協(xié)作學(xué)習(xí)情境中學(xué)習(xí)投入數(shù)字化表征模型的構(gòu)建與應(yīng)用*

□ 李 新 李艷燕

一、問題提出

協(xié)作學(xué)習(xí)為學(xué)習(xí)者提供了一起解決問題的機(jī)會(huì)，有助于培養(yǎng)學(xué)生的協(xié)作交流能力、問題解決能力、批判性思維等（Ferreri&O’connor,2013），是當(dāng)今學(xué)習(xí)者的主要學(xué)習(xí)方式之一。但是由于協(xié)作學(xué)習(xí)中“搭便車”現(xiàn)象的存在，努力學(xué)習(xí)的學(xué)生往往會(huì)感到不公平，在協(xié)作學(xué)習(xí)時(shí)可能放棄努力，影響學(xué)習(xí)投入（Hutter&Diehl,2011）。造成這一現(xiàn)象的原因在于缺乏學(xué)習(xí)投入的有效測(cè)評(píng)方式（Zhang,Meng,Pablos,&Sun,2019）。協(xié)作學(xué)習(xí)具有明顯的社會(huì)性和交互性特征，學(xué)生的學(xué)習(xí)投入不僅受自身學(xué)習(xí)狀態(tài)的影響，還將受到同伴交互情況的影響，導(dǎo)致該情境中的學(xué)習(xí)投入與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)相比更加復(fù)雜（J?rvel?,J?rvenoja,Isoh?t?l?,&Sobocinski,2016）。從另一個(gè)角度來看，投入是保證學(xué)生學(xué)習(xí)和學(xué)業(yè)成功的前提，而且學(xué)習(xí)投入作為一種元結(jié)構(gòu)，可以觀察到學(xué)生的行為、動(dòng)機(jī)和情感等多維學(xué)習(xí)特征（Fredricks,Filsecker,&Lawson,2016），因此關(guān)注個(gè)體的學(xué)習(xí)投入有助于促進(jìn)其在群體協(xié)作過程中更好地取得學(xué)業(yè)成功。

然而，在協(xié)作學(xué)習(xí)情境中已有的學(xué)習(xí)投入測(cè)評(píng)一方面以傳統(tǒng)自我報(bào)告測(cè)評(píng)方式為主，缺乏對(duì)學(xué)習(xí)投入動(dòng)態(tài)變化過程的關(guān)注，另一方面忽視了同伴交互對(duì)個(gè)體學(xué)習(xí)投入的影響。因此，進(jìn)一步厘清協(xié)作學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)投入的差異，構(gòu)建協(xié)作學(xué)習(xí)情境中學(xué)習(xí)投入的測(cè)量指標(biāo)，有助于解決協(xié)作學(xué)習(xí)中部分學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)投入不高的問題。

二、相關(guān)研究綜述

（一）協(xié)作學(xué)習(xí)情境中學(xué)習(xí)投入的概念界定

學(xué)習(xí)投入是行為、學(xué)業(yè)、認(rèn)知、情感等指標(biāo)的融合，體現(xiàn)出學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的參與程度和努力程度（馬婧,2020）。目前學(xué)界普遍將學(xué)習(xí)投入界定為一個(gè)多元結(jié)構(gòu)，包括行為投入、認(rèn)知投入、情感投入（Fredricks,Blumenfeld,&Paris,2004）。在協(xié)作學(xué)習(xí)情境中，研究者將個(gè)體學(xué)習(xí)投入拓展到小組層面。比如，辛哈等（Sinha,Rogat,Adams-Wiggins,&Hmelo-Silver,2015）基于協(xié)作學(xué)習(xí)情境的特點(diǎn)，將協(xié)作學(xué)習(xí)投入界定為行為投入、認(rèn)知投入、社會(huì)投入和概念—結(jié)果投入。行為投入強(qiáng)調(diào)小組成員在完成共同任務(wù)時(shí)做出的貢獻(xiàn)；認(rèn)知投入指學(xué)生在完成任務(wù)時(shí)對(duì)小組活動(dòng)的計(jì)劃、監(jiān)控和評(píng)價(jià)；社會(huì)投入強(qiáng)調(diào)群體社會(huì)情感互動(dòng)質(zhì)量；概念—結(jié)果投入強(qiáng)調(diào)學(xué)生使用專業(yè)學(xué)科知識(shí)和實(shí)踐技能來解決現(xiàn)實(shí)問題。加維拉等（J?rvel?,J?rvenoja,Isoh?t?l?,&Sobocinski,2016）則將交互視為協(xié)作學(xué)習(xí)投入的關(guān)鍵特征，并將其分為認(rèn)知交互和情感交互。認(rèn)知交互是指學(xué)習(xí)者間進(jìn)行的觀點(diǎn)分享、知識(shí)建構(gòu)、問題解決等；情感交互則與辛哈等提出的社會(huì)情感互動(dòng)質(zhì)量相似，是指學(xué)習(xí)者間情感、動(dòng)機(jī)的交互，以及增強(qiáng)小組凝聚力等行為。

基于已有研究成果，本研究將協(xié)作學(xué)習(xí)情境中的學(xué)習(xí)投入界定為行為投入、認(rèn)知投入和社會(huì)投入。其中，行為投入是指學(xué)習(xí)者參與共同任務(wù)的行為；認(rèn)知投入是指學(xué)習(xí)者間的知識(shí)建構(gòu)與問題解決；社會(huì)投入強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者之間的社會(huì)情感互動(dòng)質(zhì)量。

（二）協(xié)作學(xué)習(xí)情境中學(xué)習(xí)投入的測(cè)評(píng)方法

如何科學(xué)、準(zhǔn)確地表征和監(jiān)測(cè)學(xué)生的學(xué)習(xí)投入是提升學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的關(guān)鍵（張琪,等,2021）。在協(xié)作學(xué)習(xí)情境中，學(xué)習(xí)投入的測(cè)評(píng)主要以視頻編碼和自我報(bào)告為主，視頻編碼的數(shù)據(jù)來源主要是學(xué)生的學(xué)習(xí)錄像，自我報(bào)告則主要依靠學(xué)生的主觀感受。劉等（Liu,Liu,&Liu,2018）采用視頻編碼、學(xué)業(yè)成績(jī)和自我報(bào)告的方式分別對(duì)行為投入、認(rèn)知投入和情感投入進(jìn)行測(cè)評(píng)。加維拉等 （J?rvel?,J?rvenoja,Isoh?t?l?,&Sobocinski,2016）采用視頻編碼的方式分析學(xué)生的學(xué)習(xí)投入與調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的關(guān)系。辛哈等（Sinha,Rogat,Adams-Wiggins,&Hmelo-Silver,2015）采用視頻編碼的方式分析了協(xié)作小組的學(xué)習(xí)投入變化過程。李艷燕等（2020）則采用文本編碼和日志分析的方式分析了在線協(xié)作學(xué)習(xí)中小組學(xué)習(xí)投入的基本情況。綜合已有研究發(fā)現(xiàn)：①已有研究在測(cè)評(píng)學(xué)習(xí)投入時(shí)沒有構(gòu)建明確的指標(biāo)體系，大多是將已有編碼表進(jìn)行改編或整合來表征學(xué)生的學(xué)習(xí)投入；②已有研究關(guān)于學(xué)習(xí)投入的測(cè)評(píng)大多來源于單一數(shù)據(jù)，如視頻數(shù)據(jù)、文本數(shù)據(jù)、自我報(bào)告數(shù)據(jù)等，并沒有將多源數(shù)據(jù)進(jìn)行整合分析；③學(xué)習(xí)本身作為一種動(dòng)態(tài)變化的過程，學(xué)習(xí)投入隨著學(xué)習(xí)的持續(xù)進(jìn)行也在動(dòng)態(tài)波動(dòng)，但已有研究對(duì)學(xué)習(xí)投入的測(cè)評(píng)大多局限在單一時(shí)間點(diǎn)。

基于此，本研究嘗試在梳理學(xué)習(xí)投入概念和指標(biāo)體系的基礎(chǔ)上構(gòu)建協(xié)作學(xué)習(xí)情境中學(xué)習(xí)投入的數(shù)字化表征模型，融合學(xué)生的學(xué)習(xí)視頻、對(duì)話文本、學(xué)習(xí)平臺(tái)等多源數(shù)據(jù)，共同表征學(xué)習(xí)投入的多維特征。隨后，基于該表征模型開展過程導(dǎo)向的實(shí)證研究，即探究學(xué)生學(xué)習(xí)投入在不同階段的演變規(guī)律，幫助教師、學(xué)習(xí)者和研究人員更好地分析和監(jiān)測(cè)學(xué)生的協(xié)作學(xué)習(xí)過程，提高協(xié)作學(xué)習(xí)質(zhì)量。

三、協(xié)作學(xué)習(xí)中學(xué)生學(xué)習(xí)投入數(shù)字化表征模型

（一）理論基礎(chǔ)

1.協(xié)作學(xué)習(xí)投入理論

基爾斯利等（Kearsley&Shneiderman,1998）于1998年提出的協(xié)作學(xué)習(xí)投入理論包括聯(lián)系、創(chuàng)造和貢獻(xiàn)三個(gè)要素，強(qiáng)調(diào)學(xué)生為了學(xué)業(yè)成功必須與他人進(jìn)行互動(dòng)并投入有意義的學(xué)習(xí)活動(dòng)中。聯(lián)系要求個(gè)體學(xué)習(xí)者建立研究問題和學(xué)習(xí)目標(biāo)間的關(guān)聯(lián)，并確定解決問題的方案；創(chuàng)造是指學(xué)生通過定義項(xiàng)目或問題域，將想法應(yīng)用到特定的情境或任務(wù)上，體現(xiàn)出學(xué)生對(duì)任務(wù)活動(dòng)的創(chuàng)造性和控制感；貢獻(xiàn)強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中做出有價(jià)值的貢獻(xiàn)，即個(gè)體在解決問題的過程中對(duì)群體的貢獻(xiàn)程度。

2.自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論

自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)是一種使用認(rèn)知、動(dòng)機(jī)和行為策略系統(tǒng)調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程以實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的學(xué)習(xí)活動(dòng)（Fasikhah&Fatimah,2013），包括計(jì)劃、監(jiān)控、調(diào)整和評(píng)價(jià)四個(gè)階段（Zimmerman&Barry,1989）。自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)是一個(gè)周期性和適應(yīng)性的過程，這與學(xué)習(xí)過程的動(dòng)態(tài)變化以及學(xué)習(xí)投入的動(dòng)態(tài)波動(dòng)特征相匹配。在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者在有效規(guī)劃、監(jiān)控和適應(yīng)協(xié)作學(xué)習(xí)等方面面臨困難，研究學(xué)習(xí)投入能夠更好地為學(xué)生的調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)提供支持（Setiani&Wijaya,2020）。因此，將學(xué)習(xí)投入和自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論相結(jié)合，可以整合兩種理論的優(yōu)勢(shì)，為學(xué)生的認(rèn)知、動(dòng)機(jī)和情感調(diào)節(jié)提供“主動(dòng)適應(yīng)”，同時(shí)學(xué)生通過“主動(dòng)適應(yīng)”又能夠更好地投入學(xué)習(xí)，完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

（二）協(xié)作學(xué)習(xí)中學(xué)生學(xué)習(xí)投入模型構(gòu)建

協(xié)作學(xué)習(xí)作為一種通過小組形式組織學(xué)習(xí)的策略，小組成員的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)是有效完成任務(wù)的關(guān)鍵，是學(xué)習(xí)投入動(dòng)態(tài)變化的內(nèi)在表征；學(xué)習(xí)者通過在行為、認(rèn)知和社會(huì)上的投入，將個(gè)體的創(chuàng)造性應(yīng)用在集體任務(wù)中，體現(xiàn)出個(gè)體對(duì)協(xié)作任務(wù)的控制性；學(xué)習(xí)者通過自主學(xué)習(xí)、互動(dòng)交流和協(xié)作分工等行為體現(xiàn)出個(gè)體對(duì)協(xié)作任務(wù)的貢獻(xiàn)，是學(xué)習(xí)投入的外在體現(xiàn)?；诖耍狙芯繕?gòu)建了如圖1所示的協(xié)作學(xué)習(xí)情境中學(xué)生學(xué)習(xí)投入理論模型，包括自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程層、學(xué)習(xí)投入表征層、協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)層。

圖1 協(xié)作學(xué)習(xí)情境中學(xué)生學(xué)習(xí)投入理論模型

1.調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程層

在協(xié)作學(xué)習(xí)情境中，自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)包括計(jì)劃、監(jiān)控、調(diào)整和評(píng)價(jià)等過程，使得學(xué)習(xí)者可以主動(dòng)調(diào)整其行為、認(rèn)知、情感、動(dòng)機(jī)、社交等認(rèn)知活動(dòng)，培養(yǎng)元認(rèn)知技能，以更好地適應(yīng)學(xué)習(xí)環(huán)境和任務(wù)要求，是保持學(xué)習(xí)投入、取得學(xué)業(yè)成功的關(guān)鍵。

2.學(xué)習(xí)投入表征層

學(xué)習(xí)投入表征層是聯(lián)系調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程層和協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)層的紐帶，包括行為投入、認(rèn)知投入、社會(huì)投入。行為投入是指學(xué)生在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中積極參與共同學(xué)習(xí)任務(wù)的行為；認(rèn)知投入是指學(xué)生在協(xié)作過程中為了實(shí)現(xiàn)共同的認(rèn)知目標(biāo)而進(jìn)行的知識(shí)建構(gòu)、觀點(diǎn)論證、問題解決等學(xué)習(xí)活動(dòng)；社會(huì)投入是指小組成員的社會(huì)情感互動(dòng)質(zhì)量。此外，基于已有研究成果發(fā)現(xiàn)，協(xié)作學(xué)習(xí)情境中的學(xué)習(xí)投入具有多維性、情境性、時(shí)序性和連續(xù)性等特征，即學(xué)習(xí)投入是一個(gè)包含多維結(jié)構(gòu)的集合體，在協(xié)同寫作、協(xié)作問題解決和協(xié)同論證等不同的協(xié)作情境中具有不同的時(shí)間特征和演變規(guī)律，同時(shí)各階段的投入狀態(tài)受上一階段學(xué)習(xí)行為或?qū)W習(xí)策略的影響。

3.協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)層

協(xié)作學(xué)習(xí)情境中學(xué)習(xí)者的主要活動(dòng)包括自主學(xué)習(xí)、互動(dòng)交流和協(xié)作分工三個(gè)方面（毛剛,等,2016），在持續(xù)的行為投入、認(rèn)知投入、社會(huì)投入的作用下達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，這是學(xué)習(xí)者外部投入狀態(tài)的表征，也是評(píng)價(jià)協(xié)作任務(wù)完成情況的重要依據(jù)。

（三）協(xié)作學(xué)習(xí)中學(xué)生學(xué)習(xí)投入度量指標(biāo)

學(xué)習(xí)投入表征層是測(cè)量和評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)投入的主要依據(jù)，因此學(xué)習(xí)投入的度量指標(biāo)主要是對(duì)其表征層進(jìn)行測(cè)評(píng)。已有研究發(fā)現(xiàn)，單維數(shù)據(jù)無法精準(zhǔn)刻畫學(xué)生學(xué)習(xí)投入多維的特征屬性，亟須多源數(shù)據(jù)來表征學(xué)生的學(xué)習(xí)投入變化情況。隨著越來越多的數(shù)據(jù)收集工具進(jìn)入教學(xué)場(chǎng)景，使得采集學(xué)習(xí)者的多模態(tài)數(shù)據(jù)成為可能，而基于多模態(tài)數(shù)據(jù)表征學(xué)習(xí)投入也將成為發(fā)展趨勢(shì)（李新,李艷燕,2021;王麗英,等,2020）。基于已有研究成果，本研究對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)情境中學(xué)習(xí)投入的指標(biāo)進(jìn)行了具體的描述，如表1所示。

表1 協(xié)作學(xué)習(xí)情境中學(xué)生學(xué)習(xí)投入模型的度量指標(biāo)

四、協(xié)作學(xué)習(xí)中學(xué)生學(xué)習(xí)投入的案例研究

作為協(xié)作知識(shí)建構(gòu)的一種具體實(shí)踐形式，協(xié)同寫作具有潛在的教學(xué)效益（李艷燕,等,2021）。因此，為了更好地對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)情境中的學(xué)生學(xué)習(xí)投入進(jìn)行監(jiān)測(cè)與評(píng)價(jià)，本研究通過招募被試的方式開展英文協(xié)同寫作活動(dòng)，并采用錄屏軟件、錄音筆、攝像機(jī)、協(xié)作學(xué)習(xí)平臺(tái)等工具收集學(xué)習(xí)者在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中的行為、認(rèn)知、社會(huì)情感等數(shù)據(jù)。

續(xù)表

（一）研究設(shè)計(jì)

研究案例總共招募到24名參與者，分為8組，每組3人?；顒?dòng)任務(wù)是要求學(xué)習(xí)者根據(jù)給出的8篇游戲化學(xué)習(xí)主題的英文摘要，協(xié)作撰寫一份不少于250個(gè)詞的英文文獻(xiàn)綜述。本研究團(tuán)隊(duì)基于開源協(xié)作編輯器Etherpad開發(fā)的協(xié)同寫作平臺(tái)（見圖2）為實(shí)驗(yàn)研究提供支持，包括工具欄、聊天區(qū)、團(tuán)隊(duì)計(jì)劃模塊、協(xié)同寫作模塊、任務(wù)要求模塊和個(gè)人反思模塊，如圖2所示。

圖2 協(xié)同寫作平臺(tái)界面

（二）數(shù)據(jù)收集與處理

本研究通過攝像機(jī)、錄音筆、錄屏軟件、學(xué)習(xí)平臺(tái)等方式收集學(xué)習(xí)者的錄屏數(shù)據(jù)、對(duì)話文本數(shù)據(jù)、學(xué)習(xí)視頻數(shù)據(jù)和學(xué)業(yè)表現(xiàn)數(shù)據(jù)。其中，行為投入通過對(duì)錄屏數(shù)據(jù)進(jìn)行編碼分析來表征，認(rèn)知投入通過對(duì)對(duì)話文本進(jìn)行內(nèi)容分析來表征，社會(huì)投入通過對(duì)學(xué)習(xí)錄像進(jìn)行編碼分析來表征，學(xué)習(xí)成績(jī)通過對(duì)小組提交的文獻(xiàn)綜述進(jìn)行打分獲得。

數(shù)據(jù)收集完成后，對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)中產(chǎn)生的學(xué)習(xí)行為、對(duì)話文本、學(xué)習(xí)錄像等按照時(shí)間序列進(jìn)行篩選、整理、編碼。首先，將錄音數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)為文本，并標(biāo)記學(xué)習(xí)者角色；其次，將錄屏視頻、學(xué)習(xí)者對(duì)話信息、視頻錄像等按照時(shí)間線對(duì)齊，同步學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為、對(duì)話等內(nèi)容；最后，采用NVivo 12軟件基于學(xué)習(xí)投入編碼表對(duì)收集到的數(shù)據(jù)進(jìn)行編碼分析。在正式編碼前，本研究選取20%的數(shù)據(jù)對(duì)兩位編碼者之間的編碼一致性進(jìn)行效度檢驗(yàn)，編碼一致性為82.9%，并經(jīng)過協(xié)商討論最終全部達(dá)成一致。

（三）研究結(jié)果與分析

1.協(xié)作學(xué)習(xí)中學(xué)生學(xué)習(xí)投入的基本情況

對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)情境中學(xué)生學(xué)習(xí)投入進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在行為投入上以閱讀資料為主，其次是撰寫文檔，其他行為出現(xiàn)的頻次較低；在認(rèn)知投入上主要以解釋相關(guān)問題的次數(shù)以及分析相關(guān)問題并給出理由的次數(shù)為主，其他維度上的認(rèn)知投入較少；在社會(huì)投入上主要以主動(dòng)傾聽和鼓勵(lì)參與為主，缺少提升凝聚力和提供社會(huì)情感支持等社會(huì)行為。

隨后，本研究以標(biāo)準(zhǔn)分的方式對(duì)8個(gè)小組的投入情況進(jìn)行了比較分析，如表2所示。其中，對(duì)行為投入、認(rèn)知投入和社會(huì)投入分別進(jìn)行了標(biāo)準(zhǔn)分的計(jì)算。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，第3組和第4組在行為投入、認(rèn)知投入和社會(huì)投入上整體較好，但是第4組在認(rèn)知和社會(huì)兩個(gè)維度上更加投入，因此本研究將第4組作為探索性研究的案例進(jìn)行分析。

表2 各小組協(xié)作學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)投入分析

2.協(xié)作學(xué)習(xí)中學(xué)生學(xué)習(xí)投入的演變規(guī)律

根據(jù)協(xié)作活動(dòng)類型和特點(diǎn)，在人工編碼階段將學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動(dòng)分為自主學(xué)習(xí)（閱讀英文摘要）、互動(dòng)交流（討論英文摘要）和協(xié)作分工（撰寫文獻(xiàn)綜述）三個(gè)階段。從行為投入動(dòng)態(tài)變化可以發(fā)現(xiàn)，三位學(xué)習(xí)者的行為投入整體比較穩(wěn)定，即閱讀資料（BE1）、撰寫文檔（BE4）等主要學(xué)習(xí)行為在三個(gè)任務(wù)階段均有出現(xiàn)，如圖3所示。

圖3 第4組學(xué)生行為投入動(dòng)態(tài)變化趨勢(shì)

從認(rèn)知投入動(dòng)態(tài)變化方面可以發(fā)現(xiàn)，三位學(xué)習(xí)者的認(rèn)知投入均呈現(xiàn)“倒U形”變化趨勢(shì)（見圖4），這與本研究對(duì)認(rèn)知投入的測(cè)評(píng)主要依據(jù)話語文本有關(guān)。其中，學(xué)生1在互動(dòng)交流階段以提出問題（CE1）和陳述觀點(diǎn)（CE2）為主，在協(xié)作分工階段中提出問題（CE1）、陳述觀點(diǎn)（CE2）和反思任務(wù)（CE3）三個(gè)維度分布均衡；學(xué)生2在互動(dòng)交流階段以陳述觀點(diǎn)（CE2）為主，而且占比在三位學(xué)習(xí)者中最高，屬于高密度輸出型；學(xué)生3的認(rèn)知投入雖然也在互動(dòng)交流階段最為密集，但是其在陳述觀點(diǎn)（CE2）上的認(rèn)知較少。

圖4 第4組學(xué)生認(rèn)知投入動(dòng)態(tài)變化趨勢(shì)

從社會(huì)投入的變化來看，三位學(xué)習(xí)者的社會(huì)投入大致呈現(xiàn)“倒U形”趨勢(shì)（見圖5），且均在互動(dòng)交流階段最高，主動(dòng)傾聽（SE1）和鼓勵(lì)參與（SE2）相對(duì)同步，因?yàn)樵撾A段主要是學(xué)習(xí)者圍繞協(xié)作任務(wù)進(jìn)行討論交流。其中，學(xué)生1的社會(huì)投入最為積極，并且在協(xié)作分工階段會(huì)主動(dòng)為同伴提供情感支持（SE4）；學(xué)生2在互動(dòng)交流階段以鼓勵(lì)參與（SE2）為主，發(fā)言較多；學(xué)生3的社會(huì)投入雖然整體投入呈上升趨勢(shì)，但是投入程度較低。

圖5 第4組學(xué)生社會(huì)投入動(dòng)態(tài)變化趨勢(shì)

本研究進(jìn)一步分析該組學(xué)生學(xué)習(xí)投入變化的深層次原因。一方面，學(xué)生1和學(xué)生2在訪談中表示自己的學(xué)習(xí)習(xí)慣一直比較認(rèn)真和投入，另外本次學(xué)習(xí)活動(dòng)具有明確目標(biāo)，能夠督促其更好地完成學(xué)習(xí)任務(wù)；另一方面，學(xué)生1在協(xié)作過程中發(fā)揮了領(lǐng)導(dǎo)作用，能夠把控活動(dòng)進(jìn)程，組織同伴討論，說明協(xié)作學(xué)習(xí)中分配成員角色在一定程度上有助于促進(jìn)協(xié)作學(xué)習(xí)效果的提升。從變化趨勢(shì)來看，學(xué)生學(xué)習(xí)投入的變化趨勢(shì)與協(xié)作活動(dòng)類型和階段相關(guān)，學(xué)習(xí)者在自主學(xué)習(xí)階段傾向于閱讀提供的英文摘要，隨后在互動(dòng)交流階段圍繞英文摘要進(jìn)行討論，最后在協(xié)作分工階段各自撰寫文獻(xiàn)綜述，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者的行為投入、認(rèn)知投入和社會(huì)投入在三個(gè)階段分別呈現(xiàn)了不同的特征。

3.協(xié)作學(xué)習(xí)中學(xué)生學(xué)習(xí)投入的內(nèi)在關(guān)系

為了進(jìn)一步厘清學(xué)習(xí)投入各維度及其與學(xué)業(yè)成績(jī)之間的相關(guān)關(guān)系，本研究采用皮爾遜相關(guān)系數(shù)對(duì)已有指標(biāo)進(jìn)行相關(guān)分析，得到的相關(guān)性矩陣如表3所示。整體來看，協(xié)作學(xué)習(xí)情境中的學(xué)習(xí)投入各維度間存在一定的互惠關(guān)系，但是行為投入和認(rèn)知投入以及社會(huì)投入之間的互惠關(guān)系較弱，而認(rèn)知投入和社會(huì)投入之間的互惠關(guān)系較強(qiáng)，同時(shí)也發(fā)現(xiàn)個(gè)體行為投入、認(rèn)知投入和社會(huì)投入均在一定程度上能夠促進(jìn)小組的學(xué)業(yè)成績(jī)，體現(xiàn)出個(gè)體學(xué)習(xí)投入對(duì)小組協(xié)作學(xué)習(xí)效果的影響。

表3 協(xié)作學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)投入相關(guān)分析矩陣

4.協(xié)作學(xué)習(xí)中學(xué)生學(xué)習(xí)投入類型的特征聚類

基于對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)情境中學(xué)生學(xué)習(xí)投入的整體認(rèn)知，本研究采用K-Means聚類方法將學(xué)習(xí)者聚成三類，即淺層投入型、中等投入型和深層投入型（見圖6）。其中，淺層投入型學(xué)習(xí)者占比最高，該類學(xué)習(xí)者在行為、認(rèn)知和社會(huì)三個(gè)維度上的投入水平都較低；中等投入型學(xué)習(xí)者有5名，該類學(xué)習(xí)者在行為投入上表現(xiàn)最好，在認(rèn)知投入和社會(huì)投入介于淺層投入型和深層投入型之間；深層投入型學(xué)習(xí)者有3名，該類學(xué)習(xí)者行為投入整體比較均衡，而且在認(rèn)知和社會(huì)維度投入較高，但是在三類學(xué)習(xí)者中占比最少。從聚類結(jié)果可以看出：大部分學(xué)習(xí)者屬于淺層投入型，其原因可能與協(xié)同寫作的任務(wù)難度和學(xué)習(xí)者的先驗(yàn)知識(shí)水平有關(guān)。

圖6 協(xié)作學(xué)習(xí)中學(xué)生學(xué)習(xí)投入類型的特征聚類

五、討論

學(xué)習(xí)投入作為一個(gè)包含多維結(jié)構(gòu)的復(fù)合概念，基于多模態(tài)數(shù)據(jù)表征學(xué)生的學(xué)習(xí)投入將成為趨勢(shì)（李新,等,2021b）。本研究基于學(xué)習(xí)投入的數(shù)據(jù)指標(biāo)體系，通過錄屏軟件、錄音筆、攝像機(jī)等采集學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為、互動(dòng)交流、身體姿態(tài)等多模態(tài)數(shù)據(jù)，較為全面地刻畫了協(xié)作學(xué)習(xí)情境中學(xué)生的學(xué)習(xí)投入狀態(tài)，并且將學(xué)習(xí)者聚成淺層投入型、中等投入型、深層投入型，發(fā)現(xiàn)各類學(xué)習(xí)者在認(rèn)知、行為與社會(huì)等維度上的投入并不均衡。

在協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)習(xí)者一般會(huì)進(jìn)行持續(xù)性的行為投入，但是認(rèn)知投入和社會(huì)投入呈現(xiàn)“倒U形”，即可能在某個(gè)階段達(dá)到峰值，而在其他階段投入較低。這說明學(xué)習(xí)投入本身是一個(gè)動(dòng)態(tài)變化的過程，研究學(xué)習(xí)投入如何隨時(shí)間變化，可以幫助教育研究者更準(zhǔn)確地監(jiān)測(cè)小組協(xié)作過程，分析學(xué)習(xí)投入的內(nèi)在演變機(jī)制，提供有針對(duì)性的干預(yù)和指導(dǎo)。已有相關(guān)研究也強(qiáng)調(diào)將學(xué)習(xí)投入事件化”，而非“能力化”。比如，辛哈等（Sinha,Rogat,&Adams-Wiggins,2015）采用編碼方式刻畫了協(xié)作學(xué)習(xí)小組在一堂課中的學(xué)習(xí)投入變化趨勢(shì)，用低、中、高三個(gè)層級(jí)來表征小組投入的變化情況，體現(xiàn)出學(xué)習(xí)投入的動(dòng)態(tài)波動(dòng)屬性；金姆等（Kim&Kim,2020）通過收集學(xué)習(xí)者的在線學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)分析了學(xué)習(xí)者在協(xié)同寫作活動(dòng)中的學(xué)習(xí)行為變化情況，即反饋、回復(fù)和反思等，發(fā)現(xiàn)隨著學(xué)習(xí)活動(dòng)的持續(xù)進(jìn)行學(xué)習(xí)者的交互行為大多呈現(xiàn)波浪式上升趨勢(shì)。整體來看，將學(xué)習(xí)投入界定為一種包含活動(dòng)前、活動(dòng)中和活動(dòng)后的“事件”，而非固定不變的“能力”，已經(jīng)成為新的研究趨勢(shì)，這不僅有助于我們加深對(duì)學(xué)習(xí)投入本質(zhì)特征的理解，還能夠更好地監(jiān)測(cè)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程，進(jìn)而提供有針對(duì)性的干預(yù)和指導(dǎo)。

學(xué)習(xí)投入各要素之間的關(guān)系一直備受研究者關(guān)注。本研究對(duì)協(xié)作情境中學(xué)習(xí)投入子維度間關(guān)系進(jìn)行了相關(guān)分析，結(jié)果表明學(xué)生的行為投入、認(rèn)知投入、社會(huì)投入和學(xué)業(yè)成績(jī)?cè)谝欢ǔ潭壬洗嬖诨セ蓐P(guān)系。但是已有研究針對(duì)這些要素間的關(guān)系并沒有達(dá)成一致。比如，弗雷德里克斯等（Fredricks,et al.,2004）指出行為投入是認(rèn)知投入和情感投入的載體，很難單獨(dú)界定行為投入和其他投入間的關(guān)系；金姆等（Kim&Kim,2020）同樣指出，行為、動(dòng)機(jī)、情感等概念相互重疊，很難清晰地界定清楚各要素間的關(guān)系。但也有研究者發(fā)現(xiàn)，在英文協(xié)同寫作中學(xué)生的行為投入、認(rèn)知投入和情感投入并不存在明顯的正相關(guān)關(guān)系，有些學(xué)習(xí)者雖然在行為上比較投入，但是其認(rèn)知投入或情感投入并不理想（Koltovskaia,2020）。已有研究成果說明當(dāng)前學(xué)界對(duì)學(xué)習(xí)投入的構(gòu)念和定義并不一致，同時(shí)也并未真正厘清學(xué)習(xí)投入各要素間的關(guān)系，這在一定程度上影響學(xué)習(xí)投入領(lǐng)域的研究進(jìn)展，同時(shí)也為未來研究提出了參考方向。本研究通過對(duì)第4組學(xué)生的深入分析發(fā)現(xiàn)，該組學(xué)生學(xué)習(xí)投入較高的原因除了自身的主觀能動(dòng)性外，明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)和領(lǐng)導(dǎo)者角色的存在也是該組學(xué)生學(xué)習(xí)投入較高的潛在原因。已有研究也提出協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)任務(wù)設(shè)計(jì)時(shí)需要明確學(xué)習(xí)目標(biāo)（何文濤,等,2021），同時(shí)指出協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)中集體責(zé)任和個(gè)體生成角色之間存在相互促進(jìn)、動(dòng)態(tài)演進(jìn)的復(fù)雜關(guān)系（斯琴圖亞,2020），這也進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了在協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)中設(shè)計(jì)角色腳本的重要性。

六、總結(jié)

學(xué)習(xí)投入一直以來都是學(xué)生取得學(xué)業(yè)成功的重要條件（Wong&Liem,2021）?，F(xiàn)有學(xué)習(xí)投入的測(cè)評(píng)方法阻礙著我們對(duì)其本質(zhì)特征的理解和可持續(xù)監(jiān)測(cè)，同時(shí)也導(dǎo)致協(xié)作學(xué)習(xí)情境中存在不均衡投入的現(xiàn)象，影響小組的協(xié)作學(xué)習(xí)效果?；诖?，本研究提出了協(xié)作學(xué)習(xí)情境中學(xué)生學(xué)習(xí)投入的數(shù)字化表征模型和指標(biāo)體系，并在此模型下收集學(xué)生的多模態(tài)數(shù)據(jù)來監(jiān)測(cè)個(gè)體學(xué)習(xí)者在協(xié)作學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)投入狀態(tài)。研究發(fā)現(xiàn)，多模態(tài)數(shù)據(jù)能夠較為全面地刻畫學(xué)生各維度的學(xué)習(xí)投入，為深入揭示學(xué)習(xí)投入的本質(zhì)特征提供了可能，同時(shí)也為實(shí)時(shí)監(jiān)控學(xué)生學(xué)習(xí)投入的動(dòng)態(tài)演變規(guī)律創(chuàng)造了條件，有助于教師更好地監(jiān)測(cè)和評(píng)價(jià)學(xué)生在協(xié)作學(xué)習(xí)情境中的學(xué)習(xí)投入狀態(tài)。本研究雖然取得了一定的研究成果，但是仍存在一些局限。首先，本研究的研究樣本量較少，導(dǎo)致部分研究結(jié)論的可推廣性可能難以擴(kuò)大到更大的整體；其次，協(xié)同寫作活動(dòng)的難度以及學(xué)習(xí)者的先驗(yàn)知識(shí)可能在一定程度上影響學(xué)生的學(xué)習(xí)投入；最后，在多模態(tài)數(shù)據(jù)采集方面缺少生理數(shù)據(jù)，一定程度上影響對(duì)學(xué)生情感特征的表征。未來的研究一方面將繼續(xù)完善優(yōu)化本研究提出的學(xué)習(xí)投入數(shù)字化表征模型，使其能夠適用于不同類型的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)，另一方面將擴(kuò)大研究樣本，同時(shí)基于研究結(jié)果對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)情境中的學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行適當(dāng)干預(yù)，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)投入和協(xié)作質(zhì)量。