分之一的教師能夠在學(xué)生完成信息和溝通任務(wù)時(shí)提供必要的指導(dǎo)（Claro,et al.,2018），本研究有相似的發(fā)現(xiàn)，教師的支持和反饋僅起到了輔助性影響。這也進(jìn)一步啟示我們，教師需要在數(shù)字化讀寫實(shí)踐教學(xué)中提高影響力，以賦權(quán)引領(lǐng)的方式激發(fā)維持學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。以本研究情境為例，教學(xué)支持是基于QQ群這一公共性媒介開展，教師發(fā)言對(duì)于群內(nèi)所有學(xué)生均可見；教學(xué)反饋是基于論壇一對(duì)一進(jìn)行，教師發(fā)言具有私密性；教師應(yīng)善于利用兩種不同屬性的溝通媒介。以本研究情境中的1班教師為例，該班教師在QQ群提供了密集而有深度的教學(xué)支持，通過一對(duì)一交流給學(xué)生提供了積極正向而有深度的反饋，因此在高質(zhì)量自主表達(dá)和高質(zhì)量人際互動(dòng)學(xué)生中該班學(xué)生的占比分別為55%和63%。在教學(xué)支持方面，1班教師善于通過QQ群創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)氛圍，教學(xué)支持不僅停留在課程管理和技術(shù)支持，更多起到促進(jìn)認(rèn)知、調(diào)節(jié)情感、推動(dòng)社交的作用。例如，1班教師通過開放性問題引導(dǎo)討論，“大家結(jié)合視頻中的例子想一想，地圖與現(xiàn)實(shí)世界中的疆土有什么關(guān)系？地圖是真實(shí)世界的微縮版嗎？如果不是的話，哪些因素可能影響到地圖的繪制？”教師經(jīng)常在QQ群中分享、鼓勵(lì)、表?yè)P(yáng)部分學(xué)生的作品，進(jìn)行點(diǎn)評(píng)和拓展性討論，并與學(xué)生的學(xué)科學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行關(guān)聯(lián)。例如“今天的作業(yè)比較簡(jiǎn)單，XXX‘拋磚引玉’了”“XX學(xué)霸這個(gè)帖子說到了數(shù)學(xué)在人類文明進(jìn)程中的作用，后面視頻涉及的數(shù)學(xué)就更多了，沒有數(shù)學(xué)就沒有今天的科技，向數(shù)學(xué)致敬吧！”這對(duì)于被表?yè)P(yáng)的學(xué)生來說增加了其自信和滿意，拉近師生之間的關(guān)系，減輕在線社交壓力（苗冬玲,等,2021），而對(duì)于其他圍觀學(xué)生來說，則提高了他們對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇性注意。同時(shí)，教師發(fā)言體現(xiàn)了一種平等、輕松幽默而非嚴(yán)厲命令式的對(duì)話姿態(tài)，表達(dá)了對(duì)學(xué)生的賦權(quán)促進(jìn)而非權(quán)威控制，前者能更好地促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)（吳忭,等,2019）。在教學(xué)反饋方面，1班教師經(jīng)常以疑問句的方式對(duì)學(xué)生主帖中存疑之處發(fā)問，體現(xiàn)出一種開放式的評(píng)價(jià)方式，在評(píng)語中普遍體現(xiàn)出平等協(xié)商的溝通態(tài)度，例如“老師需要向你請(qǐng)教”，并且其在評(píng)語中普遍會(huì)首先稱呼學(xué)生名字，表達(dá)出一種親切和對(duì)話的語氣。

（三）研究局限

本研究基于一門開展了四個(gè)班次的高中數(shù)字素養(yǎng)在線課程進(jìn)行了自然主義的觀察、描述和研究，在實(shí)施和分析過程中存在著一些不足。首先，影響學(xué)生數(shù)字化讀寫實(shí)踐的因素是繁多的，受研究設(shè)計(jì)和情境的限制，本研究關(guān)注的前因條件僅包括微觀層面上教師和學(xué)生維度的五個(gè)因素，未涉及其他相關(guān)因素。其次，性格特質(zhì)、數(shù)字技能兩個(gè)前因條件的賦值來自訪談?dòng)涗浿袑W(xué)生的自我陳述，如果能夠融入量表測(cè)度，可使前因條件的賦值更精確，增加研究的說服力。最后，本研究是一個(gè)案例研究，研究結(jié)論具有情境內(nèi)泛化的特點(diǎn)，對(duì)于基礎(chǔ)教育階段以在線方式開展數(shù)字素養(yǎng)教育具有參考價(jià)值，而對(duì)于其他形式的數(shù)字素養(yǎng)教育的適用性有待驗(yàn)證。未來的研究可以對(duì)本研究的結(jié)論進(jìn)行補(bǔ)充驗(yàn)證，關(guān)注宏觀層面上的學(xué)校教育理念、高考升學(xué)壓力、流行數(shù)字文化、地區(qū)經(jīng)濟(jì)水平以及中觀層面的課程內(nèi)容和媒介對(duì)于學(xué)生數(shù)字化讀寫實(shí)踐的影響。