均衡發(fā)展背景下的“雙師教學”：困境與突圍*

□ 周海軍 楊曉宏 俞樹煜

一、問題的提出

推動縣域義務教育在實現(xiàn)基本均衡的基礎上邁向優(yōu)質均衡，是新時期農(nóng)村教育發(fā)展面臨的重要課題。盡管國家在政策層面對農(nóng)村薄弱學校的發(fā)展給予傾斜照顧，薄弱學校在辦學經(jīng)費、師資待遇、設施條件等方面均有了較為顯著的改善，但在突破縣域教學體系中優(yōu)質資源難分享、優(yōu)秀教師難流動等困局方面仍然有限，農(nóng)村薄弱學校學科教師不足、教學能力不強等問題依然突出（趙冬冬,等,2021;胡藝齡,等,2021）。由于師資力量薄弱導致的開不齊課、開不好課的問題依然是制約義務教育均衡發(fā)展的關鍵因素（王繼新,等,2016;盧強,等,2018）。在信息技術突飛猛進的背景下，基于網(wǎng)絡的“雙師教學”為破解農(nóng)村學校師資薄弱這一難題帶來了新的契機。2020年3月，教育部發(fā)布《關于加強“三個課堂”應用的指導意見》，要求積極推進“互聯(lián)網(wǎng)+教育”發(fā)展，以實現(xiàn)“專遞課堂”“名師課堂”“名校網(wǎng)絡課堂”在廣大中小學的常態(tài)化按需應用，擴大優(yōu)質教育資源覆蓋面，改變農(nóng)村薄弱學校開不齊課、開不好課的現(xiàn)狀（教育部,2020）。隨著“雙師教學”實踐的深入開展，線下教師職業(yè)認同感降低、主體性不強（郭炯,等,2020），農(nóng)村薄弱學校學生課堂參與度低、疑惑難以實時得到解決（常詠梅,等,2020），農(nóng)村學校內涵式發(fā)展不足（李毅,等,2021）等問題日益凸顯，制約著“雙師教學”的持續(xù)實施及其效果。在本質上，“雙師教學”是在信息技術環(huán)境下不同學校之間共享優(yōu)質師資資源的一種方式，是發(fā)生在不同組織之間的活動范式，而資源依賴理論作為研究組織行為的經(jīng)典理論，立足于揭示一個組織對占據(jù)資源的另一個組織的依賴關系，對探討農(nóng)村薄弱學?！半p師教學”實踐活動具有一定啟發(fā)意義?；诖?，本文從資源依賴理論視角對當前“雙師教學”實踐中的困境進行深度剖析，并提出具體的突圍之策，以期為“雙師教學”的有效實施提供借鑒，進而助力農(nóng)村薄弱學校提升教育教學質量，促進縣域義務教育優(yōu)質均衡發(fā)展。

二、“雙師教學”的實踐形態(tài)

在教育研究領域的不同話語體系中，“雙師教學”有著不同的指向。總體而言，當前“雙師教學”有三種不同的實踐形態(tài)（乜勇,等,2021）：其一，是職業(yè)教育領域中的“雙師教學”。20世紀末，職業(yè)院?；诶碚摵蛯嵺`能力兼?zhèn)涞娜瞬排囵B(yǎng)目標，探索出學校與企業(yè)聯(lián)合開展人才培養(yǎng)的教學模式，學校教師負責傳授理論知識，企業(yè)技術人員負責指導實踐應用。因此，校企聯(lián)合教學情境下的“雙師教學”，是學校專職教師與企業(yè)兼職教師共同承擔課程教學任務，借助知識、能力互補實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標的一種教學模式。其二，是智能化教育情境下的“雙師教學”。近年來，隨著人工智能技術的發(fā)展，人工智能教育機器人開始走進教室，催生了教師與智能教育機器人相互協(xié)同的“雙師教學”模式。智能化教育情境下的“雙師教學”，是傳統(tǒng)教師與人工智能教育機器人協(xié)同開展課程教學的一種新型教學形態(tài)。其三，是優(yōu)質教育資源共享理念下的“雙師教學”。2013年，國家基礎教育資源共建共享聯(lián)盟、中國人民大學附屬中學、友成基金會共同發(fā)起“雙師教學”實驗，將中國人民大學附屬中學的課堂教學實錄，通過遠程在線課堂傳輸給內蒙古、廣西、河北、重慶、北京延慶等地區(qū)的鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校，以促進教育均衡發(fā)展（劉博智,2014）。這種優(yōu)質教育資源共享理念下的“雙師教學”，是主講教師與遠端教師協(xié)同開展基于網(wǎng)絡媒體教學的一種創(chuàng)新型遠程教學模式。

本研究中，“雙師教學”是指在信息技術的支持下，通過共享優(yōu)質師資資源來促進薄弱學校學生發(fā)展的課堂教學組織形態(tài)。本研究中的“雙師教學”秉持優(yōu)質教育資源共享的價值取向，但在具體內涵上比中國人民大學附屬中學所開展的“雙師教學”實驗更豐富，包括多媒體授導課堂、同步互動混合課堂、同步互動專遞課堂等多種教學組織形式（王繼新,等,2018）。其中，多媒體授導課堂是指農(nóng)村薄弱學校教師結合自身教學需求，靈活應用優(yōu)秀教師的教學視頻資源所開展的課堂教學活動。同步互動混合課堂是指優(yōu)秀教師在對本班學生開展現(xiàn)場教學的同時，通過網(wǎng)絡對一個或多個農(nóng)村薄弱學校的學生同步進行在線教學，在這一過程中農(nóng)村薄弱學校的教師也參與課程教學活動，主要負責薄弱學校學生課堂教學秩序維持、學生個性化輔導等工作。在多數(shù)情況下，現(xiàn)場學生和農(nóng)村薄弱學校學生在學習基礎方面存在較大差距，且教師在教學過程中難以同步掌控兩端學生的學習狀態(tài)，因此研究者在實踐中探索形成了同步互動專遞課堂，即優(yōu)秀教師在講授現(xiàn)場沒有學生的場景下，專門針對一個或多個農(nóng)村薄弱學校的學生進行同步在線教學，農(nóng)村薄弱學校教師所扮演的角色與在同步互動混合課堂教學過程中的角色相同。

三、資源依賴理論視角下的雙師教學

（一）資源依賴理論的內涵

資源依賴理論萌芽于20世紀40年代末期，其理論淵源可追溯至古典社會學理論、組織理論中對封閉模式的回應和社會交互理論。湯普森、麥克埃文、扎爾德等是較早強調組織依賴資源的研究者，共同推動了組織研究由封閉組織觀（注重研究組織的內部規(guī)則、組織成員的激勵）向開放組織觀（注重研究環(huán)境對組織的影響、組織與環(huán)境的關系）的跨越（馬迎賢,2005a）。20世紀70年代，菲佛和薩蘭基克結合早期相關研究成果，對組織間的權力和依賴進行了綜合性的理論闡述，使資源依賴理論成為組織研究中一個引人注目的領域。資源依賴理論的核心要義有四（杰佛里·菲佛,等,2006,p.285）：第一，組織最為關心的是生存和發(fā)展；第二，為了生存和發(fā)展，組織需要資源，但組織自己一般不能生產(chǎn)這些資源；第三，為了獲得資源，組織就必須要與控制資源的其他組織進行互動；第四，組織的生存建立在一個組織控制與其他組織關系的能力基礎之上。由于資源對于組織的生存和發(fā)展有著非同尋常的作用，而資源常被組織所處環(huán)境中的其他組織所占據(jù)，因此組織基于獲取資源的訴求就會對環(huán)境中其他占據(jù)資源的組織形成依賴關系。組織對占據(jù)其所需資源的其他組織的依賴程度存在強弱之分，在菲佛等（2006,pp.50-51）看來，資源對于組織生存的重要性、利益群體對資源進行分配和使用的控制力、替代性資源的存在情況等是一個組織對另一個組織依賴程度的決定性因素。除此之外，菲佛等（轉引自：馬迎賢,2005a）還認為，組織間的依賴可以是相互的，即兩個組織也可以同時互相依賴，當一個組織的依賴性大于另一個組織時權力就會變得不平等。組織可以采用合并、合資企業(yè)、并購和其他的聯(lián)盟形式，以及通過共同決策等機制來處理組織間的相互依賴（馬迎賢,2005a）。

（二）“雙師教學”：農(nóng)村薄弱學校獲取優(yōu)質師資資源的有效途徑

從資源依賴理論的視角來看，農(nóng)村薄弱學校作為獨立的教學組織機構，其最為關心的就是自身的生存和發(fā)展。由于教學質量是決定學校生存和發(fā)展的決定性因素，因此提升教學質量是農(nóng)村薄弱學校最為迫切的任務。影響農(nóng)村薄弱學校教學質量的因素很多，其中教師是教育的第一資源，是決定農(nóng)村薄弱學校教學質量的核心和關鍵。就現(xiàn)實情況而言，長期以來由于地理環(huán)境、經(jīng)濟條件等諸多因素的制約，師資資源一直都是農(nóng)村薄弱學校的短板，優(yōu)質師資資源尤為短缺。因此，優(yōu)質師資資源是決定農(nóng)村薄弱學校生存和發(fā)展的關鍵性資源，也是其最為稀缺的資源。出于獲取優(yōu)質師資資源以提升學校教學質量的目標，農(nóng)村薄弱學校需要與占據(jù)優(yōu)質師資資源的學校發(fā)生互動，互動的本質在于優(yōu)質學校與農(nóng)村薄弱學校之間優(yōu)質師資資源的共享。由于優(yōu)質學校是優(yōu)質師資資源的占有方，在實踐層面農(nóng)村薄弱學校就對優(yōu)質學校形成了事實上的資源依賴關系。

傳統(tǒng)意義上，在相關政策引導、優(yōu)質學校自身社會責任感等因素的驅動之下開展教師輪崗，或由優(yōu)質學校向農(nóng)村薄弱學校選派優(yōu)秀教師開展支教幫扶活動，是最為常見的校際互動形式。但這種互動需要支教教師進駐農(nóng)村薄弱學校，且一位優(yōu)秀教師難以同時為多所薄弱學校提供幫扶支持。因此，傳統(tǒng)的由優(yōu)質學校選派支教教師進駐農(nóng)村薄弱學校的幫扶形式，實施成本高，且對優(yōu)質師資資源利用率偏低?！半p師教學”是現(xiàn)代信息技術支持下出現(xiàn)的優(yōu)質師資資源共享模式，是發(fā)生在不同組織之間的行為范式，可以有效突破傳統(tǒng)支教模式在實施成本、師資資源利用等方面存在的困局，成為農(nóng)村薄弱學校獲取優(yōu)質師資資源的有效途徑。

四、“雙師教學”的現(xiàn)實困境

組織通過與環(huán)境交互獲取自身生存和發(fā)展所需的資源。組織所需要的資源通常包括人員、顧客、社會合法性、資金、技術以及物資投入等（馬迎賢,2005b）。就旨在實現(xiàn)教育均衡發(fā)展的“雙師教學”實踐而言，優(yōu)質學校作為資源供給端，借助現(xiàn)代信息技術與農(nóng)村薄弱學校實現(xiàn)優(yōu)質師資資源共享；農(nóng)村薄弱學校作為資源需求方，在共享優(yōu)質學校師資資源的過程中形成了與優(yōu)質學校間的依賴關系。優(yōu)質師資資源的注入，打破了農(nóng)村薄弱學校固有的生態(tài)平衡，為農(nóng)村教育注入了新鮮“血液”，可作為破解農(nóng)村薄弱學校開不齊課、開不好課等難題的可行之策，“雙師教學”實踐也因此在各地得以積極推進。與此同時，由于“雙師教學”涉及不同組織主體，需要考量不同利益相關者的多種訴求，故在“雙師教學”實施過程中難免會存在不同主體間的利益博弈，由此也導致了“雙師教學”困境的形成。從當前“雙師教學”的實踐來看，這種技術支持下的優(yōu)質師資資源共享模式面臨如下困境。

（一）依賴關系持續(xù)性差

從資源依賴理論的視角來看，除獲取資源之外，維持資源的能力同樣是組織生存的關鍵（杰佛里·菲佛,等,2006,p.2）。組織對環(huán)境具有依賴關系，而環(huán)境同時又具有不可依賴性，因為環(huán)境會隨時發(fā)生變化，不時會有新的組織退出或進入，并且組織所依賴的資源存在一定的稀缺性，當環(huán)境發(fā)生變化時組織將不得不面對新的抉擇：要么消亡，要么改變活動以更好地適應環(huán)境（杰佛里·菲佛,等,2006,p.3）。因此，組織需要對現(xiàn)存資源依賴關系主動進行經(jīng)營，如通過與外部組織的協(xié)同、對內部系統(tǒng)的優(yōu)化，幫助組織自身在稀缺資源的獲取與維持方面更具競爭力。就“雙師教學”實踐而言，隨著地方政府、學校、企業(yè)等多方參與，“雙師教學”在全國各地大量涌現(xiàn)（朱萬俠,等,2018）。由于優(yōu)質學校領導的變動、校領導教育理念的變化、學校階段性工作重心的轉移等，都會導致農(nóng)村薄弱學校與優(yōu)質學校間的“雙師教學”合作關系中斷，直接威脅農(nóng)村薄弱學校逐步構筑形成的發(fā)展勢態(tài)。因此，農(nóng)村薄弱學校在通過“雙師教學”模式獲取優(yōu)質師資資源的基礎上，還需重視如何鞏固與優(yōu)質學校在師資資源方面的互動合作關系，使“雙師教學”實踐更具持續(xù)性和穩(wěn)定性。

（二）薄弱學校主體性弱

組織為了實現(xiàn)獲取有價值資源的目標，就需要依賴其他組織，在這種依賴關系之下其他組織就會影響到組織的管理決策（唐國華,等,2014）。在“雙師教學”實踐中，資源優(yōu)質學校對農(nóng)村薄弱學校同樣存在上述影響，在管理決策、教師活動等方面表現(xiàn)尤為突出。在學校層面，為保證能夠獲得優(yōu)質學校的支持，農(nóng)村薄弱學校會通過限制自己的行動來順應優(yōu)質學校的要求。例如，在“同步互動混合課堂”教學中，為能保障“雙師教學”的同步開展，農(nóng)村薄弱學校必須在課程教學時間安排方面與資源優(yōu)質學校保持一致，這勢必削弱農(nóng)村薄弱學校在課程安排上的自主權。在教師層面，在“多媒體授導課堂”教學過程中，農(nóng)村薄弱學校的教師可在借鑒優(yōu)秀教師教學視頻的基礎上靈活開展課程教學活動，但是優(yōu)秀教師與農(nóng)村薄弱學校學生之間沒有即時的課堂互動；在“同步互動混合課堂”“同步互動專遞課堂”教學過程中，農(nóng)村薄弱學校教師主要承擔教學活動的協(xié)調、組織、管理等輔助性工作（雷勵華,等,2015），其在課堂教學活動中的主導地位讓渡給了優(yōu)質學校的教師，自身處于配角的地位，這種角色變化削弱了農(nóng)村薄弱學校教師的主導性、權威性（朱萬俠,等,2018），由此帶來農(nóng)村薄弱學校教師課堂參與感不足、主體性缺失等消極體驗，影響其在教學實踐中作用的發(fā)揮。

（三）優(yōu)質學校的積極性低

資源依賴理論認為，組織間的資源依賴關系存在一定的穩(wěn)定機制，對等的資源獲取是穩(wěn)定機制的基礎。當然，所謂的對等，并非簡單意義上的數(shù)量關系，而是不同組織獲得資源的相對優(yōu)勢、迫切程度、風險程度等。在多數(shù)“雙師教學”實踐案例中，優(yōu)質學校作為師資力量的輸出方，在輸出教師資源的同時并未能給自身的發(fā)展帶來實質性的效益。優(yōu)質學校長期單方面無顯著“回報”的“奉獻”，勢必影響其開展“雙師教學”的積極性（邵光華,等,2020）。而雙師教學”活動的開展，需要優(yōu)質學校的教師付出更多寶貴的時間和精力。例如，主講教師在準備課程的過程中通常需要與農(nóng)村薄弱學校教師提前溝通，充分了解學情；在課程教學過程中需要關注多個學校的學生活動；課后還需要了解學生對課程內容的掌握情況。加之“雙師教學”并非一項暫時性的簡單任務，多數(shù)教師無心承擔自身教學之余的額外工作（邵光華,等,2020）。例如，有的優(yōu)質學校從事雙師教學的教師反映“這樣的課太累了”，表示在沒有額外工作補償?shù)那闆r下自己不大希望再繼續(xù)（周玉霞,等,2015）。優(yōu)質學校教師在“雙師教學”實踐中任務繁重但收益甚微，影響了其參與積極性。

五、“雙師教學”困境的突圍路徑

盡管資源依賴理論認為組織基于生存和發(fā)展的需要不得不依賴自身所處環(huán)境中的其他組織，并在獲取資源的過程中在一定程度上會受到其他組織的制約，但這并不意味著組織在資源依賴關系中是消極被動的。恰恰相反，資源依賴理論強調組織對環(huán)境的主動調適，認為組織對資源的依賴關系是完全可以管理與調控的，組織應積極尋求機遇努力降低自身對其他組織關鍵資源的依賴強度，從而增強自身生存和發(fā)展的穩(wěn)定性（盧同慶,等,2016）。資源依賴理論還提出了組織對其他組織依賴程度的多種調控策略，總體可分為外部改革方式和內部改革方式兩個方面。外部改革方式注重組織間資源的共享性，重視通過拓展組織間的溝通渠道降低組織對占據(jù)關鍵資源組織的依賴強度；內部改革方式注重組織的內生性成長，強調通過組織自身的成長與發(fā)展實現(xiàn)所需資源的自我供給，增強組織生存和發(fā)展的穩(wěn)定性。資源依賴理論為審視當下“雙師教學”的現(xiàn)實困境、尋求破解之策提供了理論依據(jù)。本研究認為，可沿著“雙師教學”模式運行過程中優(yōu)質師資資源的流向，從農(nóng)村薄弱學校這一組織主體的外部、內部兩個視角切入，尋求突破困境的有效之策，并據(jù)此提出了多條“雙師教學”困境突圍路徑（如圖1所示）。

圖1 資源依賴視角下“雙師教學”困境突圍路徑

（一）外部：發(fā)揮政府效能，平衡各方利益訴求

“雙師教學”旨在依托現(xiàn)代信息技術為農(nóng)村薄弱學校輸入優(yōu)質師資資源，進而提升農(nóng)村薄弱學校的教學質量，這一過程必將有效助推農(nóng)村義務教育的優(yōu)質均衡發(fā)展。地方政府作為促進轄區(qū)內義務教育優(yōu)質均衡發(fā)展的責任主體，在“雙師教學”的困境突圍中不僅不可缺位，還應充分發(fā)揮其行政效能，成為“雙師教學”實踐中各方利益主體行為調適的有效力量。從資源依賴的視角來看，組織間的資源交換、資源共享都需要相應的補償機制來驅動，其根本在于利益驅動，因為生存和發(fā)展都事關利益（楊金栓,2016）。行政力量的介入有助于生成有效的補償機制，進而重塑“雙師教學”不同主體間的依賴生態(tài)。

1.依托資金性補償，保障教學實踐持續(xù)性

資金性補償，即由資源輸入方（農(nóng)村薄弱學校）向資源供給方（優(yōu)質學校）支付相應的資金，用以補償優(yōu)質學校在“雙師教學”過程中的智力貢獻。在本質上，資金性補償具有“出錢購買資源”的商業(yè)化屬性，而補償資金有學校自籌和政府籌措兩種途徑。學校自籌補償資金模式經(jīng)過多年的迭代完善，已演化成為一套相對成熟的“雙師教學”資源商業(yè)化運作體系，在當下“雙師教學”實踐中也較為常見。例如，成都七中東方聞道網(wǎng)校正是在資金性補償機制的驅動下，既實現(xiàn)了自身的發(fā)展壯大，同時依托衛(wèi)星通信技術和網(wǎng)絡技術持續(xù)性地為僻遠地區(qū)師資薄弱學校的學生提供優(yōu)質教育資源，構筑了一個個同步教學協(xié)作體。政府籌措補償資金模式目前雖不多見，但對于一些規(guī)模較小的農(nóng)村薄弱學校而言尤為重要，因為此類學?？芍涞慕?jīng)費本來就捉襟見肘，由政府籌措便成為補償資金的重要來源渠道，這也為農(nóng)村薄弱學校當?shù)卣槿搿半p師教學”實踐提供了抓手，即政府可通過資金性補償這一形式調適“雙師教學”各相關組織在實踐中所出現(xiàn)的利益分歧，從而增強優(yōu)質學校教師參與“雙師教學”的積極性，有效保障“雙師教學”的持續(xù)性。

2.依托政策性補償，調動線上教師積極性

政策性補償是指針對“雙師教學”過程中優(yōu)質學校教師的超額工作量，由當?shù)卣贫ㄏ鄳募钚灾贫?，以調動優(yōu)秀教師參與“雙師教學”實踐的積極性。前已述及，當下優(yōu)質學校優(yōu)秀師資所進行的額外教學活動難以獲得相應的“回饋”，影響著他們參與“雙師教學”實踐的積極性。盡管一些優(yōu)質學校在學校層面針對優(yōu)秀師資的額外投入制定了相關的激勵機制，但其效力有限。要從根本上消除優(yōu)質學校優(yōu)秀教師的負面情緒，調動他們參與“雙師教學”實踐的積極性，仍需優(yōu)質學校所在地政府的支持。具體而言，可將“雙師教學”實踐與教師最為關切的職稱晉升、年度考核、評優(yōu)選先等事宜相關聯(lián)，給予開展“雙師教學”實踐的教師相應的政策性補償。當然，對于優(yōu)質學校所在地政府而言出臺此類政策并非“急務”，尚需薄弱學校所在地政府的積極溝通。在優(yōu)質學校與農(nóng)村薄弱學校地處同一轄區(qū)的情況下，“政策性補償”機制則更易建立。例如，湖北省咸安區(qū)為有序推進“同步互動混合課堂”教學活動，由當?shù)亟逃鞴懿块T牽頭成立了教育信息化工作領導小組，在對現(xiàn)有教育管理體制進行創(chuàng)新的基礎上組建了咸安數(shù)字學校，制定了《咸安數(shù)字學校章程》等多項規(guī)章制度（雷勵華,等,2015），有效調動了各參與主體的積極性，保障了“雙師教學”的順利實施。

（二）內部：發(fā)掘自身潛能，構筑新型依賴生態(tài)

組織通過發(fā)掘自身潛能進而優(yōu)化生存環(huán)境，增強生存與發(fā)展的穩(wěn)定性，是降低自身對其他組織資源依賴強度的可行之策。在“雙師教學”實踐中，農(nóng)村薄弱學校也需改進思路，主動作為，在自身與優(yōu)質學校的合作中尋求新機遇，實現(xiàn)新發(fā)展。

1.依托資源性補償，構建雙向互依新模式

資源依賴理論認為，組織之間完全具有相互依賴的可能性，在某一領域之內一個組織不得不依賴于另一組織，因為另一組織有其所需的重要資源，而在另外一個領域前者可能擁有對后者具有重要意義的資源，后者又有可能依賴于前者（于潔,2017）?；诮M織間雙向依賴的可能性，農(nóng)村薄弱學?？赏ㄟ^滿足優(yōu)質學校的“短板”來構建雙向依賴關系。具體而言，農(nóng)村薄弱學校需要轉變思路，深挖本土資源，特別是要結合當?shù)氐淖匀痪坝^、民俗風情、民間藝術、名人軼事、文物古跡等，開發(fā)富有鄉(xiāng)土特色的拓展性課程資源，并向優(yōu)質學校積極推介輸出，為優(yōu)質學校學生了解鄉(xiāng)村文化、拓展知識面創(chuàng)造條件，以構建兩地學校之間的資源互依關系，避免農(nóng)村薄弱學校陷入“只接收、不輸出”的窘境。例如，江西山區(qū)農(nóng)村學?！畬烬埵行W在借助同步互動混合課堂共享城市學校優(yōu)質課程資源、提高學校教學質量的同時，挖掘當?shù)氐募t色教育資源，為上海、寧波、廣東等城市的合作學校開設了“小故事大精神”革命傳統(tǒng)教育網(wǎng)絡拓展課程，拓寬了城市學校的德育路徑，極大調動了城市學生學習革命歷史的興趣（梁林梅,等,2017）。

2.依托多形式聯(lián)盟，拓寬資源供給新渠道

W.理查德·斯科特等（2011,p.270）認為，聯(lián)盟是指兩個或多個組織為了共同的目標，通過合約協(xié)調來共享知識或資源，是一種組織調控自身與所需資源依賴關系的有效方式。在“雙師教學”實踐中，當前最常見的是優(yōu)質學校與農(nóng)村薄弱學?！半p師教學”聯(lián)盟。例如，江西省婺源縣以六所城區(qū)小學為核心資源校，結合名師工作室，聯(lián)合各鄉(xiāng)鎮(zhèn)教學點和中心校，組建了六個“專遞課堂教研共同體”聯(lián)盟，在促進當?shù)貎?yōu)質資源共享方面發(fā)揮了積極作用（饒愛京,等,2019）。除此之外，農(nóng)村薄弱學校還可嘗試探索適合學校實際的其他聯(lián)盟形式，積極拓寬優(yōu)質師資資源的供給渠道，以實現(xiàn)共享優(yōu)質資源的目標。例如，由多所相鄰的農(nóng)村學校共同組建薄弱學校“雙師教學”聯(lián)盟，根據(jù)各學校實際情況選擇群體中優(yōu)秀的教師擔任課程主講，其余學校學生通過同步課堂在線參與課程學習。還可探索師范院校與農(nóng)村薄弱學?！半p師教學”聯(lián)盟，在師范院校專業(yè)教師的指導下，由師范院校相關專業(yè)的高年級優(yōu)秀學生擔任課程主講，面向農(nóng)村薄弱學校開展“同步互動專遞課堂”教學，以解決農(nóng)村薄弱學校課程開不出、開不齊的難題。例如，甘肅省部分師范院校目前開展的“互聯(lián)網(wǎng)+師范院校支教服務”項目，將師范院校與農(nóng)村薄弱學校結成聯(lián)盟，進行師范院校助力農(nóng)村義務教育均衡發(fā)展的探索。

3.依托協(xié)商性決策，保障線下教師主體性

共同決策是資源依賴理論所倡導的處理組織間依賴關系的又一路徑，共同決策的意義在于能夠加強組織與環(huán)境之間的關聯(lián)，如通過吸納外界具有不同價值觀的參與者來修正組織原來的目標（于潔,2017）。由于在“雙師教學”實踐中交流協(xié)商是進行共同決策的重要途徑，因此在本研究中稱共同決策為“協(xié)商性決策”?！半p師教學”跨區(qū)域、多主體的架構模式?jīng)Q定了“雙師教學”在課程設計、實施過程等方面必然不同于以往。諸如，兩地教師之間的課上交互、隔著屏幕的師生互動等都是傳統(tǒng)課堂所不曾涉及的。在新的模式下，教學內容如何設計？課堂互動如何組織？凡此種種，對兩地教師而言都是全新的命題。加之不同學科有著不同的內容特點，不同教師又有不同的授課風格，因此難以形成有效的普適性“雙師教學”課堂組織模式。因此，兩地教師之間的協(xié)商性決策是打造有效課堂的必備環(huán)節(jié)。例如，在協(xié)商交流中，兩地教師對課前、課中、課后各自的角色任務會形成新的認識，在教學設計、課堂組織等方面也會達成新的共識，從而有效提升兩地教師在教學實施過程中的默契程度。正因如此，協(xié)商性決策可成為破解農(nóng)村薄弱學校教師主體性缺失的一劑良藥。

除兩地教師間的協(xié)商性決策之外，兩地學校間的協(xié)商性決策也需重視，可使其成為彌補農(nóng)村薄弱學校主體性缺失的有效之策。舉例來說，在課程開設時間的設定上，農(nóng)村薄弱學校也可在參與決策的過程中，陳述學生離校距離遠、到校時間遲等緣由，爭取優(yōu)質學校在課程安排過程中盡可能兼顧農(nóng)村薄弱學校的實際狀況，以最大限度地契合農(nóng)村薄弱學校的實際訴求。

六、結束語

當下，我國全面實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，農(nóng)村教育事業(yè)受到高度關注，農(nóng)村薄弱學校面臨新的發(fā)展機遇。在此背景下，現(xiàn)代信息技術支持下的“雙師教學”將在促進農(nóng)村義務教育優(yōu)質均衡發(fā)展、助力鄉(xiāng)村教育振興方面大有可為。在本質上，“雙師教學”是農(nóng)村薄弱學校獲取優(yōu)質師資資源的一種途徑。在不同主體的利益博弈之下，當下“雙師教學”面臨農(nóng)村薄弱學校與優(yōu)質學校間依賴關系持續(xù)性差、農(nóng)村薄弱學校教師主體性弱、優(yōu)質學校教師參與“雙師教學”積極性低等現(xiàn)實困境。本研究從資源依賴理論視角出發(fā)，圍繞農(nóng)村薄弱學校這一組織主體，從外部和內部兩個方面提出了困境突圍之策：就外部而言，需要農(nóng)村薄弱學校所在地政府發(fā)揮行政效能，通過資金性補償、政策性補償?shù)扰e措調適“雙師教學”實踐參與方的利益訴求，調動優(yōu)質學校優(yōu)秀教師的參與積極性，保障“雙師教學”實踐的持續(xù)性。就內部而言，需要農(nóng)村薄弱學校發(fā)揮自身潛能，通過發(fā)掘本土資源、尋求多形式聯(lián)盟等途徑降低對優(yōu)質學校優(yōu)秀教師的依賴強度；通過兩端教師開展協(xié)商性決策增強農(nóng)村薄弱學校教師的主體性，進而保障“雙師教學”質量。本研究所提出的“雙師教學”實踐困境突圍之策，可為當下各地“雙師教學”實踐提供參考與借鑒。