文言文教學(xué)中關(guān)系思維的培養(yǎng)探析

【摘 要】文言文教學(xué)不能只注重字詞釋義，更要注重思維品質(zhì)的培養(yǎng)?！都鎼邸芬晃慕Y(jié)構(gòu)嚴謹，邏輯縝密，對學(xué)生關(guān)系思維的培養(yǎng)大有裨益。教師在教學(xué)時可以先創(chuàng)設(shè)真實生動的思維情境，營構(gòu)一定的言語空間，再剖析課文所用的辯證思維、溯源思維和類比思維，構(gòu)建出課文的思維模型。最后讓學(xué)生嘗試運用關(guān)系思維進行寫作，以讀促寫，促進學(xué)生思維品質(zhì)的提升。

【關(guān)鍵詞】文言文;關(guān)系思維;辯證思維

當我們以思維的動態(tài)水平和思維對象的存在狀態(tài)為標準，就可以把思維劃分為實體思維和關(guān)系思維。實體思維從事物固有性質(zhì)的角度去看待問題，是相對靜態(tài)的思維。關(guān)系思維把事物預(yù)設(shè)為動態(tài)關(guān)系的顯象，通過事物內(nèi)外之間的關(guān)系來認知事物，是相對動態(tài)的思維。常見的關(guān)系思維有結(jié)構(gòu)化思維、辯證思維、溯源思維、類比思維等，這些思維對學(xué)生思維能力的提高有直接幫助，且在文言文教學(xué)中也有十分重要的作用。應(yīng)當明確的是，讀通、讀順、讀懂文言文自然是文言文教學(xué)的基礎(chǔ)，但文言文教學(xué)不僅要關(guān)注字詞釋義，更重要的是要利用文言文言簡意賅、字字珠璣的特性培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)，尤其是其中的關(guān)系思維。因為關(guān)系思維是一種過程性思維，它能幫助學(xué)生養(yǎng)成以動態(tài)視角看問題的習(xí)慣，學(xué)會從事物之間的關(guān)系去理解事物，避免靜止、孤立、片面地看待問題，這就使得學(xué)生分析、解決問題的能力得到質(zhì)的提高。為了探究如何在文言文教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的關(guān)系思維，下面以統(tǒng)編高中語文教材中的《兼愛》為例，聚焦該文的論證思路與方法，運用辯證思維、溯源思維和類比思維這三種最常見的關(guān)系思維進行教學(xué)，嘗試用讀寫結(jié)合的方式促進學(xué)生思維品質(zhì)的提升。

一、創(chuàng)設(shè)情境：營構(gòu)思維空間

由于語文學(xué)科的核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語言實踐活動中積累與建構(gòu)起來，并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的語言能力及品質(zhì)[1]，因此創(chuàng)設(shè)生動真實的語言運用情境對學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)十分重要。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)生的認知與知識學(xué)習(xí)是在一定的社會文化背景和一定的學(xué)習(xí)情境下完成的對知識的建構(gòu)，所以教學(xué)要注意營造“周圍環(huán)境”，為知識的建構(gòu)提供宏觀背景。建構(gòu)“周圍環(huán)境”時，“情境”“協(xié)作”“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素。[2]教師如果要創(chuàng)設(shè)一個特定的情境，就要通過四大要素促成“意義建構(gòu)”。因此，教學(xué)《兼愛》伊始，筆者就為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了以下情境：

許多同學(xué)都有早上上課愛打瞌睡的問題，這影響了課堂秩序也耽擱了自己的學(xué)習(xí)。正所謂“君子以治學(xué)為事者也，必知瞌睡之所自起，焉能治之;不知瞌睡之所自起，則不能治”，因此班上擬召開班會，討論同學(xué)們瞌睡的原因，并尋求解決辦法?，F(xiàn)在班主任安排你在會上發(fā)言，請你擬一個說話稿，要求見解深刻、邏輯清晰、說服力強。

上述是筆者觀察班級情況后創(chuàng)設(shè)的情境，早上瞌睡對于學(xué)生而言是十分常見的情景，因此對于該問題學(xué)生應(yīng)該有相當大的發(fā)言空間。在課堂教學(xué)中，學(xué)生基于同一個情境進行探討，即為“協(xié)作”;在課堂上就個人意見進行交流是為“會話”;完成該教學(xué)活動所運用的思維方法和語言表達形式就是建構(gòu)起來的“意義”。該情境能直擊問題，親切熨帖而具有生活感，很好地針對教學(xué)目的搭建了一個具有鮮活生命力的召喚結(jié)構(gòu)。

在正式進入教學(xué)時，《兼愛》的論證思路與論證方法是首先進入召喚結(jié)構(gòu)的內(nèi)容。為了讓學(xué)生快速比對既有事象，從而理解《兼愛》的論證結(jié)構(gòu)，創(chuàng)設(shè)看似與課文關(guān)聯(lián)不大，實則內(nèi)蘊相通的情境就能起到不錯的啟發(fā)的效果。由于探尋上課打瞌睡的原因與圣人治亂在本質(zhì)上內(nèi)蘊相通，因此《兼愛》清晰、嚴謹、透徹的論證思路為學(xué)生的發(fā)言提供了范本。依照教材提供的選段，可以看出課文《兼愛》主要使用了辯證思維、溯源思維、類比思維三種關(guān)系思維。那么，教師可以結(jié)合一開始創(chuàng)設(shè)的情境，分三種關(guān)系思維逐步展開《兼愛》的讀寫教學(xué)。

二、辯證思維：建構(gòu)整體格局

辯證思維是關(guān)系思維中的典型樣態(tài)，指用對立統(tǒng)一的、聯(lián)系的、發(fā)展的觀點看問題的思維方式，其中又以對立統(tǒng)一的運用最為普遍。辯證思維常用來建構(gòu)文章的宏觀結(jié)構(gòu)，是增強文章思辨性的有效方式。提煉分論點時，要注意論點間的內(nèi)容性質(zhì)相反、維度相逆，卻又相互依存、相互統(tǒng)一，如此一來才能形成相反相成的宏觀結(jié)構(gòu)。一正一反的分論點搭建出的框架其實是一立一破相對應(yīng)的關(guān)系，正面論點肯定積極的事物或觀點，反面論點則對消極的事物或觀點進行否定。這種對立統(tǒng)一的文章結(jié)構(gòu)具有深刻意義：一者辯證思維是具有對稱性的思維，其矛盾的兩個方面即論述的兩個重點，形式上呈并列分立關(guān)系，內(nèi)容性質(zhì)、思維角度都正反對稱，工整的結(jié)構(gòu)使文章也具有對稱的美學(xué)形式;二者對立統(tǒng)一的文章結(jié)構(gòu)內(nèi)含對比論證的思想意蘊，具有撥亂反正的效力，正因為有對比，作者的立場才會更鮮明，說理也顯得更深刻。寫作時，如果能按照對立統(tǒng)一的規(guī)律提煉分論點并進行論證，就能建構(gòu)起具有思辨性的文章結(jié)構(gòu)。

《兼愛》一文蘊含的辯證關(guān)系就主要體現(xiàn)在由分論點搭建而成的主體結(jié)構(gòu)里。筆者讓學(xué)生找出《兼愛》的結(jié)論，學(xué)生很快就能找到“故天下兼相愛則治，交相惡則亂”一句。為了弄清楚作者的論證過程，筆者再讓學(xué)生從文章各要素間的關(guān)系著手，閱讀開篇、主體、結(jié)尾，思考作者按照怎樣的論證路徑得出該結(jié)論，并依此完善論證流程圖（見圖1）。

探究后學(xué)生發(fā)現(xiàn)，作者先提出問題“圣人以治天下為事者也，必知亂之所自起，焉能治之”，隨即聯(lián)系自己的觀察“當察亂何自起”，就發(fā)現(xiàn)所有混亂都“起不相愛”，繼而對亂象進行深入剖析，最后得出結(jié)論“故天下兼相愛則治，交相惡則亂”。也就是說，課文按照“發(fā)現(xiàn)問題→找出原因→分析原因→得出結(jié)論”的思路進行論證。一般文章多是按照“提出問題→分析問題→解決問題”的思路進行論證，而課文在問題產(chǎn)生的原因上做了深入分析，這說明找出原因是作者想要深入討論的內(nèi)容。因此在厘清課文脈絡(luò)后，筆者讓學(xué)生仔細閱讀課文主體段落，思考課文中間兩個自然段（第二自然段與第三自然段）在宏觀上運用了怎樣的論證方法，然后結(jié)合引導(dǎo)圖（見圖2）說說自己的發(fā)現(xiàn)。DF850A9E-55D9-4A4A-9517-3CE57BD72EE1

根據(jù)圖2的引導(dǎo)，學(xué)生能找到正反兩個分論點：課文的第二自然段是反面論證，分論點是“交相惡則亂”;第三自然段是正面論證，分論點為“兼相愛則治”。文章主體形成的正反對比就如一陰一陽，既對立又統(tǒng)一。分論點的對立體現(xiàn)在所述情況相反，統(tǒng)一則體現(xiàn)在所論之理相同，兩個分論點從相反的表現(xiàn)展現(xiàn)了社會的矛盾現(xiàn)象，從而揭示問題本質(zhì)。

新批評派代表人克林思·布魯克斯認為，結(jié)構(gòu)的基本原則就是對作品的內(nèi)涵、態(tài)度和意義進行平衡和協(xié)調(diào)，結(jié)構(gòu)是一種積極的統(tǒng)一，它不是通過回避矛盾取得和諧，而是通過揭示矛盾、展開矛盾、解決矛盾而取得和諧。[3]《兼愛》的邏輯脈絡(luò)和主體結(jié)構(gòu)就充滿了這種“積極的統(tǒng)一”，兩個自然段把矛盾現(xiàn)象揭示、展開，經(jīng)過對立統(tǒng)一的論證取得和諧，達到平衡與協(xié)調(diào)。學(xué)生從宏觀上把握《兼愛》的邏輯脈絡(luò)和主體結(jié)構(gòu)，對課文結(jié)構(gòu)有了整體印象后便針對作者的語言進行微觀透視，聚焦論證時使用的論證方法，從而養(yǎng)成以辯證思維建構(gòu)文章主題架構(gòu)的寫作習(xí)慣。

三、溯源思維：開掘邏輯深度

溯源思維是探尋問題產(chǎn)生根源，從本質(zhì)上抓住事物變化、發(fā)展的動因，以此尋求解決策略的一種思維方式。溯源思維具有雙向追溯的特性，既能由表及里解剖問題根源，又能由內(nèi)而外推導(dǎo)解決方案。如果說事物是深淵中的驪龍，那么事物本源就是驪龍頷下的珠子。研究事物，則須探驪得珠，從根源入手了解事物本質(zhì)。

為了讓學(xué)生掌握探驪得珠的手法，深入理解《兼愛》中天下亂象的本質(zhì)，筆者設(shè)置了問題引導(dǎo)學(xué)生用溯源思維進行思考：“因果論證是第二自然段典型的論證方法，作者認為‘不相愛導(dǎo)致哪些亂象發(fā)生？請用原文回答。”學(xué)生閱讀后回答：“‘不相愛導(dǎo)致‘虧父‘虧兄‘虧君‘虧子‘虧弟‘虧臣‘竊異室‘賊人‘亂異家‘攻異國等亂象頻頻發(fā)生。為了強化起因，作者在文中反復(fù)強調(diào)‘當察亂何自起？起不相愛‘是何也？皆起不相愛‘此何也？皆起不相愛‘察此何自起？皆起不相愛。”這段論證既強調(diào)了亂象發(fā)生的原因，也探及人性，對人類激烈的種內(nèi)競爭進行了追問。為了展現(xiàn)自己的理想與追求，作者展開聯(lián)想，就“若使天下兼相愛”作出假設(shè)，繼而得出推論：只要相愛，上述亂象都不會發(fā)生。這些描述與前文的亂象形成鮮明對比，同時提出了建設(shè)性的措施，希望人類能通過相愛消弭種內(nèi)競爭，以內(nèi)向合作保障安定。當然也有學(xué)者認為，人類社會的發(fā)展必然伴隨著競爭，想要消弭所有紛爭是不可能的。但墨家面對諸雄爭霸的局面還能對社會亂象開出自己的藥方，這是學(xué)派發(fā)聲的意愿使然，也是為社會亂象發(fā)出吶喊。如今人類的科技水平與當時相比已不可同日而語，大小紛爭卻依舊在全球不斷上演，墨家倡導(dǎo)的“兼愛”“非攻”雖然是千百年前的論點，但在今日依舊有深刻的思想意義。

想要學(xué)習(xí)《兼愛》溯源思維的寫作方式，加強文章的邏輯深度，學(xué)生要注意以下幾點：

首先，準確區(qū)分現(xiàn)象和本質(zhì)。現(xiàn)象是事物外在的表現(xiàn)及特征，或是事物之間及事物內(nèi)部變化的、多樣的、偶然的聯(lián)系。本質(zhì)則是事物內(nèi)部穩(wěn)定的、永恒的、必然的聯(lián)系?，F(xiàn)象總是雜亂紛繁，溯源思維要做的就是辨別現(xiàn)象時抓住主要矛盾，將干擾觀察和思考的次要現(xiàn)象舍棄，鎖定關(guān)鍵點進行溯源。尋求本質(zhì)時，要注意從性質(zhì)去判斷，檢測其穩(wěn)定性和普遍性。如果發(fā)現(xiàn)追溯的觀點只能對個別現(xiàn)象作出解釋，移諸其他同類現(xiàn)象時則喪失解釋力，則說明該解答未能抵達問題本質(zhì)。

其次，層層追問，直抵終極因。亞里士多德的“第一哲學(xué)”在論述事物存在原因時提出，事物的存在和變化有四種原因，即質(zhì)料因、形式因、動力因和目的因。質(zhì)料因指事物由什么構(gòu)成，形式因指事物具有什么樣的形式，動力因指什么力量推動質(zhì)料變成它的形式，目的因指事物的形成是為了什么目的。[4]其中目的因也被稱為終極因。如果按照亞里士多德的理論來分析，學(xué)生在追溯問題起因時往往“淺嘗輒止”，大多停留在質(zhì)料因、形式因?qū)用?。如回答“雕像之所以是一座雕像”一問時，學(xué)生只能發(fā)現(xiàn)它由石頭構(gòu)成，被雕刻出了立體的結(jié)構(gòu)形式。思維再深入一點的學(xué)生還能發(fā)現(xiàn)動力因，即雕像的構(gòu)造理念和勞動力的施加。很少學(xué)生會追尋到終極因的層面，即雕像為什么會存在。所以，在課文講解和寫作訓(xùn)練時，教師要注意訓(xùn)練學(xué)生的溯源思維，鍛煉學(xué)生探究起因的思維深度，最好能達到終極因的層面。

四、類比思維：締造層次之美

類比思維是抓住某種相似性，從一種事物類推到另一種事物，繼而得出相同結(jié)論的思維方式。正如康德所說：“每當理智缺乏可靠論證的思路時，類比這個方法往往能指引我們前進?！盵5]由于類比思維具有從一個事物推演到另一個事物的遷移性，所以具有聯(lián)想、假設(shè)、模擬和論證等多種功能，同時具有激活想象力、增強啟示性和提高猜想可靠度等特點。在文學(xué)創(chuàng)作中，類比對增強道理的普適性有重要作用?！都鎼邸分械念惐炔坏卣沽苏撟C思路，充實了論證對象，還增強了語言的形式美，讓文字具有一種梯田式的層次感。

首先，在進行反面論證時，作者將君臣、父子、兄弟、盜賊、大夫、諸侯的“不相愛”一一列舉，中間用“雖”“雖至”等連詞銜接，使前后之間的類比如關(guān)系剝筍般層次清晰。文章擺明的一系列亂象：“臣不孝君”“子不愛父”“弟不愛兄”，均為下級不愛上級。繼而用“雖”字類推到“父不慈子”“兄不慈弟”“君不慈臣”上級不愛下級的另一個維度。前一層是下對上的不孝，后一層是上對下的不慈，一去一來，交互對應(yīng)。所用來表示態(tài)度的詞義也維度相反：先是“孝”，后是“慈”，與上下級的變化相對應(yīng)?！靶ⅰ蓖ǔＳ糜诤筝叿铕B(yǎng)、服從長輩;“慈”通常用于長輩對后輩的憐愛，《兼愛》中引申長輩與后輩的關(guān)系為上下級關(guān)系。因此文中“孝”“慈”的使用維度相逆，上下相成，表現(xiàn)出作者用詞的考究?！疤澑付岳迸c“虧子而自利”、“虧兄而自利”與“虧弟而自利”等相對應(yīng)的句式，使得文中的前后類比有整飭的形式美?！半m至”將類比推至盜賊、大夫、諸侯，一步步從“小家”到“大家”，直至一國，逐漸加重形勢的嚴峻，強化了“不相愛”引發(fā)的嚴重后果，使得說理具有說服力。DF850A9E-55D9-4A4A-9517-3CE57BD72EE1

其次，在進行正面論證時，作者對應(yīng)反面論證指出的“不孝”“不慈”“不愛異家”等亂象一一闡述，分四大層次展開，每層均以反問句起始，又以反問句結(jié)束，其對應(yīng)關(guān)系為：“猶有不孝者乎→惡施不孝”“猶有不慈者乎→惡施不慈”“猶有盜賊乎→誰竊、誰賊”“猶有大夫之相亂家、諸侯之相攻國者乎→誰亂、誰攻”。每一層的展開都對原觀點做一次強化，可謂“鱗次櫛比”，形式整齊美觀?；谏鲜龇治觯處熆蓭ьI(lǐng)學(xué)生抓住課文中的主要論證方法及層次結(jié)構(gòu)，以思維導(dǎo)圖的形式梳理本文的邏輯和層次（如圖3）。

由此可見，類比思維在形式上能推動論證語言形成整飭的表達形式，增強文章觀感，強化閱讀體驗;內(nèi)容上能增強說理的普適性，充實寫作內(nèi)容，拓展議論廣度，增強思維活性，讓闡釋和說理從言說對象內(nèi)部轉(zhuǎn)向外部，進一步凸顯文章主旨。

五、構(gòu)筑模型：搭建思維支架

為了完成課前創(chuàng)設(shè)的情境任務(wù)，我們在正式教學(xué)中帶領(lǐng)學(xué)生建構(gòu)了思維模型，先從宏觀層面出發(fā)，對課文建構(gòu)整體格局，這也是在幫助學(xué)生擬定寫作的基本路線，猶如確定建造房屋的幾個大步驟。繼而在中觀層面運用對立統(tǒng)一的辯證思維提煉《兼愛》的分論點，幫助學(xué)生充實主體結(jié)構(gòu)，猶如確定房屋的整體框架。最后聚焦微觀層面，在溯源思維和類比思維的指導(dǎo)下觀察作者如何展開論證，猶如使用釘扣、榫卯等手段正式施工建造房屋。最終得到了如圖4這樣的《兼愛》的思維模型，這就是學(xué)生參照“建房”的“圖紙”。有了《兼愛》的“搭建”經(jīng)驗，學(xué)生就能將課文的寫作方式遷移到情境中，順利完成創(chuàng)作任務(wù)。

如圖4所示，該模型以“追根溯源”為中心，宏觀上按照“找原因→立正反→做類比”的思路展開;中觀上確立正反相成的分論點，形成對比論證的格局;微觀上以類比論證、因果論證為主要論證法。全篇結(jié)構(gòu)合理，層次分明，很好地達到了說理效果。為了能讓這個思維模型直接轉(zhuǎn)化為學(xué)生的“生產(chǎn)力”，筆者讓學(xué)生依照模型列好提綱，然后再進行寫作。

原因：

正面論點：

類比論證：

其他論證：

反面論點：

類比論證：

其他論證：

結(jié)論：

根據(jù)教學(xué)實踐，學(xué)生主要將辯證思維運用在文章框架的構(gòu)建上，絕大部分學(xué)生都能提煉一正一反的分論點，用矛盾的眼光看問題，具有辯證色彩。有的學(xué)生從學(xué)習(xí)效率著手，對比效率高低影響下學(xué)習(xí)成效的差異;有的聚焦學(xué)習(xí)方式，辯證思考科學(xué)學(xué)習(xí)和機械學(xué)習(xí)對作業(yè)完成度的影響;有的關(guān)注規(guī)劃意識，考量做事規(guī)劃性強弱與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系……學(xué)生基本都能用全面的、動態(tài)的眼光看待問題，但分論點的提煉還不夠凝練，容易把瑣碎的、具體的分析性語句作為觀點句，歸納和演繹能力還有較大提升空間。

為了加深理論層次，有的學(xué)生還嘗試用溯源思維對問題展開追問。學(xué)生給出的瞌睡的原因可分為客觀和主觀兩類，客觀原因如制度不合理、教學(xué)進度太快、睡眠環(huán)境不佳等;主觀原因如規(guī)劃意識不強、不良的生活習(xí)慣、學(xué)習(xí)專注度不高、拖延癥強、時間觀念薄弱等。有的學(xué)生成功展開了很好的推理論證：“導(dǎo)致早上瞌睡的主要原因是拖延癥，如果每天的事都留于旦日，那便成了‘明日復(fù)明日，明日更艱辛。作業(yè)留到明天，明天的作業(yè)便會格外多，所以明天也難以做完。又因為沒做完作業(yè)，知識沒得到鞏固，所以你會更難完成當日的任務(wù)。諸多任務(wù)未能完成，跟不上教學(xué)節(jié)奏，只好通宵達旦地學(xué)習(xí)，上課便會瞌睡，當天的知識也就學(xué)不好，以此類推，惡性循環(huán)?！边@段論證中的一系列“因為”和“所以”使問題的因果鏈環(huán)環(huán)相扣，道理簡明透徹。還有許多學(xué)生在歸因時追問力度不夠，只在質(zhì)料因、形式因上追問，少數(shù)涉及動力因，終極因基本未探及，這多少是個遺憾。但思維深度和追問力度的培養(yǎng)并非一朝一夕之功，需要長時間的閱讀和訓(xùn)練。因此教師可以嘗試多在教學(xué)中，尤其是在教學(xué)文言文作品中各流派的言論、各學(xué)者發(fā)表的社論時，讓學(xué)生多從關(guān)系思維的角度進行解讀。

類比思維是學(xué)生運用得最好的關(guān)系思維，這種思維發(fā)散度高，使得學(xué)生論說的空間得到拓展。它能有效打破傳統(tǒng)思維的束縛，激活寫作主體的聯(lián)想、想象能力，強化對事物特點的認知，不再局限于枯燥的說理，讓議論變得豐富、形象、廣博，進而增強道理的橫向解釋力。有學(xué)生認為，瞌睡是一種生理現(xiàn)象，應(yīng)從身體的物質(zhì)性出發(fā)進行生理性調(diào)節(jié)。因此該生的論辯更強調(diào)勞逸結(jié)合的重要性，類比運用得搖曳生姿：“既然單調(diào)使身體疲乏，繁重使身體遲滯，何不在單調(diào)中引入娛樂，在繁重中增添閑暇？欲以江河之水灌溉農(nóng)畝，必使其細水長流;欲以林蔭之木建筑樓閣，必待其萌芽滋長;欲以自身之體力追逐人生之理想，也絕不能囿于一二日之拼命，而必留時間給身體以喘息。須平衡苦與樂、忙與閑，使身體不至崩析，如此自然狀態(tài)良好。”此處的類比用在各個相類的物事上，通過內(nèi)質(zhì)一致的類比強化同一道理，屬于有意義的“重章疊唱”。由于類比將確證的規(guī)律性知識推廣到類似的事物上去，因此類比思維是一種或然率極大的思維方式，它用已知開啟未知，用簡約統(tǒng)整蕪雜，用規(guī)律貫通表象，具有舉一反三、觸類旁通的效果，但也容易產(chǎn)生類比項庸俗、類推確證性不強、表達形式僵化而妨害思想表達等問題，學(xué)生在運用時一定要多加打磨錘煉。

以上《兼愛》的教學(xué)路徑，從言語空間的營構(gòu)到思維模型的建構(gòu)，從宏觀思路的把握到微觀方法的運用，都聚焦于學(xué)生思維的訓(xùn)練和提升。形象的圖示讓課文的邏輯可視化，更易于其掌握與運用。恰如托爾斯泰所說：“知識，只有當它靠積極的思維得來而不是憑記憶得來的時候，才是真正的知識?！盵6]在學(xué)習(xí)了思維方法后，學(xué)生還要進行寫作實踐，強化運用，才能取得可喜的效果。情境的創(chuàng)設(shè)、教學(xué)的展開、思維方法的解析等，這些構(gòu)成一堂課教學(xué)系統(tǒng)的方方面面，都依賴于教師的用心設(shè)計。可見，在關(guān)系思維的視角中，教學(xué)效能的高低不應(yīng)以個別因素來衡量，而須關(guān)注個體的發(fā)展和整體關(guān)系的提升。教師在進行文言文教學(xué)時，應(yīng)以關(guān)系思維為指導(dǎo)，對課文中體現(xiàn)的邏輯和課堂中的教學(xué)規(guī)律充分思考并加以利用。

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【作者簡介】許三珍，昆明市五華區(qū)骨干教師，主要研究方向為語文教學(xué)。DF850A9E-55D9-4A4A-9517-3CE57BD72EE1