鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校課程實施的困境與對策

【摘 要】課程實施是學(xué)校最主要的教育活動，也是提升鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教育質(zhì)量的重要切入口。當(dāng)前鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的課程面臨著實施目標(biāo)不清晰、實施模式單一、實施程度不高等問題。究其原因是，師資難以應(yīng)對課程設(shè)置結(jié)構(gòu)、教師對課程認(rèn)知不充分以及課程實施缺乏評價與監(jiān)控。對此，應(yīng)強(qiáng)化教師對目標(biāo)及課程實施取向的理解、改進(jìn)課程實施模式及策略、加強(qiáng)對課程實施的監(jiān)控。

【關(guān)鍵詞】鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校;課程實施;教育質(zhì)量提升

小規(guī)模學(xué)校指主要分布在經(jīng)濟(jì)落后、交通不便、人口密度小的農(nóng)村地區(qū)，且學(xué)校建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于教育部規(guī)定的學(xué)?；蚪虒W(xué)點。《中國農(nóng)村教育發(fā)展報告2019》指出：2017年我國農(nóng)村小學(xué)和教學(xué)點數(shù)達(dá)270 007所，其中，鎮(zhèn)區(qū)為54 821所，鄉(xiāng)村為186 345所。[1]當(dāng)前人們對鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展的探討，主要聚焦在城鄉(xiāng)關(guān)系、鄉(xiāng)土特色、教師發(fā)展等方面，但缺乏切實可行的方法論層面的研究。課程實施是將課程方案付諸實踐的過程，是課程編制的環(huán)節(jié)之一，也是達(dá)到預(yù)期課程目標(biāo)的重要手段。筆者認(rèn)為，課程實施是落實課程計劃的重要步驟，也是實現(xiàn)教育價值的核心，更是提升教育質(zhì)量的關(guān)鍵。因此，課程實施是提升鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教育質(zhì)量的核心。

一、鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校課程實施的困境

（一）教師對課程目標(biāo)的解讀不充分

伴隨著我國課程改革的不斷深入，課程目標(biāo)愈發(fā)強(qiáng)調(diào)因材施教，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展和個性發(fā)展。盡管課程目標(biāo)經(jīng)過專家的研究和反復(fù)修訂，已經(jīng)具有完備性和系統(tǒng)性，但由于鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師對課程目標(biāo)的解讀不充分，他們?nèi)砸詫W(xué)生對知識的掌握為主要目標(biāo)，導(dǎo)致課程在實施的過程中呈現(xiàn)出零散的、缺乏系統(tǒng)的狀態(tài)。主要表現(xiàn)為：鄉(xiāng)村教師很少有計劃、有指向地設(shè)計每節(jié)課的具體目標(biāo)，大多情況下是以知識傳授為己任，更加注重學(xué)生的成績排名，并以此作為評價階段性教學(xué)成就的主要指標(biāo)。課堂教學(xué)的主要形式是依照教材講解相關(guān)內(nèi)容，再讓學(xué)生完成適當(dāng)?shù)牧?xí)題。對于三維目標(biāo)中的過程與方法、情感態(tài)度價值觀這兩類目標(biāo)的關(guān)注十分有限，缺乏對學(xué)生的價值引導(dǎo)和生命關(guān)照，課程實施的立體度不夠，教育的育人價值難以得到有效發(fā)揮。

（二）鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校課程實施的模式單一

鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校以傳統(tǒng)的班級授課制為主導(dǎo)，以教師講授為主，教學(xué)組織形式固定、單一。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校以人員少、規(guī)模小為主要特征，但其采取的教學(xué)組織形式卻與城市學(xué)校如出一轍，將城市中面向大規(guī)模學(xué)生的教學(xué)組織形式原封不動地遷移到鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校，就會存在教學(xué)組織形式應(yīng)用與本土需求的偏差。[2]在鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校課堂中，除了小部分成績較好的學(xué)生能夠跟上教師的教學(xué)節(jié)奏，大部分學(xué)生處于游離狀態(tài)，他們的學(xué)習(xí)主動性不高，活躍度差。教師基本承擔(dān)了課堂教學(xué)的主體角色，導(dǎo)致課堂成為教師的獨角戲。學(xué)生在整個教學(xué)實施過程中，被動接受知識的程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于主動探索知識的程度。盡管是在只有不足20人的小班教學(xué)中，教師也很少組織學(xué)生進(jìn)行互動和討論。

（三）鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校課程實施的程度不足

當(dāng)前，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校課程實施的完成程度和課程內(nèi)容的轉(zhuǎn)化程度都處于較低水平。一方面，課程的完成程度不高。一些農(nóng)村學(xué)校學(xué)生的學(xué)業(yè)成績還達(dá)不到國家課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，隨著年級的升高還會逐漸喪失對學(xué)習(xí)的興趣和對知識的渴望。學(xué)習(xí)成績落后與學(xué)習(xí)興趣衰減的累積效應(yīng)造成了非良性循環(huán)，使農(nóng)村學(xué)生在今后持續(xù)的學(xué)習(xí)中面臨更大的挑戰(zhàn)。另一方面，課程內(nèi)容的轉(zhuǎn)化有限。在鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的課程實施中，教師對課程內(nèi)容的解讀和轉(zhuǎn)化十分有限。課程實施的主要模式是依照課本和教案，進(jìn)行機(jī)械地知識點講授。課程實施程度的不充分體現(xiàn)在農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的部分課程不能夠得到全面實施或?qū)嵤┏潭炔粔颍n程實施質(zhì)量和水平提升的空間仍然很大，影響了課程價值的充分發(fā)揮和有效轉(zhuǎn)化。[3]這既制約了學(xué)校課程體系的完善與發(fā)展，也制約了學(xué)生對個性化、多樣化課程價值的獲取。

二、鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校課程實施困境的成因

課程實施主要受課程計劃本身的特性、交流與合作、課程實施的組織與領(lǐng)導(dǎo)、教師的培訓(xùn)、各種外部因素的支持這幾大因素影響。[4]130筆者結(jié)合課程實施的原理，對鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的現(xiàn)實情況進(jìn)行深刻剖析，從課程、教師自身和外部條件尋找原因。

（一）課程設(shè)置的適切性有限

課程設(shè)置體現(xiàn)了一所學(xué)校選定、開設(shè)的各級各類課程以及課程之間的組織邏輯和相關(guān)安排。課程設(shè)置包含各級各類課程之間的邏輯體系、編排順序，以及每門課程在課時、數(shù)量、內(nèi)容、目標(biāo)等方面的規(guī)定性。課程設(shè)置是在特定培養(yǎng)目標(biāo)的總體要求下，結(jié)合學(xué)習(xí)者的身心發(fā)展規(guī)律、全面發(fā)展與個性發(fā)展的基本要求，通過各級各類課程科學(xué)合理地編排和組織而形成的具有內(nèi)在結(jié)構(gòu)和邏輯的學(xué)校課程體系。對于基礎(chǔ)教育階段的中小學(xué)校來說，三級課程體系的實行要求各個學(xué)校在完成國家課程、地方課程總體目標(biāo)的基礎(chǔ)上，結(jié)合學(xué)校自身的發(fā)展特點和辦學(xué)特色自主開設(shè)校本課程以滿足學(xué)校教育和學(xué)生發(fā)展的需要。然而，對于眾多的農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校來說，課程面臨的首要問題是課程設(shè)置總體結(jié)構(gòu)不科學(xué)、不合理，造成了師資短缺與課程設(shè)置不健全、不規(guī)范之間的矛盾。課程設(shè)置與小規(guī)模學(xué)校師資狀況之間的鮮明矛盾，導(dǎo)致教師無法以有限的精力聚焦課程本身的鉆研，這也是造成校本課程實施困難的主要原因。

（二）課程實施者的認(rèn)知與能力偏差

教師是課程實施的主體，他們對課程的認(rèn)知片面且實施能力不足，導(dǎo)致鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校課程的實施出現(xiàn)了種種問題。一方面，教師對課程改革和育人目標(biāo)的把握不準(zhǔn)確。由于師資專業(yè)水平較低、師資數(shù)量不足、學(xué)科專任教師短缺等問題，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校，特別是地理位置偏遠(yuǎn)、生源極度萎縮的農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校，在很大程度上仍不能完全保證國家課程的常規(guī)開設(shè)，其中音樂、體育、美術(shù)等對教師專業(yè)要求較高的課程更難以依規(guī)開齊。教師對課程目標(biāo)的認(rèn)知相對有限，仍然停留在知識目標(biāo)的把握上，缺乏立體化的目標(biāo)掌控。另一方面，鄉(xiāng)村教師的教學(xué)仍以經(jīng)驗為主。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校在教師質(zhì)量和數(shù)量方面形成特殊的發(fā)展和建設(shè)需要，對教師的任教學(xué)科、所屬專業(yè)、勝任能力、心理適應(yīng)等方面存在特殊的要求。這些需要和要求既受到農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校特殊發(fā)展境遇和辦學(xué)環(huán)境的規(guī)定，也受到農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教育教學(xué)工作的特殊性制約。

（三）課程領(lǐng)導(dǎo)者對課程實施的監(jiān)測不足

當(dāng)前，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校課程實施的效度不高，主要原因是缺乏課程實施的監(jiān)測，具體表現(xiàn)為三個層面。一是課程實施的組織力和領(lǐng)導(dǎo)力不足。校長作為鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)者，既是課程實施的最近外部監(jiān)測人又是引領(lǐng)者，但其領(lǐng)導(dǎo)力還有待提升。二是課程實施過程缺乏有力監(jiān)控。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校課程的具體實施過程缺乏第三者監(jiān)控，雖然每個學(xué)期學(xué)校都會組織教研活動，但基于課程實施過程中的日常監(jiān)控仍然有限。三是課程實施的完成度缺乏有效評價。當(dāng)前對鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的評價，出于對薄弱學(xué)校的照顧，給出了一系列的彈性標(biāo)準(zhǔn)，適當(dāng)降低了要求。但這種不加區(qū)分的評價，反而使鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校師生產(chǎn)生了弱勢心理，從而在課程實施的過程中產(chǎn)生一系列錯誤的歸因，最終造成課程目標(biāo)的達(dá)成度不高。

三、鄉(xiāng)村小規(guī)模課程實施的有效路徑

（一）強(qiáng)化鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師對目標(biāo)及課程實施取向的理解

課程專家富蘭、龐弗雷特和利斯伍德等人概括了三種課程實施的取向：得過且過取向、改編或適應(yīng)取向、忠實或精確取向。其中，改編或適應(yīng)取向被定義為變革，即把新的課程計劃付諸實踐，使現(xiàn)實發(fā)生預(yù)期的變化;忠實或精確取向被界定為教學(xué)，其主要方式就是“忠實地”反映課程設(shè)計者的意圖，以便能達(dá)到預(yù)定的課程目標(biāo)。[4]130當(dāng)前鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的課程實施取向，應(yīng)充分結(jié)合二者，既要確保課程計劃的執(zhí)行程度，又要充分把握鄉(xiāng)村特色。

1.確保國家課程計劃執(zhí)行程度

我國多年來一直采用統(tǒng)一的課程計劃和教材，課程計劃和教材的編制凝結(jié)了專家團(tuán)隊的心血。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校面臨的最大困難是課程開設(shè)不齊、不足，已開設(shè)的課程實施程度不夠、目標(biāo)達(dá)成度不高。為解決這些問題，我們首先要明確課程實施的目標(biāo)取向，對《中國教育現(xiàn)代化2035》《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》等重要教育改革文件進(jìn)行全面把握;其次要強(qiáng)化小規(guī)模學(xué)校鄉(xiāng)村教師對既定課程目標(biāo)的理解，研讀課程教學(xué)大綱和課程標(biāo)準(zhǔn)，把握立德樹人的根本要求和具體的課程目標(biāo)。

2.充分改造以適應(yīng)鄉(xiāng)村特色

在課程實施層面，允許課程方案的使用者進(jìn)行選擇，或?qū)φn程方案加以修正補(bǔ)充，使之適應(yīng)各種情況。教師可以根據(jù)自身的實際情況進(jìn)行課堂變革，將教學(xué)組織形式的改革和課程的深度設(shè)計，作為解讀課程目標(biāo)的重要回應(yīng)，設(shè)計并實施更具有針對性的課堂。教師在充分把握課程總體目標(biāo)的基礎(chǔ)上，對教育目標(biāo)進(jìn)行二次解讀，在分析學(xué)生學(xué)習(xí)實際水平和學(xué)習(xí)需要的基礎(chǔ)上，結(jié)合本土資源，對實施層面的課程進(jìn)行充分改造，以適應(yīng)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的實際情況。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的特征在一定程度上為教師因材施教提供了更多的可能性和可操作性。教師有充分的條件關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)特點與學(xué)習(xí)需求，關(guān)照學(xué)生的發(fā)展。

（二）鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校課程實施模式及策略改進(jìn)

鄉(xiāng)土課程的開發(fā)和特色課程的建構(gòu)，說明人們已經(jīng)逐漸意識到鄉(xiāng)土文化對學(xué)生的獨特教育意義。融入到課程開發(fā)時，其本質(zhì)問題是鄉(xiāng)土資源如何運(yùn)用，鄉(xiāng)土文化價值如何發(fā)揮。具體而言，我們應(yīng)為鄉(xiāng)村教師提供更切實可用的參考，將鄉(xiāng)土資源應(yīng)用于國家課程，融合鄉(xiāng)土資源促進(jìn)課堂教學(xué)，提高課堂教學(xué)效率，培養(yǎng)學(xué)生的鄉(xiāng)土情懷。

延伸課堂教學(xué)時空，挖掘開放多元的課堂組織形式。通過對不同教學(xué)組織形式的總結(jié)與期末成績的對比分析，將創(chuàng)新理念與學(xué)校及學(xué)科實際結(jié)合，以學(xué)生身心發(fā)展作為教育目標(biāo)并提供個性化的教學(xué)服務(wù)，才是最適切的教學(xué)組織形式改革趨向。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校具有小巧靈活的特點，為個別化指導(dǎo)和多樣化教學(xué)組織形式提供了諸多可行空間。教師應(yīng)充分把握鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的特征，挖掘其獨特優(yōu)勢，以針對性、本土化的視角發(fā)展與提升鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校。學(xué)校可以適當(dāng)?shù)亻_放課堂，把課堂搬到室外，搬到田間地頭，搬到鄉(xiāng)村社區(qū)，搬到美麗的大自然，開展體驗式、參與式、探究式、活動式、情境化、游戲化的教學(xué)。結(jié)合鄉(xiāng)村學(xué)生的認(rèn)知特點和鄉(xiāng)村地域文化特色，充分運(yùn)用鄉(xiāng)土資源，激發(fā)和培育鄉(xiāng)村學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情和興趣。

加強(qiáng)教師間的交流，廣泛研討課程設(shè)計思路。交流與合作是促進(jìn)課程實施的重要過程。這既包含了教師與教材內(nèi)容之間的交流，也包含了教師與學(xué)生、教師與教師之間的交流。教師應(yīng)該更多地關(guān)注課程的目標(biāo)、計劃與內(nèi)容，鉆研教材，把握核心知識點，有計劃地組織教學(xué)內(nèi)容;教師之間應(yīng)該形成溝通、協(xié)作機(jī)制，在師資有限、時間有限的情況下，提高工作效率。

（三）鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校課程實施程度監(jiān)測

當(dāng)前，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校對課程實施的監(jiān)測缺乏一定的把控。各級各類教育行政部門，對鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的管理存有一定的差異補(bǔ)償心理。出于對“薄弱”校的補(bǔ)償，降低了對鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的要求，只確保日常運(yùn)行即可，而對于教學(xué)效果、教育質(zhì)量缺乏有效的引導(dǎo)。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校作為當(dāng)前教育的薄弱板塊，確實存在諸多困難，但是不能以教學(xué)質(zhì)量的犧牲為代價，盲目降低教育的要求，反而應(yīng)該積極尋找其優(yōu)勢，努力建設(shè)好小而精的鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校。從多個層面強(qiáng)化對課程實施過程的監(jiān)控和評價，形成課程實施的監(jiān)督機(jī)制，確保課程計劃的完成度。

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【作者簡介】吳朝暉，廣西師范大學(xué)經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院講師，主要研究方向為教育管理、鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展。