基于TPACK的高校教師混合式教學(xué)勝任力模型研究*

□ 王晶心 王勝清 陳文廣

一、研究背景與研究設(shè)計(jì)

互聯(lián)網(wǎng)與信息技術(shù)的發(fā)展催生高等教育領(lǐng)域變革，也給高校傳統(tǒng)課堂教學(xué)帶來新的沖擊。如何充分利用線上線下優(yōu)質(zhì)資源，并充分發(fā)揮教師和專家的引導(dǎo)和啟發(fā)作用，以改進(jìn)人們的教育模式和學(xué)習(xí)方式，成為推動我國教育信息化進(jìn)程與教育教學(xué)改革發(fā)展的關(guān)鍵點(diǎn)和突破口。在這種背景下，能夠融合在線與面授兩種學(xué)習(xí)模式的優(yōu)勢創(chuàng)建以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境的混合式教學(xué)越來越受到關(guān)注。

2019年，教育部發(fā)布“雙萬計(jì)劃”，積極打造基于慕課、SPOC等在線課程與本校課堂教學(xué)相融合的混合式“金課”，推動信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合的課程改革和課堂革命。2020年伊始，為應(yīng)對新冠肺炎疫情，全國各地大中小學(xué)通過直播、錄播等多種線上教學(xué)模式開展了各式各樣的混合式教學(xué)。有學(xué)者指出，混合式教學(xué)正在成為未來教育的“新常態(tài)”（Norberg,et al.,2011）。

然而，不少研究也指出了混合式教學(xué)在實(shí)踐中面臨的挑戰(zhàn)。盡管早期的混合式教學(xué)多被定義為面授教學(xué)和在線教學(xué)兩個(gè)獨(dú)立過程的混合，但在經(jīng)歷了多個(gè)階段的演變和發(fā)展之后，已然發(fā)生了質(zhì)的變化，已成為一種新的學(xué)習(xí)范式（馮曉英,等,2019a）。這些改變對教師提出了新的要求，對教師開展混合式教學(xué)的能力提出極大挑戰(zhàn)。

教師是影響混合式教學(xué)質(zhì)量與效果的重要因素之一。目前，國內(nèi)外關(guān)于教師混合式教學(xué)能力的研究還十分有限（King&Arnold,2012），已有研究結(jié)果表明，由于教師職前教育課程體系中缺少關(guān)于在線教學(xué)和混合式教學(xué)的內(nèi)容，教師普遍存在開展在線教學(xué)能力準(zhǔn)備不足，特別是在教學(xué)法上準(zhǔn)備不足（Xiao,2016）的問題，這些都直接影響了教師開展混合式教學(xué)的積極性和學(xué)生的學(xué)習(xí)滿意度。因此，有必要對混合式教學(xué)勝任力進(jìn)行深入解構(gòu)與分析，探索一條基于提升混合式教學(xué)勝任力的教師專業(yè)發(fā)展路徑，這對于促進(jìn)互聯(lián)網(wǎng)背景下高校教師專業(yè)發(fā)展、提升教師教學(xué)學(xué)術(shù)水平具有重要意義。

整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（Technological Pedagogical Content Knowledge，TPACK）（Koehler&Mishra,2005）作為教師將技術(shù)有效整合到課堂中進(jìn)行有效教學(xué)的指導(dǎo)性框架，具備較為成熟的理論體系與測量工具，已在大量研究中被用于測量教師將信息技術(shù)和課程相整合的水平，而隨著新型技術(shù)與教學(xué)形式的不斷出現(xiàn)，TPACK在某種特定技術(shù)與教學(xué)情境下的應(yīng)用應(yīng)有更豐富和具體的解讀。

基于此，本研究試圖將混合式教學(xué)視為一種特定的教學(xué)情境，以TPACK框架為指導(dǎo)，基于勝任力理論和相關(guān)研究方法，構(gòu)建高校教師混合式教學(xué)勝任力模型。具體來說，研究首先對混合式教學(xué)勝任力及教師TPACK相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行綜述與分析，全面理解高校教師混合式教學(xué)勝任力的內(nèi)涵，從理論上提出混合式教學(xué)勝任力維度與特征；然后，通過行為事件訪談法提取混合式教學(xué)勝任力要素并與理論構(gòu)想對話，初步形成高校教師混合式教學(xué)勝任力模型；最后，根據(jù)理論模型，借鑒已有量表工具，結(jié)合高校教師工作實(shí)際設(shè)計(jì)開發(fā)高校教師混合式教學(xué)勝任力評價(jià)量表，并針對高校教師開展問卷調(diào)查，通過數(shù)據(jù)分析驗(yàn)證評價(jià)工具的有效性和合理性，并進(jìn)一步驗(yàn)證與修訂勝任力模型。

二、基于文獻(xiàn)的理論構(gòu)想

（一）混合式教學(xué)勝任力相關(guān)研究

混合式教學(xué)（Blended Teaching）是一個(gè)不斷發(fā)展的概念，不同研究者主要從廣義和狹義的角度對混合式教學(xué)進(jìn)行定義。廣義上的混合式教學(xué)是不同教學(xué)技術(shù)、教學(xué)方法、教學(xué)場所的混合，而狹義上的混合式教學(xué)則是指基于互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)的線上教學(xué)與基于面授的線下教學(xué)的混合。但無論是廣義還是狹義上的混合式教學(xué)都必須同時(shí)滿足兩個(gè)必要條件：第一，信息技術(shù)與教學(xué)融合；第二，有學(xué)習(xí)行為發(fā)生。二者缺一不可。

勝任力（Competency）是指在特定的組織環(huán)境、文化氛圍與工作活動中能夠顯著區(qū)分績效優(yōu)秀者與績效普通者的個(gè)體特征，既包括動機(jī)、態(tài)度或價(jià)值觀，也包括任何可以被測量和計(jì)數(shù)的知識或行為技能（Spencer,1993,p.9）。由上述定義可以看出，勝任力有以下四個(gè)特點(diǎn)：第一，具有多層次、多維度，既包括個(gè)人具備的潛在特質(zhì)，又包括顯性的個(gè)體行為；第二，具有動態(tài)性，受到工作環(huán)境和崗位特征的影響；第三，與個(gè)體績效緊密聯(lián)系，可以用來區(qū)分組織中的績效優(yōu)秀者與普通者；第四，是可觀察和可測量的。教師勝任力即指在學(xué)校教育教學(xué)工作中能將具有高績效表現(xiàn)的優(yōu)秀教師與績效表現(xiàn)一般的普通教師區(qū)分開來的個(gè)體潛在特征，主要包括能力、自我認(rèn)識、動機(jī)和相關(guān)人格特點(diǎn)等個(gè)人特性（徐智華,2012）。

隨著信息技術(shù)與教育教學(xué)的融合，研究者開始關(guān)注技術(shù)環(huán)境下教學(xué)勝任力的內(nèi)涵與構(gòu)成。2004年，國際培訓(xùn)、績效、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會（IBSTPI）針對面授、在線與混合三種不同教學(xué)環(huán)境中教師應(yīng)具備的教學(xué)能力發(fā)布教師通用能力標(biāo)準(zhǔn)（郭雨,桑新民,2008）。該標(biāo)準(zhǔn)包括五個(gè)能力維度，分別是專業(yè)基礎(chǔ)、計(jì)劃與準(zhǔn)備、教學(xué)方法與策略、評估與評價(jià)、教學(xué)管理，每一條能力都指向教學(xué)整體過程，并提出教師應(yīng)思考如何有效地將技術(shù)整合于自己的課程教學(xué)，明確與教師數(shù)字化教學(xué)特征相關(guān)的要求。該標(biāo)準(zhǔn)適用于基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育和高等教育領(lǐng)域，對教師在數(shù)字化教與學(xué)環(huán)境下的教學(xué)勝任力具有借鑒作用。

隨著技術(shù)促進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的發(fā)展，國內(nèi)外諸多學(xué)者提出指向技術(shù)促進(jìn)學(xué)科實(shí)踐性知識體系化的信息化教學(xué)能力概念（陳麗,等,2003;王衛(wèi)軍,2012），主要從兩個(gè)角度進(jìn)行闡述：一是教學(xué)過程的視角，如信息化教學(xué)的設(shè)計(jì)、實(shí)施、評價(jià)和反思能力等；二是教學(xué)基本素養(yǎng)的視角，如現(xiàn)代教育理念、合作教學(xué)能力和終身學(xué)習(xí)能力等。

隨著慕課、混合式教學(xué)等新型教學(xué)模式的發(fā)展，研究者開始聚焦混合式教學(xué)情境下教師的能力要求。國外學(xué)者King等人（2012）構(gòu)建了混合式教學(xué)的教師能力框架，主要關(guān)注教師開展混合式教學(xué)的策略，包括課程準(zhǔn)備、課程設(shè)計(jì)、交流討論、動機(jī)激發(fā)四個(gè)維度。iNACOL提出教師混合式教學(xué)能力框架，目標(biāo)是為教師開展混合式教學(xué)提供指導(dǎo)。該框架將教師從事混合式教學(xué)應(yīng)具備的主要能力劃分為四個(gè)領(lǐng)域，分別是理念、素質(zhì)、適應(yīng)能力和技術(shù)能力，并進(jìn)一步對四個(gè)領(lǐng)域?qū)?yīng)的具體能力進(jìn)行了闡述（Powell,Rabbitt,&Kennedy,2014）。

可以看出，雖然國內(nèi)外學(xué)者對信息技術(shù)背景下教師勝任力的理解不盡相同，但實(shí)質(zhì)上都指向了利用信息技術(shù)促進(jìn)課程教學(xué)，并在實(shí)踐中應(yīng)用、深化和創(chuàng)新的能力。因此，本研究所言的混合式教學(xué)勝任力是指教師在混合式環(huán)境中實(shí)現(xiàn)最佳實(shí)踐所需要的個(gè)人因素與特征，既包括動機(jī)、理念等潛在的個(gè)人特質(zhì)，也包括課程教學(xué)實(shí)踐中所需知識和能力的應(yīng)用與創(chuàng)新。

（二）特定技術(shù)情境下的教師TPACK研究

自20世紀(jì)80年代起，隨著教師專業(yè)化運(yùn)動的發(fā)展，教師應(yīng)該具備怎樣的知識結(jié)構(gòu)成為教師研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)議題，國內(nèi)外學(xué)者提出了多種教師知識結(jié)構(gòu)模型。美國密歇根州立大學(xué)的Koehler和Mishra（2005）在總結(jié)前人研究成果的基礎(chǔ)上，首次提出TPACK概念。TPACK作為一個(gè)教師專業(yè)發(fā)展的知識框架，它被視為信息時(shí)代教師利用技術(shù)開展有效教學(xué)的基礎(chǔ)。

然而，有研究者（McCrory,2008）指出，TPACK是一種針對主題教學(xué)的特定知識，在一般意義上籠統(tǒng)地討論TPACK意義并不大。還有學(xué)者（Yeh,et al.,2014）認(rèn)為，將一種特定的技術(shù)整合到教學(xué)中時(shí)，探索一般性技術(shù)的TPACK不能提供足夠的信息來改善教師的知識準(zhǔn)備和專業(yè)發(fā)展。此外，某些新型技術(shù)的快速發(fā)展，如Web、交互式白板和虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)，催生一系列教學(xué)形式與方法發(fā)生改變，而這些教學(xué)方法往往指向某些技術(shù)的特定功能，教師需要掌握更多高階的技術(shù)進(jìn)行教學(xué)，而不是TPACK中所指的一般技術(shù)。因此，應(yīng)將TPACK研究置于特定的主題教學(xué)領(lǐng)域和特定的技術(shù)情境之中。

已有一些研究者嘗試將TPACK中所指的一般技術(shù)指向具體的技術(shù)，用于探索特定技術(shù)情境下的教師TPACK水平。Kadir等人（2017）基于Mishra和Koehler的TPACK框架提出批判性思維的教學(xué)知識框架CTPCK，用以測量教師在批判性思維教學(xué)中的知識水平。該框架包括四個(gè)維度，分別是批判性思維知識（CTK）、批判性思維內(nèi)容知識（CTCK）、批判性思維教學(xué)法知識（CTPK）和批判性思維教學(xué)法內(nèi)容知識（CTPCK）。CTPCK框架為批判性思維或思維課程中的教師知識的概念化提供了一種啟發(fā)式工具。Long等人（2020）通過將思維工具指定為一種技術(shù)，開發(fā)了TPACK-Thinking Tool（TPACK-TT）框架，包括TK-TT、PK、CK、TCK-TT、TPK-TT和PCK六個(gè)維度，并開發(fā)了相應(yīng)的評價(jià)工具，用于測量教師將思維工具整合到教學(xué)中的知識水平。

隨著慕課、微課、直播等新型教學(xué)形式的出現(xiàn)，混合教學(xué)情境下的技術(shù)知識（TK）會隨著各種數(shù)字技術(shù)的發(fā)展更新升級，而借助不同平臺與技術(shù)手段開展的教學(xué)需要教師具備新型教學(xué)法知識（PK）。由于不同學(xué)科具備不同特點(diǎn)，其適合的技術(shù)呈現(xiàn)形式各不相同，因此學(xué)科內(nèi)容知識（CK）可以更具體地分類討論，更進(jìn)一步，由TK、PK、CK交叉融合形成的其他復(fù)合維度也在相應(yīng)發(fā)展變化。綜上所述，本研究希望結(jié)合混合式教學(xué)情境下的教學(xué)與技術(shù)特點(diǎn)，以TPACK知識框架為指導(dǎo)，構(gòu)建高校教師混合式教學(xué)勝任力模型。一方面，TPACK成熟的理論體系與評價(jià)工具能為本研究提供指導(dǎo)與借鑒；另一方面，本研究也一定程度上實(shí)現(xiàn)對TPACK的發(fā)展與創(chuàng)新。

（三）模型理論構(gòu)想

通過文獻(xiàn)梳理與分析可知，高校教師混合式教學(xué)勝任力構(gòu)成要素既包括態(tài)度、理念與素質(zhì)等教師個(gè)人特質(zhì)，也包括設(shè)計(jì)、實(shí)施、評價(jià)、反思等開展混合教學(xué)的具體能力。此外，由于大學(xué)職能的特殊性，高校教師的混合式教學(xué)能力不僅應(yīng)包括與教學(xué)相關(guān)的實(shí)踐性知識與技能，還應(yīng)包括將教學(xué)與科研相結(jié)合在教學(xué)中實(shí)現(xiàn)融合創(chuàng)新與自身發(fā)展的教學(xué)學(xué)術(shù)能力。因此，本研究聚焦高校教師混合式教學(xué)勝任力，重點(diǎn)關(guān)注其三個(gè)核心維度，分別是專業(yè)價(jià)值觀、知識與技能、創(chuàng)新與學(xué)術(shù)。

專業(yè)價(jià)值觀是決定個(gè)體行為的內(nèi)在基礎(chǔ)，是能夠間接影響教學(xué)活動的個(gè)人特征。受國際NBPTS專業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)、英國高等教育教學(xué)與支持學(xué)習(xí)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)框架、iNACOL混合式教學(xué)能力框架和我國教育部混合式金課評審標(biāo)準(zhǔn)等文獻(xiàn)的啟示，本研究將該維度初步劃分為四項(xiàng)勝任特征，分別是前瞻性思維、變革意識、合作能力和自信心。

知識與技能是指應(yīng)用技術(shù)的基本知識與技能，以及將技術(shù)用于教學(xué)實(shí)踐的能力。具體地說，包括一般課程教學(xué)方法和混合式教學(xué)情境下的教學(xué)策略。根據(jù)探究社區(qū)理論、混合式教學(xué)設(shè)計(jì)3C模型、首要教學(xué)原理、混合式教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和混合式教學(xué)能力相關(guān)文獻(xiàn)的啟示，本研究以TPACK知識框架為基礎(chǔ)，結(jié)合混合式教學(xué)情境進(jìn)行改編，將該維度分為七項(xiàng)勝任特征，分別是混合教學(xué)情境的技術(shù)知識（BTK）、混合教學(xué)情境的教學(xué)法知識（BPK）、混合教學(xué)情境的學(xué)科內(nèi)容知識（BCK）、混合教學(xué)情境的教學(xué)法—內(nèi)容知識（BPCK）、混合教學(xué)情境的技術(shù)—內(nèi)容知識（BTCK）、混合教學(xué)情境的技術(shù)—教學(xué)法知識（BTPK）和混合教學(xué)情境的整合知識（BTPCK）。

創(chuàng)新與學(xué)術(shù)是指高校教師不僅要把教學(xué)作為知識傳播的過程，也要作為知識發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)新的學(xué)術(shù)活動，將教學(xué)上升為教學(xué)學(xué)術(shù)。結(jié)合教師專業(yè)發(fā)展理論、大學(xué)職能相關(guān)文獻(xiàn)、iNACOL混合式教學(xué)能力框架等文獻(xiàn)的啟示，本研究將創(chuàng)新與研究領(lǐng)域分為三項(xiàng)勝任特征，分別是持續(xù)改進(jìn)與創(chuàng)新能力、知識共享能力和教學(xué)研究能力。

三、基于行為事件的訪談研究

（一）訪談準(zhǔn)備

1.編制勝任力詞典

為方便編碼者對訪談文本進(jìn)行編碼，本研究首先以基于文獻(xiàn)理論構(gòu)想得出的14項(xiàng)勝任特征為基礎(chǔ)，結(jié)合混合教學(xué)情境，對每一項(xiàng)特征進(jìn)行初步的定義與等級行為描述，形成混合式教學(xué)勝任力詞典，為編碼提供參考依據(jù)，示例見表1。但是，通過訪談提取的混合式教學(xué)勝任力特征并不局限于此詞典。

表1 混合式教學(xué)勝任力詞典示例

2.訪談對象選擇

本研究選擇15名教師作為訪談對象，其中：男性11名，女性4名；理科4名，工科3名，人文社科8名。將訪談對象分為績效優(yōu)秀組和績效普通組，在實(shí)施正式訪談時(shí)兩組成員均不知道自己的組別。績效優(yōu)秀組教師應(yīng)同時(shí)滿足以下三個(gè)條件，績效普通組教師只需滿足第一個(gè)條件即可：第一，具有利用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺、慕課平臺、微信等信息媒介開設(shè)混合式課程的經(jīng)驗(yàn)，課程總課時(shí)不少于32課時(shí)，且線上與線下課時(shí)均不低于12課時(shí)；第二，至少完成了兩個(gè)學(xué)期的混合式教學(xué)，且每學(xué)期的教學(xué)評價(jià)均為優(yōu)秀；第三，授課教師獲得校級以上教學(xué)優(yōu)秀獎勵，且具有一定教學(xué)影響力。

（二）訪談內(nèi)容與過程

訪談分兩輪進(jìn)行：第一輪從績效優(yōu)秀組中隨機(jī)選取4名訪談對象進(jìn)行行為事件訪談，依據(jù)訪談內(nèi)容對混合式教學(xué)勝任力詞典進(jìn)行補(bǔ)充；第二輪對績效優(yōu)秀組另外6名訪談對象和績效普通組5名訪談對象進(jìn)行行為事件訪談，通過內(nèi)容分析對第一輪形成的詞典進(jìn)行修訂和完善，并依據(jù)兩輪訪談結(jié)果提取勝任力關(guān)鍵特征因素。

研究根據(jù)行為事件訪談的基本步驟和注意事項(xiàng)編制了《混合式教學(xué)教師行為事件訪談提綱》。訪談均在被訪談?wù)咿k公室進(jìn)行，在正式訪談開始前首先說明訪談的目的，并在征得對方允許的情況下進(jìn)行錄音。

在訪談過程中，首先讓訪談?wù)呓榻B自己的學(xué)科、專業(yè)、開展混合式教學(xué)課程的基本情況。然后，讓受訪者回憶自己在開展混合式教學(xué)的教學(xué)經(jīng)歷中印象最深刻的、最成功的和最具有挑戰(zhàn)性的教學(xué)事件或教學(xué)環(huán)節(jié)，敘述方法采用STAR法。STAR工具共包括4個(gè)方面的問題，即情境（Situation）、任務(wù)（Task）、行為（Action）和結(jié)果（Result），詳見表2。

表2 行為事件訪談法STAR工具

訪談?wù)呤紫茸屖茉L者盡可能確切回憶當(dāng)時(shí)的對話、行動和結(jié)果，對受訪者的評價(jià)基于其行為表現(xiàn)而非個(gè)人的主觀感受或直覺。同時(shí)，對訪談期間受訪者的一些行為表現(xiàn)，如邏輯、語速、情緒等進(jìn)行記錄，作為編碼時(shí)的補(bǔ)充材料。每位受訪者訪談時(shí)長約1小時(shí)，訪談全過程錄音，訪談后轉(zhuǎn)換為15份訪談文本，其中績效優(yōu)秀組10份，績效普通組5份，作為編碼統(tǒng)計(jì)的原始數(shù)據(jù)。

1.第一輪訪談與編碼

研究者首先對4名績效優(yōu)秀組教師進(jìn)行訪談，并對訪談文本進(jìn)行第一輪編碼。由兩名研究者成立編碼小組，首先對1份訪談文本進(jìn)行試編碼，對通過文獻(xiàn)研究形成的《混合式教學(xué)勝任力詞典》進(jìn)行學(xué)習(xí)、討論，熟悉詞典條目內(nèi)涵與編碼特點(diǎn)。再對剩余的3份訪談文本進(jìn)行獨(dú)立編碼與歸類，統(tǒng)計(jì)和比較編碼結(jié)果的一致性，對不一致的地方進(jìn)行討論，提高編碼的一致性水平。

當(dāng)訪談文本中出現(xiàn)《混合式教學(xué)勝任力詞典》中沒有的勝任力特征時(shí)需做標(biāo)記，然后經(jīng)過成員共同討論達(dá)成一致后補(bǔ)充到詞典中。通過對4份績效優(yōu)秀組訪談文本進(jìn)行編碼，共新增了3項(xiàng)勝任力特征，分別是育人理念、數(shù)據(jù)思維和終身學(xué)習(xí)能力，研究者對這3項(xiàng)勝任力的定義及等級做出描述。

2.專家意見咨詢

為保證混合式教學(xué)勝任力詞典的合理性與區(qū)分度，研究者向4名信息化教學(xué)專家進(jìn)行意見咨詢，了解領(lǐng)域?qū)＜覍旌鲜浇虒W(xué)能力構(gòu)成的看法，要求他們對詞典中條目的合理性進(jìn)行評判，并補(bǔ)充詞典中未提到的混合式教學(xué)勝任力特征。

根據(jù)專家意見，研究合并了一些同義項(xiàng)和包含項(xiàng)，刪除了一些區(qū)分度不高或者過于抽象的特征項(xiàng)，并修改了一些條目的名稱和說法，主要體現(xiàn)為以下三項(xiàng)內(nèi)容：第一，將“前瞻性思維意識”“自信心”兩項(xiàng)特征合并到“變革意識”特征中；第二，將“教學(xué)研究”改為“教研融合”；第三，將“終身學(xué)習(xí)”特征劃分到“專業(yè)價(jià)值觀”維度中。

3.第二輪訪談與編碼

研究者對剩下的6名績效優(yōu)秀組教師與5名績效普通組教師分別進(jìn)行訪談，并對11份訪談文本進(jìn)行編碼。根據(jù)形成的正式詞典，采用主題分析法與內(nèi)容分析法，判斷文本中關(guān)鍵教學(xué)事件或環(huán)節(jié)中體現(xiàn)出的勝任力特征和等級水平。

（三）統(tǒng)計(jì)結(jié)果與分析

1.兩組訪談長度差異分析

對績效優(yōu)秀組和普通組教師的平均訪談時(shí)長和文本長度進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，統(tǒng)計(jì)結(jié)果見表3。兩組沒有顯著差異（P＞0.05），因此，排除了訪談長度對兩組勝任力分析的影響。

表3 績效優(yōu)秀組與績效普通組平均訪談長度差異檢驗(yàn)

2.編碼歸類一致性與信度系數(shù)

歸類一致性（Category Agreement，CA）系數(shù)是指不同編碼者對相同訪談文本進(jìn)行編碼歸類，編碼歸類相同數(shù)占?xì)w類總數(shù)的百分比。計(jì)算公式參照溫特的動機(jī)編碼手冊，即假設(shè)用T1表示編碼員A的編碼總數(shù)，T2表示編碼員B的編碼總數(shù)，S表示A與B編碼員編碼歸類相同的個(gè)數(shù)，則歸類一致性的計(jì)算公式為：CA=2S/（T1+T2）。編碼信度系數(shù)基于歸類一致性系數(shù)而得，本研究參照董奇（1992）在《心理與教育研究方法》一書中提供的公式：R（信度）=（n＊平均相互同意度）/（1+n＊平均相互同意度）。其中，n表示編碼成員數(shù)，相互同意度為歸類一致性系數(shù)。表4為本研究中兩位編碼員編碼結(jié)果的歸類一致性與編碼信度系數(shù)計(jì)算結(jié)果。

表4 編碼歸類一致性系數(shù)與信度系數(shù)

如表4所示，CA數(shù)值范圍為0.532～0.812，R值范圍為0.618～0.814。分別計(jì)算兩名編碼員在勝任力總頻次、平均等級分?jǐn)?shù)與最高等級分?jǐn)?shù)上的Pearson相關(guān)系數(shù)，結(jié)果表明，兩名編碼員在12項(xiàng)特征上的總頻次顯著相關(guān)，在13項(xiàng)特征上的平均等級分?jǐn)?shù)顯著相關(guān)，在9項(xiàng)特征上的最高等級分?jǐn)?shù)顯著相關(guān)，表明兩名編碼員編碼一致性水平較高，編碼數(shù)據(jù)資料可靠。

3.勝任力特征差異分析

研究選取各勝任力特征的平均頻次、平均等級分?jǐn)?shù)、最高等級分?jǐn)?shù)三項(xiàng)指標(biāo)數(shù)據(jù)進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化轉(zhuǎn)換，再使用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)分析績效優(yōu)秀組與績效普通組兩個(gè)組別的差異。在進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)之前，需先檢查兩組的離散狀態(tài)是否相似，即使用Levene法檢驗(yàn)兩組方差是否同質(zhì)，如果F值達(dá)到顯著水平（P＜0.05），則表示兩組樣本方差不同質(zhì)。

分析結(jié)果如表5所示。可以看出，績效優(yōu)秀組與績效普通組在育人理念、變革意識、終身學(xué)習(xí)、BTK、BPK、BCK、BPCK、BTCK、BTPK、BTPCK、合作共享和教研融合共12項(xiàng)勝任力特征上的差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），而在合作能力和持續(xù)性改進(jìn)與創(chuàng)新兩項(xiàng)勝任力特征上的差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，但績效優(yōu)秀組的平均得分要高于績效普通組。經(jīng)過理論構(gòu)想、行為事件訪談和專家意見咨詢，本研究所構(gòu)建的高校教師混合式教學(xué)勝任力模型包含專業(yè)價(jià)值觀、知識與技能和創(chuàng)新與學(xué)術(shù)3個(gè)核心維度以及12項(xiàng)勝任特征。

表5 績優(yōu)組與績普組三項(xiàng)指標(biāo)差異比較

四、基于問卷調(diào)查的檢驗(yàn)

（一）量表與問卷編制

根據(jù)理論模型，量表主要由三部分組成，對應(yīng)三個(gè)核心維度?！皩I(yè)價(jià)值觀”維度主要結(jié)合混合式教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和混合式教學(xué)對教師的能力要求相關(guān)文獻(xiàn)的啟示，結(jié)合高校語境，自編題項(xiàng)。其中，“育人理念”包括4道題目，“變革意識”包括6道題目，“終身學(xué)習(xí)”包括4道題目?！爸R與技能”維度主要參考Schmidt等人（2009）設(shè)計(jì)的TPACK量表和Archambault等人（2009）編制的TPACK量表，結(jié)合本研究所關(guān)注的混合式教學(xué)情境進(jìn)行翻譯與改編。其中，BTK包括5道題目，BPK包括6道題目，BCK包括3道題目，BPCK包括6道題目，BTCK包括3道題目，BTPK包括4道題目，BTPCK包括6道題目?！皠?chuàng)新與學(xué)術(shù)”維度主要基于教師專業(yè)發(fā)展理論對本研究的啟示，結(jié)合教學(xué)學(xué)術(shù)相關(guān)內(nèi)容與高校教師工作特點(diǎn)，自編題項(xiàng)。其中，“知識共享”包括4道題目，“教研融合”包括3道題目。

量表均采用Likert 5點(diǎn)計(jì)分，“1”表示非常不同意，“2”表示比較不同意，“3”表示不確定，“4”表示比較同意，“5”表示非常同意。除上述題目外，研究還對教師的性別、年齡、教齡、職稱、院校層次等人口統(tǒng)計(jì)變量進(jìn)行了測量。

（二）數(shù)據(jù)收集與分析

本研究共進(jìn)行了兩輪問卷收集工作，第一輪數(shù)據(jù)用于對模型維度和指標(biāo)進(jìn)行檢驗(yàn)和修訂，第二輪數(shù)據(jù)用于進(jìn)一步對修訂后的模型進(jìn)行擬合檢驗(yàn)。兩輪調(diào)查分別于2020年12月和2021年2月進(jìn)行，利用問卷星調(diào)查系統(tǒng)向北京、天津、山東、河南、四川、江蘇、新疆、湖南等11個(gè)省市的20余所高校發(fā)布網(wǎng)絡(luò)問卷，邀請高校教師填寫問卷。第一輪收到反饋問卷321份，其中有效反饋問卷299份，問卷有效率為93.21%。第二輪總共回收反饋問卷826份，有效反饋問卷783份，問卷有效率為94.79%。

1.探索性因子分析

本研究使用統(tǒng)計(jì)分析軟件SPSS AMOS24.0，利用探索性因子分析（Exploratory Factor Analysis，EFA）分別對專業(yè)價(jià)值觀、知識與技能、創(chuàng)新與學(xué)術(shù)三個(gè)子量表的結(jié)構(gòu)效度進(jìn)行檢驗(yàn)。KMO和Bartlett’s球形檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)三個(gè)子量表的KMO值分別為0.898、0.943和0.800，Bartlett’s球形檢驗(yàn)達(dá)到顯著水平。采用主成分分析法抽取共同因素，以方差最大正交旋轉(zhuǎn)作為轉(zhuǎn)軸方式，專業(yè)價(jià)值觀子量表因子分析結(jié)果顯示，特征根大于1的因子共有3個(gè)，符合量表設(shè)計(jì)維度，分別為“育人理念”“變革意識”“終身學(xué)習(xí)”，3個(gè)因子能夠解釋總變異量的48.742%；知識與技能子量表因子分析結(jié)果顯示，特征根大于1的因子共有5個(gè)，與量表設(shè)計(jì)維度有所差異，分別為BTK、BCK、BTPK、BPCK、BTPCK，能夠解釋總變異量的51.774%；創(chuàng)新與學(xué)術(shù)子量表因子分析結(jié)果顯示，特征根大于1的因子有2個(gè)，符合量表設(shè)計(jì)維度，分別為“知識共享”“教研融合”，能夠解釋總變異量的71.164%。

2.信效度分析

根據(jù)探索性因子分析后形成的維度劃分，分別計(jì)算三個(gè)子量表內(nèi)部各維度的克倫巴赫（Cronbac’α） 信度系數(shù)，結(jié)果表明，各維度的信度系數(shù)均在0.9左右，各題目之間均具有較好的內(nèi)在一致性，量表信度良好。

在內(nèi)容效度上，研究借鑒已有成熟量表，結(jié)合本研究語境進(jìn)行改編，經(jīng)過專家意見咨詢與調(diào)查對象測試，具有較好的內(nèi)容效度。在結(jié)構(gòu)效度上，通過探索性因子分析，三個(gè)子量表各維度包含的題目對各個(gè)因子的負(fù)荷介于0.556與0.849之間，解釋變異量分別達(dá)到70.980%、69.778%和53.619%，證明量表具有較好的結(jié)構(gòu)效度。

用驗(yàn)證性因子分析（Confirmatory Factory Analysis，CFA）方法對模型進(jìn)行擬合檢驗(yàn)。根據(jù)探索性因子分析抽取出的因子，構(gòu)建專業(yè)價(jià)值觀、知識與技能、創(chuàng)新與學(xué)術(shù)三個(gè)子量表驗(yàn)證性因素分析的概念模型圖（見圖1），并通過最大似然法對模型進(jìn)行估計(jì)。

圖1 專業(yè)價(jià)值觀、知識與技能、創(chuàng)新與學(xué)術(shù)CFA模型圖

將三個(gè)子量表中各維度得分與總分之間進(jìn)行相關(guān)性分析，計(jì)算皮爾遜相關(guān)系數(shù)，結(jié)果顯示各維度和總分之間存在顯著的正相關(guān)關(guān)系，統(tǒng)計(jì)顯著性水平均達(dá)到0.01。對專業(yè)價(jià)值觀模型整體適配度統(tǒng)計(jì)量進(jìn)行擬合檢驗(yàn)，卡方與自由度比值χ2/df為4.362，小于5；漸進(jìn)殘差均方和平方根RMSA為0.058，大于0.05的理想值，但小于0.08的中等適配水平；在其他適配度指標(biāo)方面，RFI為0.925，NFI為0.946，IFI為0.912，CFI為0.935，GFI為0.935，TLI為0.929，值均遠(yuǎn)高于0.9。這說明，專業(yè)價(jià)值觀CFA模型與實(shí)際觀察數(shù)據(jù)的適配情形良好。用同樣的方法對知識與技能、創(chuàng)新與學(xué)術(shù)兩個(gè)模型進(jìn)行擬合檢驗(yàn)，均證明測量模型具有較好的收斂效度。

（三）量表與模型修訂

經(jīng)過調(diào)查數(shù)據(jù)驗(yàn)證，在專業(yè)價(jià)值觀子量表與創(chuàng)新與學(xué)術(shù)子量表中指標(biāo)與題項(xiàng)保持不變，在知識與技能子量表中，根據(jù)因子分析結(jié)果將原有的7個(gè)指標(biāo)修改為BTK、BCK、BTPK、BPCK、BTPCK共5個(gè)指標(biāo)，并刪除或合并部分題項(xiàng)。表6展示了混合式教學(xué)勝任特征的整理統(tǒng)計(jì)過程。如圖2所示，經(jīng)過修訂后的高校教師混合式教學(xué)勝任力模型包含專業(yè)價(jià)值觀、知識與技能、創(chuàng)新與學(xué)術(shù)三個(gè)核心維度及10項(xiàng)勝任特征，表7對10項(xiàng)勝任特征進(jìn)行說明。

表6 混合式教學(xué)勝任特征整理統(tǒng)計(jì)

圖2 修訂后的高校教師混合式教學(xué)勝任力模型

表7 混合式教學(xué)勝任特征說明

五、總結(jié)與展望

已有關(guān)于教師混合式教學(xué)勝任力的研究大多停留在理論構(gòu)想層面，缺乏在實(shí)證研究中對其科學(xué)性和有效性進(jìn)行檢驗(yàn)。本研究將混合式教學(xué)視為一種特定的技術(shù)情境，在相關(guān)理論指導(dǎo)下構(gòu)建高校教師混合式教學(xué)勝任力模型，借鑒并改編TPACK已有成熟量表，并通過實(shí)證調(diào)查驗(yàn)證模型與工具的合理性，同時(shí)實(shí)現(xiàn)對TPACK框架的發(fā)展與創(chuàng)新。

從教師專業(yè)發(fā)展角度看，高校教師如何變挑戰(zhàn)為機(jī)遇，提升自己的教學(xué)學(xué)術(shù)能力從而將其轉(zhuǎn)變?yōu)閭€(gè)人核心競爭力，對互聯(lián)網(wǎng)背景下的高校教師，尤其對于教學(xué)型教師、青年教師的專業(yè)發(fā)展而言具有重要意義。在這種背景下，教師對自身教學(xué)能力特征具有清晰準(zhǔn)確的認(rèn)知，并能有針對性地彌補(bǔ)自身的不足，是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的前提所在。因此，本研究開發(fā)的評價(jià)工具可以作為高校教師開展自我評價(jià)的工具，幫助教師了解自己開展混合式教學(xué)的能力水平，進(jìn)而明確未來持續(xù)發(fā)展和提升教學(xué)能力的努力方向。

從教學(xué)管理角度來說，混合式教學(xué)勝任力模型及評價(jià)工具可為評估與發(fā)展教師混合式教學(xué)勝任力提供思路與工具上的支持。各高校教學(xué)管理者可以以此為參考，調(diào)查了解教師能力上存在的薄弱環(huán)節(jié)、主要影響因素以及發(fā)展需求，有針對性地開展教學(xué)培訓(xùn)等教學(xué)支持服務(wù)工作。

受時(shí)間、人力等要素的限制，問卷調(diào)查采用了方便抽樣法，通過教師培訓(xùn)微信群發(fā)放問卷鏈接，通常情況下這些教師對信息技術(shù)的接受度與興趣更高，但不能代表所有類型教師，因此本研究存在一定的局限性。未來可利用此工具對高校教師混合式教學(xué)勝任力發(fā)展現(xiàn)狀與特征開展調(diào)查，通過更大樣本的數(shù)據(jù)驗(yàn)證理論模型與量表的合理性，為進(jìn)一步探討混合式教學(xué)勝任力影響因素與發(fā)展路徑奠定基礎(chǔ)，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐相結(jié)合、理論指導(dǎo)實(shí)踐、實(shí)踐又豐富理論的良性發(fā)展。