基于“學(xué)科解碼”的方法克服學(xué)習(xí)障礙

Britta Foltz ，Christine Niebler

基于“學(xué)科解碼”的方法克服學(xué)習(xí)障礙

Britta Foltz1，Christine Niebler2

（1.亞琛應(yīng)用科學(xué)大學(xué)，德國 亞琛 52066；2.紐倫堡應(yīng)用科學(xué)大學(xué)，德國 紐倫堡 90489）

“學(xué)科解碼”的方法能夠使教師在教學(xué)中更好地認(rèn)識到學(xué)生的主要學(xué)習(xí)障礙。造成這種學(xué)習(xí)障礙的一個原因是教師的專業(yè)知識。作為學(xué)科專家，教師已經(jīng)內(nèi)化了特定的內(nèi)容和技能，并下意識地使用它們，而這就造成了教學(xué)中的遺漏。采用“學(xué)科解碼”的方法可以使這些盲點(diǎn)浮現(xiàn)出來，并將其納入教學(xué)范圍。這樣也使學(xué)生更容易克服相應(yīng)的學(xué)習(xí)障礙。文章闡述了這一方法，并介紹了應(yīng)用實(shí)例。

學(xué)科解碼；瓶頸；學(xué)習(xí)障礙；盲點(diǎn)

許多教師在教學(xué)中都會遇到的一個情況是，雖然已經(jīng)向?qū)W生做了詳細(xì)說明和解釋，但學(xué)生在同樣的任務(wù)或技能訓(xùn)練上一次又一次地經(jīng)歷失敗。其中一個可能的原因是教師擁有的學(xué)科知識內(nèi)化后所導(dǎo)致的。這種情況下，“學(xué)科解碼”（Decoding the Disciplines）教學(xué)法會成為一個良好的解決方法。

大學(xué)教師都擁有的一個特點(diǎn)是，他們都是各自學(xué)科的專家，這固然也是他們在大學(xué)教學(xué)的前提條件。同時，在成為學(xué)科專家的道路上，他們的知識和技能在不斷地被濃縮和內(nèi)化[1]。在用學(xué)科知識解決問題時，有一些過程對他們來說是自然而然發(fā)生的，因而相關(guān)環(huán)節(jié)他們是在無意識地實(shí)施，或者說在解決問題的過程中，教師很少意識到這些環(huán)節(jié)的重要性。沒有被教師視為重要的細(xì)節(jié)，教師也不會在教學(xué)中對此進(jìn)行詳細(xì)解析。但這樣就會給學(xué)生造成學(xué)習(xí)障礙，即所謂的瓶頸（Bottlenecks）。在各個學(xué)科中總是有一些這樣特定的瓶頸存在，而克服它們恰恰是取得學(xué)習(xí)進(jìn)展的關(guān)鍵所在。為了逾越這些學(xué)習(xí)障礙，需要有特殊的思維方式或方法，并且這些是學(xué)生必須首先深入理解和掌握的。然而，許多學(xué)生正是在這一點(diǎn)上就無法過關(guān)。事實(shí)證明，即使是采用某些教學(xué)措施，例如同伴指導(dǎo)的方法也很難有所改善。

通過許多日常中的例子，就可以用類比的方法說明專家具有的這種盲點(diǎn)。比如說，讀者可以嘗試向一個從未見過時鐘的人解釋如何看鐘點(diǎn)。這個過程是如此理所當(dāng)然，以至于很難做到向他人不遺漏任何環(huán)節(jié)來進(jìn)行描述。

在高校教學(xué)中，各個學(xué)科中這樣瓶頸的例子有很多，比如說：在企業(yè)經(jīng)濟(jì)學(xué)中，學(xué)生很難理解為什么破產(chǎn)不能通過貸款來避免；在機(jī)械工程學(xué)中，學(xué)生混淆可測量的基本變量溫度和熱作為能量形式；在英語中，學(xué)生對分析[2]文章無從下手。

教師在教學(xué)中遇到這樣的瓶頸，可以采用“學(xué)科解碼”的方法來為學(xué)生逾越這些障礙搭建橋梁[3]。要點(diǎn)是，作為一名學(xué)科專家，需要清楚采用哪些認(rèn)知策略來穿透相應(yīng)的瓶頸問題。

1　解碼過程

學(xué)科解碼的方法主要由印第安納大學(xué)的David Pace和Joan Middendorf推動和推廣[4-5]，這是一個七步過程。圖1根據(jù)https://decodingthedisciplines. org/上的解碼過程繪制，首先展示了解碼的流程。

圖1 解碼過程繪制[6]

解碼的第一步“定義瓶頸”（Define a bottleneck）和第二步“找出意識任務(wù)”（Uncover the mental task）一般來說都是通過訪談來實(shí)現(xiàn)的。訪談的參與者包括專家（以下稱為受訪者）和兩名采訪者。其中，兩名采訪者不應(yīng)來自同一學(xué)科，但若至少有一名采訪者具有相關(guān)的專業(yè)背景則是會起幫助作用的。解碼過程可以幫助受訪者明確其專家策略（Exper- tenstrategie），即如何使學(xué)生克服學(xué)習(xí)障礙的策略。正是由于非專業(yè)人員不具有相關(guān)專業(yè)知識，才使他們能夠不先入為主地提出問題，從而逐步發(fā)現(xiàn)盲點(diǎn)并搜尋隱藏著的思維方式。

采訪是一種同事間進(jìn)行的平等的對話，期間需要所有參與者都對不熟悉的領(lǐng)域和想法持開放態(tài)度。因此，其中可能出現(xiàn)的不確定性、停頓思考和反復(fù)詢問都是構(gòu)成成功訪談的元素。

（1）步驟1：定義瓶頸。

開啟解碼過程，首先是要從觀察到的學(xué)生的不良行為中總結(jié)出他們遇到的學(xué)習(xí)障礙，并將這些以書面形式描述出來。因此，若想要明確所存在的每一個瓶頸，都需要先向受訪者提出一個最基本的問題，即他們的訴求是什么。

教師在學(xué)生身上觀察那些令他們不滿意的行為，同時為尋找相對應(yīng)的瓶頸設(shè)定了框架。與采訪者的談話能夠幫助受訪者精準(zhǔn)的定義學(xué)生所需的額外技能或知識。接下來，可以通過以下形式描述相關(guān)瓶頸：“在......的時候，我的許多學(xué)生經(jīng)常失敗?！薄拔业膶W(xué)生經(jīng)常這么做/這么說...，而不是那么做/那么說...”。

在教師表達(dá)的一項(xiàng)訴求中，通常會包含幾個相互關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)障礙。這種情況下，可以首先挑出看起來對他們來說最為重要的瓶頸，其余的則在其他時間處理。有助于描述和細(xì)化瓶頸的采訪問題例如有：您在什么時候/什么情境下觀察到這些學(xué)習(xí)障礙？您從哪些方面看出來學(xué)生沒有克服瓶頸？您是否在學(xué)生身上觀察到某些典型的指向?qū)W習(xí)障礙的結(jié)論、行為方式、論證推理？

對瓶頸做出書面表述之后，接下來要推導(dǎo)出相關(guān)學(xué)習(xí)目標(biāo)，即學(xué)生克服了學(xué)習(xí)障礙后將會獲得哪些能力和技能。確定這樣的學(xué)習(xí)目標(biāo)有助于在回答“我到底該怎么做”的問題時進(jìn)行初步反思，從而較為容易向解碼過程的第2步，即找出意識任務(wù)過渡。在澄清瓶頸的過程中，受訪者要從教師的視角出發(fā)。但之后在進(jìn)行專家策略解碼時，受訪者則必須扮演起專家的角色，不能再重復(fù)回教學(xué)情境。

（2）步驟2：找出意識任務(wù)。

在解碼過程的第二個環(huán)節(jié)，受訪者要在其對話伙伴，即采訪者的幫助下探索自己的專家策略。這里，那些在教師成為專家的道路上變?yōu)樽詣訖C(jī)制的地方要能夠呈現(xiàn)出來。這里涉及的是一些細(xì)節(jié)，例如：下意識接受的某些先決條件；比喻、自己設(shè)想的圖片或“電影片斷”；不自覺地做出的某些決定及設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)。

在此，采訪者通過詢問以下一系列開放式的問題來幫助受訪者發(fā)現(xiàn)這些隱性思維環(huán)節(jié)：當(dāng)你試圖解決這個問題時，你腦子里到底想了些什么？你的第一/下一步是什么？具體是怎么樣的……？接下來發(fā)生的是什么……？你怎么知道……？你怎么看出來……？如果你不這樣做會發(fā)生什么？就此是否有一個特定的設(shè)想、一個圖片？

在進(jìn)行采訪時，采訪者要注意讓受訪者以專家身份說明其解決方案中有意識制定的那些部分。采訪者同時要留心那些概括性、被視為理所當(dāng)然的陳述以及有明顯跳躍性的段落。這些地方便是容易隱藏專家策略中無意識制定的方面，需要通過友好、持續(xù)的提問揭示出來。

采訪者應(yīng)對專家的世界感到“好奇”并持開放的態(tài)度。應(yīng)避免向?qū)＜姨峤ㄗh或過度引導(dǎo)采訪內(nèi)容的走向。因?yàn)檫@樣會妨礙專家的認(rèn)知策略，還可能導(dǎo)致其產(chǎn)生抵觸情緒并影響談話的氣氛，從而容易扭曲訪談的結(jié)果。

以上描述的解碼第1步和第2步也可以根據(jù)Lahm和Kaduk的理論借助一個反思性書寫過程進(jìn)行[7]，即專家在獨(dú)自對自己的專家策略進(jìn)行深入書面反思審視后，才與非本專業(yè)的同事展開對話，以發(fā)現(xiàn)其中存在的空缺和遺漏。書寫和同事反饋須反復(fù)進(jìn)行，直到產(chǎn)生盡可能完整的策略。

（3）步驟3：任務(wù)模型。

受訪者一旦重塑他們的個人策略，繼而就會在解碼過程的第三步中相應(yīng)地調(diào)整他們的教學(xué)方案。通常情況下，他們只需在課堂上做一些小的改變或補(bǔ)充，就可以引導(dǎo)學(xué)生注意到那些以前隱藏著的維度并向?qū)W生講授相關(guān)內(nèi)容。

Joan Middendorf和Leah Shopkow認(rèn)為在建模的過程中要遵循兩個基本原則：

首先，要使用自己學(xué)科之外的類比。其次，用恰當(dāng)?shù)睦友菔緦＜也呗缘南嚓P(guān)步驟，并輔以元層次的解釋，從而向?qū)W生揭示他們需要注意些什么以及必須做出什么樣的決定。[8]以下列舉的是幾個來自真實(shí)采訪的用于直觀化的例子：

—在機(jī)械工程學(xué)中，通過浮動面條來說明身體在負(fù)載下的行為；

—在信息技術(shù)學(xué)中，通過編號抽屜的比喻來可視化對內(nèi)存位置的地址訪問；

—在數(shù)學(xué)中，把語言中語法的應(yīng)用與翻譯和使用數(shù)學(xué)算子、邏輯運(yùn)算符進(jìn)行類比；

—在化學(xué)中，強(qiáng)調(diào)化學(xué)反應(yīng)方程式中粒子量和摩爾量之間的不斷變化。

這樣，學(xué)生便有機(jī)會深入思考經(jīng)過完善后所展示的專家策略并建立對此的理解。該步驟的目的是展示一條如何穿越瓶頸的途徑，使瓶頸在最佳情況下能夠不再發(fā)生。然而，教師單純的解釋通常來說是不夠的，因此，接下來在第4步中，重點(diǎn)是創(chuàng)建應(yīng)用任務(wù)和實(shí)施這些任務(wù)。

（4）步驟4：實(shí)踐練習(xí)和反饋。

解碼過程的第4步涉及的是設(shè)計(jì)和實(shí)施一些活動，讓學(xué)習(xí)者有機(jī)會獨(dú)立處理每一個細(xì)分的工作步驟。學(xué)生做這種練習(xí)應(yīng)在介紹了專家策略模型后及時進(jìn)行。此外，任務(wù)類型可以多種多樣，無論是細(xì)節(jié)性的任務(wù)，還是宏觀性任務(wù)都是有益的。

在此特別適合使用學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)和融入這樣系統(tǒng)的含有基于回答便生成反饋的練習(xí)體系。除此之外，采用同伴教學(xué)法也會使學(xué)生能夠積極地應(yīng)用所學(xué)習(xí)的知識，并在與同學(xué)之間的交流中相互獲得反饋。

（5）步驟5：激勵和減少阻力。

鑒于新的和不尋常的教學(xué)方法和教學(xué)場景可能會遇到學(xué)生的懷疑和抵觸，就會有必要采用額外的激勵機(jī)制。在此，學(xué)生對新事物的恐懼和對失去面子的擔(dān)憂（“太容易”或“太具挑戰(zhàn)性”）都會是影響因素。教師使用非本專業(yè)的插圖可能會使學(xué)生感到在走沒必要的彎路。另外，由于增加額外的練習(xí)而加大學(xué)生的負(fù)擔(dān)，使他們有時也會產(chǎn)生抵觸情緒。以上可能出現(xiàn)的這些情況也都是需要教師應(yīng)對的。

激勵學(xué)生的方法比如說可以是使學(xué)生在完成任務(wù)的過程中獲取成功體驗(yàn)，而成功體驗(yàn)可以具有完全不同的性質(zhì)：例如包括在團(tuán)隊(duì)中一起克服障礙、在競賽中取得個人成功、在學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)中直接檢查自己的練習(xí)結(jié)果。在此，教師有很大的塑造空間來讓學(xué)習(xí)者圍繞“瓶頸議題”獲得成就感。

如果教師試圖通過外在因素激勵學(xué)生，應(yīng)始終注意相關(guān)的侵蝕效應(yīng)，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者自身的主動性可能會因?yàn)閬碜酝獠康莫剟疃艿揭种?，甚至被破壞?/p>

（6）步驟6：評估學(xué)生的掌握程度。

在這一步中，教師要評估這些措施是否達(dá)到了克服瓶頸的預(yù)期效果。因此，教師需要對學(xué)生的行為和表現(xiàn)進(jìn)行重新觀察和評估。這里，為提到的學(xué)習(xí)目標(biāo)便提供了相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)。通過考試、訪談或問卷調(diào)查可以了解具體措施的效果。最理想的是能夠接下來在不同批次的學(xué)生間就其考試成績做比較分析，即與未實(shí)施相關(guān)措施，仍然在以前的教學(xué)方法下學(xué)習(xí)的學(xué)生作比較。

（7）步驟7：分享。

解碼過程的第7步，也是最后一步鼓勵教師發(fā)表實(shí)施以上六個步驟取得的結(jié)果和經(jīng)驗(yàn)。這可以在同事間的交流中非正式地進(jìn)行，也可以以發(fā)表論文和著作的形式進(jìn)行。對其他教師來說，在這個過程中分享（中期）結(jié)果是非常有意義的。由于相關(guān)瓶頸往往是一個學(xué)科中存在的典型問題，所以很少只影響一位教師和一門課程。通過分享，同事們可以從對觀察結(jié)果的討論、專家策略的介紹和隨之而來的教學(xué)反思中受益。

最后，針對專家策略獲得的知識以及修訂的課堂教學(xué)方案都可以在相關(guān)的場所發(fā)表，比如說在學(xué)科工作組、會議、有關(guān)高校教學(xué)的活動上或以“教學(xué)學(xué)術(shù)”為主題的期刊中。

2 學(xué)科解碼——以電子工程學(xué)為例

以下將介紹一個解碼過程的成果。在高校教學(xué)法中心（DIZ）學(xué)科解碼工作組的工作范疇內(nèi)，該案例由Christine Niebler啟動，之后由其個人進(jìn)一步開展。

學(xué)科解碼工作組是一個跨院校、跨學(xué)科的小組，由致力于教學(xué)的教師和高校教學(xué)法研究者組成。工作組每年舉行幾次會議，為對解碼感興趣者提供訪談以及培訓(xùn)和進(jìn)修，并向感興趣者提供研究自己在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)的瓶頸問題。小組成員的多樣性使立即找到符合條件的采訪伙伴（即在專業(yè)內(nèi)容上有距離性）成為可能，并可讓他們進(jìn)行采訪。[9]

下面示例所展示的一項(xiàng)訴求是醫(yī)療技術(shù)專業(yè)中在電子技術(shù)課堂上觀察到的。這里顯示出了有好幾個瓶頸都是相互聯(lián)系在一起的。這些瓶頸在多次解碼會議上得到了單獨(dú)處理。之后，所獲得的知識被用于優(yōu)化“電子技術(shù)基礎(chǔ)”課程。以下章節(jié)將闡明相關(guān)背景、對瓶頸進(jìn)行解析、闡述專家策略及其在教學(xué)中的建模和模型的使用。

2.1 教師訴求的背景

圖2顯示的一個電路同時也是通過節(jié)點(diǎn)電流定律確定電流的最簡單的一種任務(wù)類型。學(xué)生會從老師那里收到類似任務(wù)，但更為復(fù)雜。該電路包含一個電壓源、兩個電阻（R）、兩個節(jié)點(diǎn)（K）以及顯示電壓（U）和電流（I）方向所必要的箭頭。根據(jù)節(jié)點(diǎn)電流定律，流入節(jié)點(diǎn)的電流之和等于流出節(jié)點(diǎn)的電流之和。[10]

圖2 畫有箭頭的簡單的電路

2.2 明晰瓶頸位置

為了顯明如何從老師的訴求出發(fā)發(fā)現(xiàn)瓶頸，以下介紹一下訪談的過程。一開始，老師對在她授課的“電子技術(shù)基礎(chǔ)”課程的學(xué)生連續(xù)幾個學(xué)期表現(xiàn)出的行為剛到惱火：

學(xué)生在拿到任務(wù)后，沒有為了建立正確的公式用額外的箭頭來補(bǔ)充電路圖。盡管老師已經(jīng)多次明確指出箭頭對處理任務(wù)有多么重要，但學(xué)生的這種行為仍然沒有改變。老師覺得，如果學(xué)生通過繪圖將電路圖補(bǔ)充完整，就可以避免理解上的錯誤和因粗心犯錯。因此，對受訪者來說，學(xué)生沒有繪圖以及沒有將任務(wù)補(bǔ)充完整似乎是瓶頸所在。然而，采訪者則懷疑在此出現(xiàn)了多個瓶頸，而這些瓶頸對任課老師來說卻不是顯而易見的。因此，采訪者思考了以下維度是否也與瓶頸有關(guān)：

（1）老師對學(xué)生的“不聽話”感到惱火并想發(fā)泄出來；

（2）學(xué)生們不會繪圖（沒有掌握基本技能）；

（3）學(xué)生沒有認(rèn)識到繪圖的價值；

（4）學(xué)生不理解箭頭的含義。

接下來，采訪者試圖找到確切的瓶頸，因此向老師提出了幾個開放性問題，例如：

你的目標(biāo)是什么？學(xué)生應(yīng)該學(xué)到些什么？你的目標(biāo)是讓他們學(xué)習(xí)繪圖還是讓他們通過繪圖做一些什么？

從分析老師的訴求到找到具體的瓶頸經(jīng)歷了一個較長的訪談階段。在這個階段，采訪者不斷重新組織、細(xì)化并進(jìn)一步深化了提出的問題。通過不斷深入地進(jìn)行提問，促進(jìn)了受訪者思考一個問題，即她想要讓學(xué)生繪圖，那么最終是要達(dá)到什么目的呢？原來，對電路圖上箭頭的不正確理解會導(dǎo)致運(yùn)用節(jié)點(diǎn)電流方程計(jì)算出不正確的電流結(jié)果。這樣就得以總結(jié)出了以下對瓶頸的描述：盡管已經(jīng)在電路上畫了箭頭，但學(xué)生們往往做不到在頭腦中移動這些箭頭，以使他們在給定電路的節(jié)點(diǎn)上建立正確的方程式。特別是當(dāng)箭頭離須關(guān)注的節(jié)點(diǎn)在空間上較遠(yuǎn)時，就會容易出現(xiàn)瓶頸。因此，相應(yīng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)是學(xué)生要先在連線上正確地移動和繪制箭頭，從而獲知每個節(jié)點(diǎn)上箭頭的方向，以便在此基礎(chǔ)上建立節(jié)點(diǎn)電流方程。

2.3 解碼后的專家策略

要想在任何節(jié)點(diǎn)上都能夠建立節(jié)點(diǎn)電流方程，就必須知道節(jié)點(diǎn)周圍連線上箭頭的正確方向。箭頭往往在空間上被畫得離節(jié)點(diǎn)較遠(yuǎn)。因此，專家在腦海中讓箭頭沿著連線移動，直到到達(dá)相關(guān)節(jié)點(diǎn)，如圖3所示。關(guān)于箭頭的移動，使用了以下比喻和規(guī)則：

（1）在連線上畫的箭頭就像在軌道上運(yùn)行的火車頭；

（2）在火車頭上畫箭頭；

（3）不能把火車頭從軌道上拿起來讓它轉(zhuǎn)彎；

（4）可在兩個節(jié)點(diǎn)之間移動火車頭，火車頭也可以越過組件（電阻和電源）行駛；

（5）不能讓火車頭越過節(jié)點(diǎn)行駛；

（6）無論讓火車頭停在哪里，箭頭的指向也即是電流在此處的方向。

圖3 用火車頭的行駛類比指示電流方向箭頭

2.4 建立專家策略模型

課堂上引入火車頭的比喻只占用教師幾分鐘的時間。然而，由于其具有的圖畫性和易懂性，使學(xué)生能夠很好的留在記憶中。在課堂上，教師采用了以下方法將這一直觀的類比呈現(xiàn)給學(xué)生：在教室的黑板上，老師畫了一幅很大的電路圖，另外準(zhǔn)備好了一個帶磁鐵的火車頭紙質(zhì)模型，并在火車頭上畫出了電流方向箭頭。接下來，老師沿著畫好的連線移動火車頭，當(dāng)火車頭停下來的時候，借助所帶磁鐵可使其固定在當(dāng)前的位置。采用這樣的方式，學(xué)生可以在任何一個位置看出電流方向并將之用于建立方程。為了給學(xué)生提供練習(xí)來鞏固這一教學(xué)策略，教師創(chuàng)建了一些小任務(wù)，即讓學(xué)生只練習(xí)移動火車頭/箭頭和建立方程。這樣，以前只作為在大任務(wù)中出現(xiàn)的一個小任務(wù)，現(xiàn)在能讓學(xué)生單獨(dú)、專注地練習(xí)，以便他們之后在大型、網(wǎng)絡(luò)化的任務(wù)中也能正確處理這一環(huán)節(jié)。

僅僅是單一地移動和繪制箭頭對學(xué)生來說往往會讓他們感覺過于簡單。為了給他們創(chuàng)造一種激勵，在課堂上采用了同伴教學(xué)方式。在自學(xué)材料中，關(guān)于這個瓶頸的相關(guān)問題被放在難度較高的任務(wù)集里。另外還在學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)中設(shè)置了為學(xué)生直接提供相關(guān)反饋和讓他們能夠獲得成功體驗(yàn)的功能。此外，完成任務(wù)的學(xué)生還會得到獎勵積分，以此作為一個小小的外在動力。

2.5 分享

盡管“分享”是解碼過程的最后一步，但它實(shí)際上伴隨著整個過程：采訪結(jié)束后，參與者立即會有機(jī)會展開反思性討論。在這里，采訪者可以與受訪者分享他們對解碼瓶頸的建議和想法并交流意見。我們的工作組也是在進(jìn)行了采訪后展開了熱烈的討論。在討論中，特別探討了方程建立不正確可能存在的原因。工作小組的一位參與者報(bào)告了他與學(xué)生圍繞這一瓶頸問題展開的討論，即學(xué)生表示了箭頭能夠像矢量一樣在空間自由移動的想法。這些建議都有助于老師選擇合適的練習(xí)題和直觀示例。

3 結(jié) 語

通過“學(xué)科解碼”的方法，專業(yè)知識中的盲點(diǎn)得以被點(diǎn)亮并納入教學(xué)中。就像以上描述的例子一樣，這個過程往往只是導(dǎo)致課堂教學(xué)發(fā)生一些小變化，然而，這些變化對整個課程的教學(xué)會產(chǎn)生積極影響。通過解碼，教師/專家會意識到問題所在并認(rèn)識到專業(yè)問題的復(fù)雜性。通過解釋和說明專家策略，學(xué)生可以把它作為一種認(rèn)知模型來使用和練習(xí)。通過這種方式，頑固的學(xué)習(xí)障礙可以更容易地被克服。

[1] Wyss, Monika. 2012. Von der Fachexpertise zur guten Lehre mit Portfolioarbeit? Eine kritische Auseinander-setzung mit dem Reforminstrument. S. 185 ff，B. Szc-zyrba & S. Gotzen（Hrsg.），Das Lehrportfolio. Entwi-cklung, Dokumentation und Nachweis von Lehrkompe-tenz an Hochschulen，Berlin: LIT.

[2] Middendorf, Joan and L. Shopkow. 2018. Overcoming Student Learning Bottlenecks – Decoding the Critical Thinking of Your Discipline；Stylus Publishing，S. 20.

[3] Riegler, Peter. 2019. Decoding the Disciplines – vom Laien zum Experten und noch einmal zurück，Didaktische Nachrichten Nr. 11/2019 Decoding the Disciplines，S. 3 ff

[4] Pace, David. 2017. The Decoding the Disciplines Paradigm: Seven Steps to Increased Student Learning; Indiana University Press（IPS）.

[5] Middendorf, Joan, und D. Pace（Hrsg.）. 2004. Decoding the Disciplines: Helping Students learn disciplinary ways of Thinking. New Directions in Teaching and Learning 98，S.22.

[6] https://decodingthedisciplines.org/（zugegriffen: 29.09.2021）

[7] Svenja Kaduk und S. Lahm. 2016. ?Decoding the Disciplines“: ein Ansatz für forschendes Lehren und Lernen. S 83 ff, H. A. Mieg & J. Lehmann（Hrsg.），F(xiàn)orschendes Lernen. Ein Praxisbuch（Forschendes Lernen–Programmatik und Praxis）. Potsdam: FHP-Verlag.

[8] Middendorf, Joan and L. Shopkow. 2018. Overcoming Student Learning Bottlenecks – Decoding the Critical Thinking of Your Discipline； ? Stylus Publishing，S. 64 ff.

[9] Nieber，Christine und B. Foltz. 2021 Blinde Flecken der Lehrenden entdecken und beheben mit Decoding the Disciplines；Die neue Hochschule 2/2021，S. 24 f.

[10] Hagmann，Gert. 2013. Grundlagen der Elektrotechnik: das bew?hrte Lehrbuch für Studierende der Elektrotechnik und anderer technischer Studieng?nge ab 1. Semester；AULA-Verlag GmbH，16. Auflage，S.24.

On Overcoming Persisting Learning Barriers with the Methodology of “Decoding the Disciplines”

Britta Foltz1，Christine Niebler2

（1. Aachen University of Applied Sciences，Aachen 52066；2. Nuremberg Institute of Technology，Nuremberg 90489，Germany）

The methodology of“Decoding the Disciplines”enables teachers to improve their teaching at major learning barriers for students. Often，the expertise of teachers can be a reason why students get stuck. That is because experts internalize contents and skills and use them unconsciously. As a result，omissions in teaching occur. These blind spots of expertise are illuminated again with the method of“Decoding the Disciplines”and integrated into the teaching，which makes it easier for students to overcome corresponding learning obstacles. In this article the method is outlined with an application example given.

“Decoding the Disciplines”；bottleneck；learning barrier；blind spot

G642.0

A

2096 – 2045（2022）02 – 0081 – 06

Britta Foltz（1972—），女，亞琛應(yīng)用科學(xué)大學(xué)數(shù)學(xué)與綜合能力教師，土木工程學(xué)院副院長，自然科學(xué)博士；E-mail：foltz@fh-aachen.de；Christine Niebler（1980—），女，紐倫堡應(yīng)用科學(xué)大學(xué)自動化技術(shù)教授，研究方向：醫(yī)療機(jī)器人技術(shù)、自動化生命參數(shù)監(jiān)測、傳感器融合、電氣工程教學(xué)創(chuàng)新；E-mail：christine.niebler@th-nuernberg.de。

（翻 譯：陳穎①陳穎（Ass. jur. Ying Lackner），女，德國法學(xué)碩士，持德國司法職業(yè)資格、德國法院中德文宣誓公證翻譯、奧斯納布呂克應(yīng)用科學(xué)大學(xué)漢語教師，從事中德商業(yè)及項(xiàng)目咨詢、項(xiàng)目管理、中德文翻譯（尤其是法律、經(jīng)濟(jì)與教育領(lǐng)域）、漢語教學(xué)等工作，現(xiàn)居德國，E-mail：y.lackner@hs-osnabrueck.de。）

[責(zé)任編輯：洪 溪]