基于學(xué)科大概念的預(yù)測(cè)策略教學(xué)探究

【摘 要】閱讀策略的概念傳入中國(guó)后，學(xué)界對(duì)閱讀策略的內(nèi)涵及其融入閱讀教學(xué)的方式展開了討論。從學(xué)科大概念的角度來(lái)看，閱讀策略應(yīng)該是一種強(qiáng)調(diào)閱讀技能的，包含預(yù)測(cè)、聯(lián)結(jié)、提問等具體閱讀手段的閱讀習(xí)慣與技能。這有助于傳統(tǒng)“課文分析”教學(xué)思路的轉(zhuǎn)變，凸顯了閱讀策略在閱讀教學(xué)體系中的獨(dú)特地位。預(yù)測(cè)是閱讀策略體系中的重要分支，從文藝?yán)碚摰慕嵌葋?lái)看，這是一種必須結(jié)合其他策略，在閱讀過(guò)程中反復(fù)推測(cè)與驗(yàn)證的閱讀過(guò)程。因此，想要將預(yù)測(cè)運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐，應(yīng)著力建構(gòu)預(yù)測(cè)的程序性知識(shí)，形成閱讀的基本流程并教予學(xué)生進(jìn)行實(shí)踐。學(xué)生通過(guò)思維“可聽化”、可視化的呈現(xiàn)，逐漸掌握策略的運(yùn)用方法，就能深入理解文本深意。

【關(guān)鍵詞】學(xué)科大概念;閱讀策略;預(yù)測(cè);教學(xué)設(shè)計(jì)

為了提高學(xué)生的閱讀效率，如今許多教師都以閱讀策略為突破口，通過(guò)教學(xué)策略使學(xué)生掌握閱讀方法，提升閱讀能力。實(shí)際上，“閱讀策略”是一個(gè)移植詞，從西方教育話語(yǔ)系統(tǒng)移植入本土語(yǔ)言，其含義與我國(guó)本土語(yǔ)文教育話語(yǔ)中的“閱讀方法”有所差異。“策略”一詞廣泛用于認(rèn)知心理學(xué)，閱讀策略其實(shí)也是認(rèn)知策略的一種類型，即閱讀策略是學(xué)習(xí)（認(rèn)知）策略在語(yǔ)文閱讀中的表現(xiàn)形式之一[1]5。當(dāng)前的初中語(yǔ)文教學(xué)中，不少教師依然采用“帶領(lǐng)學(xué)生分析課文”的教學(xué)思路進(jìn)行教學(xué)，未能有意識(shí)地將閱讀方法和閱讀策略納入課堂教學(xué)內(nèi)容中，致使學(xué)生缺乏可遷移的閱讀技能。以預(yù)測(cè)這一閱讀策略為例，有學(xué)者認(rèn)為：“具有高水平閱讀能力的讀者不會(huì)一打開文本就開始進(jìn)入細(xì)致閱讀，相反，他們會(huì)先對(duì)文本進(jìn)行大致地預(yù)覽，為深入及高效地閱讀文本做好充足的準(zhǔn)備?！盵2]從課堂教學(xué)的需要來(lái)看，預(yù)測(cè)能夠幫助學(xué)生激活原有知識(shí)，對(duì)課文內(nèi)容進(jìn)行整體感知，也能培養(yǎng)學(xué)生猜讀與推理的能力，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)思維的發(fā)展與提升。因此，本文擬以預(yù)測(cè)的閱讀策略為例，從學(xué)科大概念的角度對(duì)閱讀策略進(jìn)行剖析，再?gòu)奈乃嚴(yán)碚摰慕嵌汝U述預(yù)測(cè)的原理與價(jià)值，最后給出預(yù)測(cè)的教學(xué)建議。

一、學(xué)科大概念下的閱讀策略

閱讀策略究竟是什么？楊春艷認(rèn)為，閱讀策略是閱讀主體在閱讀過(guò)程中，根據(jù)閱讀任務(wù)、閱讀目標(biāo)及閱讀材料的特點(diǎn)等因素選用的，能有效增進(jìn)理解的規(guī)則、方法和技巧，并將閱讀策略分為篩選與整合策略、預(yù)測(cè)與聯(lián)結(jié)策略、圖像化策略、元認(rèn)知策略等[1]5。王榮生認(rèn)為，閱讀策略包含學(xué)習(xí)策略、閱讀理解策略、自我監(jiān)控和調(diào)節(jié)三個(gè)方面的內(nèi)涵。其中的閱讀理解策略又包括預(yù)測(cè)、聯(lián)結(jié)、提問、推斷、圖像化、確定重點(diǎn)、釋疑和綜合。[3]72-73實(shí)際上，這三個(gè)內(nèi)涵都屬于認(rèn)知心理學(xué)中的元認(rèn)知知識(shí)和能力。曾祥芹則提出了漢語(yǔ)語(yǔ)篇閱讀的十大策略，包括定向選讀策略、“金字塔”策略、循序漸進(jìn)策略等[4]，這些策略的運(yùn)用幾乎涵蓋閱讀的所有階段。加拿大的吉爾在《閱讀力：文學(xué)作品的閱讀策略》一書中提出，熟練的閱讀者具有七大特征：聯(lián)結(jié)、提問、圖像化、確定重點(diǎn)、推測(cè)、分析和綜合、監(jiān)控理解[5]。為了更清晰地解讀閱讀策略的內(nèi)涵，我們可以將閱讀策略還原到認(rèn)知心理學(xué)，尤其是元認(rèn)知層面，并結(jié)合王榮生提出的“閱讀理解策略”和吉爾的“閱讀力”，形成預(yù)測(cè)、聯(lián)結(jié)、提問、圖像化、確定重點(diǎn)、推測(cè)、分析和綜合、監(jiān)控理解八大策略。

針對(duì)閱讀策略、閱讀方法、閱讀技能含義相近且邊界模糊的情況，學(xué)界對(duì)三者之間的區(qū)別和聯(lián)系也進(jìn)行了研究。有學(xué)者認(rèn)為，閱讀方法泛指閱讀過(guò)程中使用的一切手段或者行為方法。當(dāng)這種方法是讀者根據(jù)閱讀情境、文本和任務(wù)的難易程度，有意識(shí)、靈活地使用以解決閱讀中遇到的困難或者障礙時(shí)，就可以稱之為閱讀策略;當(dāng)這種策略經(jīng)過(guò)長(zhǎng)時(shí)間的使用，就會(huì)逐步沉淀為自動(dòng)化的閱讀技能[6]。王榮生認(rèn)為，閱讀方法是對(duì)“如何閱讀”的規(guī)范性或建議性的指令，本質(zhì)上是一種受制于語(yǔ)篇類型的程序性知識(shí)。他建議語(yǔ)文學(xué)科的閱讀教學(xué)，以文學(xué)和文章主要語(yǔ)篇類型的“閱讀方法”為主，并用化整為零的辦法有計(jì)劃地在學(xué)段全程加入“閱讀理解策略”的元素。[3]73-74這些觀點(diǎn)為教師理解和教授閱讀策略提供了思路。

當(dāng)然，以上只是學(xué)者對(duì)閱讀策略相關(guān)概念的思考。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，最關(guān)鍵的還是國(guó)家對(duì)閱讀策略的定義和對(duì)閱讀教學(xué)提出的要求?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中沒有出現(xiàn)閱讀策略的概念，2016年開始使用的初中語(yǔ)文統(tǒng)編教材也沒有著力建構(gòu)閱讀策略體系。這就使得廣大一線教師缺少對(duì)閱讀策略的認(rèn)識(shí)，未能有意識(shí)地將閱讀策略納入課堂教學(xué)。但是，統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材安排了“預(yù)測(cè)”“提問”“提高閱讀速度”“有目的地閱讀”四個(gè)閱讀策略單元，這無(wú)疑是一個(gè)巨大的進(jìn)步。另外，學(xué)科大概念的提出也為閱讀策略進(jìn)入一線課堂提供了契機(jī)。高晶、王榮生從過(guò)程技能的角度對(duì)“大概念”進(jìn)行了研究，認(rèn)為關(guān)于學(xué)習(xí)策略、閱讀理解策略、自我監(jiān)控和調(diào)節(jié)的概括，應(yīng)該都是過(guò)程技能的“大概念”。例如，關(guān)系到閱讀的“目的和意義”的“閱讀取向”、閱讀前和閱讀后的“學(xué)習(xí)的自我監(jiān)控”、閱讀中的“閱讀監(jiān)控理解”、傾向于閱讀者主體的閱讀理解策略和學(xué)習(xí)策略等，都屬于“大概念”。[7]由此可知，上文分析、整合出的八大閱讀策略也在學(xué)科大概念的范圍之內(nèi)。那么，從學(xué)科大概念的角度來(lái)解釋閱讀策略，就能凸顯閱讀策略在閱讀教學(xué)中的地位，扭轉(zhuǎn)教師過(guò)于重視文本分析而忽視閱讀技能培養(yǎng)的傾向，整合閱讀教學(xué)中瑣碎的知識(shí)點(diǎn)和技能，將現(xiàn)今閱讀教學(xué)的中心轉(zhuǎn)移到閱讀能力提升這一根本點(diǎn)上來(lái)。

二、文藝?yán)碚撘暯窍碌念A(yù)測(cè)策略

預(yù)測(cè)是閱讀策略體系中的重要內(nèi)容，指“讀者在閱讀中根據(jù)文本的線索、自身的背景知識(shí)以及生活經(jīng)驗(yàn)對(duì)文本的情節(jié)發(fā)展、故事結(jié)局、人物命運(yùn)、作者觀點(diǎn)等方面進(jìn)行自主的假設(shè)，并在閱讀過(guò)程中尋找文本信息來(lái)驗(yàn)證自己已有的假設(shè)，如此反復(fù)假設(shè)、驗(yàn)證，不斷推進(jìn)閱讀”[8]。從文藝?yán)碚摰慕嵌葋?lái)看，讀者在閱讀文本時(shí)，一定會(huì)根據(jù)自己的知識(shí)、閱歷等“前見”對(duì)文本信息進(jìn)行理解與預(yù)測(cè)，從而實(shí)現(xiàn)意義的建構(gòu)。但這種意義上的建構(gòu)不是一步到位的，尤其是在局部信息與整體意義的關(guān)系上，要經(jīng)過(guò)反復(fù)、頓挫、聯(lián)結(jié)、循環(huán)等曲折的過(guò)程才能建構(gòu)完成。西方解釋學(xué)傳統(tǒng)中存在“解釋學(xué)循環(huán)”的說(shuō)法，即“從部分開始，一部分一部分地來(lái)達(dá)到整體意義，同時(shí)又從整體意義出發(fā)去理解各部分的意義”[9]。錢鍾書在《管錐編》中說(shuō)：“復(fù)須解全篇之義乃至全書之指（‘志），庶得以定某句之意（‘詞），解全句之意，庶得以定某字之詁（‘文）;或并須曉會(huì)作者立言之宗尚、當(dāng)時(shí)流行之文風(fēng)、以及修詞異宜之著述體裁，方概知全篇或全書之指歸。積小以明大，而又舉大以貫小;推末以至本，而又探本以窮末;交互往復(fù)，庶幾乎義解圓足而免于偏枯，所謂‘闡釋之循環(huán)者是矣?！盵10]錢鍾書所說(shuō)的循環(huán)看似矛盾，實(shí)際揭示了文本闡釋中讀者不斷預(yù)測(cè)、驗(yàn)證、推翻、重建等循環(huán)往復(fù)的閱讀過(guò)程。讀者在閱讀前文時(shí)，會(huì)不自覺地預(yù)測(cè)后文內(nèi)容，讀到后文時(shí)又會(huì)以此對(duì)先前的預(yù)測(cè)進(jìn)行驗(yàn)證;在閱讀文本局部時(shí)，也會(huì)預(yù)測(cè)文本整體含意及作者的寫作意圖，讀完整篇后就會(huì)對(duì)此前的推測(cè)進(jìn)行驗(yàn)證并調(diào)適。這既是一個(gè)意義建構(gòu)的過(guò)程，也是預(yù)測(cè)策略在閱讀過(guò)程中真實(shí)運(yùn)用的過(guò)程。DF850A9E-55D9-4A4A-9517-3CE57BD72EE1

由此可見，預(yù)測(cè)不是目的，只有經(jīng)過(guò)不斷驗(yàn)證的預(yù)測(cè)才能建構(gòu)意義。預(yù)測(cè)是相對(duì)模糊、多維度的存在，不可能絕對(duì)精準(zhǔn)和清晰，經(jīng)過(guò)驗(yàn)證才能排除相對(duì)錯(cuò)誤的解讀。假設(shè)一篇文章題為《雨的四季》，我們可以推測(cè)文章寫的是不同季節(jié)中雨的特點(diǎn)，但作者借雨抒發(fā)哪種情感卻不能確定。究竟是哀愁、閑適、熱情，還是痛苦，需要在閱讀中加以驗(yàn)證，讀畢才能對(duì)作者的情感基調(diào)有相對(duì)明晰的把握。此外，預(yù)測(cè)在實(shí)際的閱讀過(guò)程中是循環(huán)反復(fù)而非單線的流程，更不能“一勞永逸”。并且在使用時(shí)往往要與聯(lián)結(jié)、推斷、提問等策略結(jié)合運(yùn)用，無(wú)法單獨(dú)使用。還有一點(diǎn)需要注意，預(yù)測(cè)策略運(yùn)用的最佳文本，是初次閱讀的陌生文本。在搞清了以上概念和理論后，我們就可以在閱讀教學(xué)中充分發(fā)揮預(yù)測(cè)閱讀策略的教學(xué)作用。

三、從程序性知識(shí)的維度建構(gòu)預(yù)測(cè)流程

依據(jù)課程性質(zhì)和特點(diǎn)，語(yǔ)文的學(xué)科大概念與其他學(xué)科有相似之處也有明顯的區(qū)別。它既不側(cè)重于概念性知識(shí)中的“概念”，也不僅限于策略性知識(shí)中的“策略”和“原則”，更不是所有人文學(xué)科共通的“人文主題”，而是指向閱讀與寫作技能提升的閱讀流程和寫作流程，也就是程序性知識(shí)。對(duì)于預(yù)測(cè)這一閱讀策略而言，學(xué)生學(xué)習(xí)的重點(diǎn)不是預(yù)測(cè)這一概念，也不是知曉預(yù)測(cè)的要求和原則，而是如何通過(guò)預(yù)測(cè)建構(gòu)文本意義，不斷提升閱讀能力。這就需要我們的語(yǔ)文課程在閱讀教學(xué)時(shí)注意幫助學(xué)生建構(gòu)預(yù)測(cè)的流程。

榮維東引述了我國(guó)臺(tái)灣學(xué)者總結(jié)的，適合中國(guó)人閱讀習(xí)慣的閱讀策略。其中，預(yù)測(cè)策略的要義被解釋為“預(yù)想文章的內(nèi)容”，具體內(nèi)容或程序是：閱讀前先看題目或標(biāo)題，自問對(duì)題目或標(biāo)題已知道些什么;依據(jù)題目或標(biāo)題預(yù)測(cè)文章可能在講什么，若無(wú)題目就根據(jù)第一段預(yù)測(cè);自問為何閱讀，然后決定詳讀或略讀。該策略的使用方法和時(shí)機(jī)是：閱讀前依文章題目或第一段落、段落標(biāo)題預(yù)測(cè)內(nèi)容;閱讀時(shí)讀到一個(gè)段落，則預(yù)測(cè)接下來(lái)的內(nèi)容或結(jié)局。[11]9應(yīng)該說(shuō)，此處閱讀程序的設(shè)計(jì)對(duì)閱讀教學(xué)而言是很有參考價(jià)值的?？上г摮绦蛟O(shè)計(jì)缺少驗(yàn)證的相關(guān)內(nèi)容，而且將預(yù)測(cè)視為獨(dú)立的技能，更沒有揭示預(yù)測(cè)循環(huán)反復(fù)的特點(diǎn)。

胡夢(mèng)蕾在《初中語(yǔ)文閱讀策略教學(xué)研究》論文中抄錄了幸曼玲等人所著《閱讀理解策略教學(xué)手冊(cè)》中提出的預(yù)測(cè)策略流程圖[12]（見圖1），從中可以看到我國(guó)臺(tái)灣學(xué)者對(duì)預(yù)測(cè)策略教學(xué)更詳細(xì)的設(shè)計(jì)方案。該流程圖不僅梳理了預(yù)測(cè)在真實(shí)閱讀中的表現(xiàn)與步驟，還提示了預(yù)測(cè)的內(nèi)容與方向，如預(yù)測(cè)文章內(nèi)容、預(yù)測(cè)情感、預(yù)測(cè)想法、預(yù)測(cè)行動(dòng)等，凸顯了驗(yàn)證的環(huán)節(jié)，也呈現(xiàn)了預(yù)測(cè)循環(huán)反復(fù)的特點(diǎn)。讀者在閱讀文章標(biāo)題后對(duì)全文內(nèi)容形成假設(shè)，帶著假設(shè)閱讀正文，在閱讀中不斷印證并修正自己的假設(shè)，讀畢再對(duì)假設(shè)進(jìn)行驗(yàn)證，進(jìn)一步預(yù)測(cè)文章結(jié)尾或?qū)懽饕鈭D。不過(guò)該流程圖沒有體現(xiàn)預(yù)測(cè)與其他策略的互動(dòng)聯(lián)結(jié)，因此只適用于寫人記事類的散文或小說(shuō)。

將以上理論作為基礎(chǔ)，結(jié)合初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)實(shí)際，我們可以將一篇課文的預(yù)測(cè)流程完善為：

1.初次接觸文本，關(guān)注題目，結(jié)合閱讀經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)對(duì)全文內(nèi)容進(jìn)行預(yù)測(cè)，形成對(duì)全文的假設(shè)。

2.閱讀第一段，分析第一段與題目的關(guān)聯(lián)，初步驗(yàn)證對(duì)全文的假設(shè)，并對(duì)后文內(nèi)容作出新的假設(shè)，包括人物心理與情感、故事情節(jié)與發(fā)展、相關(guān)事物與景物的特征、后文信息與觀點(diǎn)等。

3.繼續(xù)閱讀，在整合前文信息的基礎(chǔ)上，不斷驗(yàn)證和修正新的假設(shè)，初步形成對(duì)全文內(nèi)容、文章主題、作者思想感情等方面的假設(shè)。

4.閱讀過(guò)程中關(guān)注教材的插圖、旁批、注釋等信息，幫助驗(yàn)證和修正假設(shè)。

5.閱讀結(jié)束后，對(duì)此前閱讀所得進(jìn)行整合，驗(yàn)證并修正對(duì)文本主題、作者思想感情等的假設(shè)。在此基礎(chǔ)上推知作者的寫作意圖，結(jié)合自身的體驗(yàn)與理解，建構(gòu)文本意義。

四、從單篇文本入手運(yùn)用閱讀策略

閱讀策略的教學(xué)不能淪為單一知識(shí)的操練，而是要將其納入具體文本的學(xué)習(xí)過(guò)程中，并設(shè)計(jì)合理的教學(xué)活動(dòng)讓學(xué)生掌握閱讀策略的使用方法。就預(yù)測(cè)這一閱讀策略來(lái)說(shuō)，適合的教學(xué)活動(dòng)有填寫學(xué)習(xí)任務(wù)單、進(jìn)行“出聲思考”、添加批注等。通過(guò)這些具體的手段，學(xué)生能夠熟練掌握預(yù)測(cè)這種閱讀策略，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的整體理解，為策略的遷移與應(yīng)用奠定基礎(chǔ)。比如，統(tǒng)編語(yǔ)文教材九年級(jí)下冊(cè)第二單元《變色龍》一文，教材上的預(yù)習(xí)提示是：“變色龍是一種爬行動(dòng)物，其體色會(huì)隨著所處環(huán)境的變化而有所改變。這篇小說(shuō)以《變色龍》為題，會(huì)寫一個(gè)怎樣的人物呢？帶著你的猜測(cè)，默讀全文?！贝颂幗滩木兔鞔_提示師生，要將預(yù)測(cè)運(yùn)用于接下來(lái)的閱讀中。下面以《變色龍》為例，談?wù)劷處熆梢匀绾螌㈩A(yù)測(cè)閱讀策略應(yīng)用于《變色龍》的閱讀教學(xué)中。

（一）學(xué)習(xí)任務(wù)單

榮維東提到，單純的概念名稱有時(shí)不利于學(xué)生的理解和記憶，但是閱讀策略不一樣，即便一時(shí)難以理解，也可以用豐富多樣的形式呈現(xiàn)出來(lái)，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中使用。他還介紹了美國(guó)加利福尼亞州語(yǔ)文教材《文學(xué)：讀者的選擇》中對(duì)預(yù)測(cè)、聯(lián)系、提問等閱讀策略的呈現(xiàn)形式，如下面預(yù)測(cè)閱讀策略的呈現(xiàn)形式：

預(yù)測(cè)：利用你已經(jīng)知道的故事中的線索，猜測(cè)下一步會(huì)發(fā)生什么。預(yù)測(cè)策略會(huì)幫助你預(yù)測(cè)事件并對(duì)小說(shuō)中不那么明顯的細(xì)節(jié)保持高度注意。對(duì)自己說(shuō)______________________________________________________________________________

☆我想，題目意味著______________________________________________________________________________

☆我想，這個(gè)人物將要?______________________________________________________________________________

☆現(xiàn)在我想，他或她將要______________________________________________________________________________DF850A9E-55D9-4A4A-9517-3CE57BD72EE1

☆我的第一個(gè)預(yù)測(cè)和故事不符。那么，現(xiàn)在我想______________________________________________________[11]8

《文學(xué)：讀者的選擇》中對(duì)預(yù)測(cè)采用了學(xué)習(xí)任務(wù)單的呈現(xiàn)形式。這個(gè)任務(wù)單首先簡(jiǎn)要解說(shuō)了何為預(yù)測(cè)，使學(xué)生從知識(shí)層面對(duì)該策略有一定的了解，接下來(lái)再促使其有意識(shí)地在閱讀過(guò)程中使用該策略。其次，具體地提示了預(yù)測(cè)的重點(diǎn)，即任務(wù)單中所說(shuō)的“小說(shuō)中不那么明顯的細(xì)節(jié)”，這些細(xì)節(jié)往往關(guān)系到對(duì)小說(shuō)整體的把握，卻又容易讓人忽略。因此，具體的細(xì)節(jié)提示有助于學(xué)生切實(shí)“保持高度注意”。最后，任務(wù)單使用了具有親和力的語(yǔ)言，例如“對(duì)自己說(shuō)”“我想”“現(xiàn)在我想”等，將學(xué)生置于一個(gè)真實(shí)的與自己思考、對(duì)話的情境中，使其在任務(wù)單的填寫中有較強(qiáng)的代入感。以上三點(diǎn)使得該任務(wù)單較為完善、細(xì)致，有效地呈現(xiàn)了預(yù)測(cè)的重點(diǎn)及流程，但總體而言較為淺顯，更適合小學(xué)生使用。對(duì)于九年級(jí)的學(xué)生而言，可以適當(dāng)調(diào)高任務(wù)的難度，例如：

預(yù)測(cè)：閱讀《變色龍》，利用你已經(jīng)知道的信息，預(yù)測(cè)并填寫空白處。預(yù)測(cè)這一閱讀策略將幫助你注意到文中的細(xì)節(jié)，發(fā)現(xiàn)誰(shuí)是那個(gè)“變色龍”。

☆從題目可以推測(cè)，這篇小說(shuō)的內(nèi)容是_________________________________________________________________?，依據(jù)是__________________

☆?yuàn)W楚蔑洛夫是文中第一個(gè)出現(xiàn)的人物，他是主人公嗎？依據(jù)是_____________________________________

☆當(dāng)席加洛夫?qū)④姷拿?hào)出現(xiàn)后，你推測(cè)后面的情節(jié)是____________________________________

☆閱讀到一半時(shí)，你對(duì)此前的預(yù)測(cè)進(jìn)行驗(yàn)證，發(fā)現(xiàn)____________________________________

☆當(dāng)普洛訶爾出現(xiàn)后，你推測(cè)小說(shuō)的結(jié)局是____________________________________，依據(jù)是____________________________________

☆閱讀完畢，你推測(cè)小說(shuō)的主旨是____________________________________，依據(jù)是?____________________________________ 。你是閱讀到哪個(gè)片段時(shí)，對(duì)文本主旨有了這樣的推測(cè)？

這個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)單保留了《文學(xué)：讀者的選擇》學(xué)習(xí)任務(wù)單里讀題預(yù)測(cè)、觀人預(yù)測(cè)和驗(yàn)證預(yù)測(cè)的設(shè)計(jì)，但對(duì)學(xué)生的閱讀分幾個(gè)階段提出更具體的要求。我們知道，《變色龍》的故事情節(jié)非常簡(jiǎn)單，促使奧楚蔑洛夫改變口氣“變色”的關(guān)鍵，是對(duì)狗主人的新推測(cè)。而新推測(cè)的出現(xiàn)由新出場(chǎng)的人物帶來(lái)。因此，在閱讀的前期和中期，該學(xué)習(xí)任務(wù)單突出了人物的重要性，學(xué)生在提示下就能發(fā)現(xiàn)，文本中新人物的出場(chǎng)對(duì)故事發(fā)展起到轉(zhuǎn)折作用。閱讀后期，該學(xué)習(xí)任務(wù)單要求學(xué)生推測(cè)文本主旨，并追問學(xué)生是在哪個(gè)階段得出這一推測(cè)。這促使學(xué)生反思閱讀過(guò)程中自己的預(yù)測(cè)思路，從而找到預(yù)測(cè)的關(guān)鍵和可以調(diào)整、優(yōu)化的細(xì)節(jié)。同時(shí)，該學(xué)習(xí)任務(wù)單中多處要求學(xué)生為自己的推測(cè)找到依據(jù)，這也能督促學(xué)生認(rèn)真閱讀與推測(cè)，為提高預(yù)測(cè)正確率起到一定的效果。需要注意的是，在完成該學(xué)習(xí)任務(wù)單之前，教師要確保學(xué)生是初次閱讀文本，因?yàn)橹挥袔е吧凶哌M(jìn)文本才能達(dá)到最佳的教學(xué)效果。教師可以在預(yù)習(xí)階段將該學(xué)習(xí)任務(wù)單交給學(xué)生，也可以在教師講解完預(yù)測(cè)的概念及要義之后，由學(xué)生獨(dú)立或合作制作。若采用合作的方式讓學(xué)生制作學(xué)習(xí)任務(wù)單，可以進(jìn)一步加深學(xué)生對(duì)預(yù)測(cè)這一閱讀策略的理解，從而在閱讀過(guò)程中有意識(shí)地使用該策略，最終實(shí)現(xiàn)自動(dòng)化。

（二）“出聲思考”

“出聲思考”指用有聲的語(yǔ)言講述自己閱讀與思考的過(guò)程，“有效出聲思考的關(guān)鍵在于第一個(gè)傳達(dá)該信息的人，他是如何描述做出一個(gè)正確的決定，如何應(yīng)用所學(xué)技能、活化解決問題的方法，以及評(píng)估是否成功實(shí)現(xiàn)目標(biāo)”[13]。“出聲思考”的實(shí)質(zhì)是將抽象的思維通過(guò)語(yǔ)言或文字變得具體化，它能還原閱讀者真實(shí)的閱讀過(guò)程，詳細(xì)具體地說(shuō)明自己的思路，從而教會(huì)聽眾如何合理地進(jìn)行思考和推測(cè)。閱讀教學(xué)中，教師可以先示范“出聲思考”，然后讓學(xué)生模仿教師將自己對(duì)文本的預(yù)測(cè)、驗(yàn)證、調(diào)整等真實(shí)的閱讀歷程通過(guò)語(yǔ)言展示出來(lái)。例如，某學(xué)生在閱讀完第一段后，進(jìn)行了這樣的描述：

我根據(jù)小說(shuō)的作者、文體特點(diǎn)及題目推測(cè)，這不是一篇?jiǎng)游镄≌f(shuō)，但到底寫的是誰(shuí)呢？第一段出現(xiàn)了一個(gè)警官叫奧楚蔑洛夫，他是不是主人公呢？有可能，因?yàn)榫俅砉賳T，契訶夫的很多小說(shuō)都是諷刺官員的。他穿著新的軍大衣，這件物品在后文有沒有作用呢？他身后跟著一個(gè)巡警，我注意到他端著的篩子里盛放的是沒收來(lái)的醋栗。注釋里說(shuō)，醋栗是一種可以吃的灌木的果實(shí)，也就是說(shuō)這只是一種普通的果實(shí)，巡警為什么要沒收呢？作者對(duì)廣場(chǎng)的描寫，顯得如此沉悶和蕭條，是不是作者有意渲染出某種社會(huì)氛圍呢？

由于這篇小說(shuō)的題目《變色龍》不像一個(gè)常規(guī)的寫人小說(shuō)的標(biāo)題，而是帶有一定的隱喻或象征意義，因此該生在接觸題目時(shí)，敏銳地從作者和文體推測(cè)這不是字面意義上的動(dòng)物小說(shuō)。憑借已有知識(shí)，該生能夠以題目切入文本分析，對(duì)小說(shuō)的主題和主人公進(jìn)行大膽預(yù)測(cè)。讀到第一段時(shí)，他也能結(jié)合自己閱讀契訶夫小說(shuō)的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)人物的身份進(jìn)行預(yù)測(cè)，同時(shí)捕捉到了閱讀中容易被忽視的細(xì)節(jié)，如“新的軍大衣”“沒收來(lái)的醋栗”以及廣場(chǎng)沉悶蕭條的氛圍等，這些細(xì)節(jié)都說(shuō)明“出聲思考”這一支架能有效促使學(xué)生留意“不那么明顯的細(xì)節(jié)”。這段“出聲思考”既是一個(gè)學(xué)生依據(jù)已有信息不斷預(yù)測(cè)的過(guò)程，也是一個(gè)讀者不斷與文本對(duì)話的過(guò)程。想要準(zhǔn)確把握文本主旨需要經(jīng)歷曲折復(fù)雜的思考過(guò)程，如果教師想要指導(dǎo)學(xué)生合理地預(yù)測(cè)文本內(nèi)容，不在閱讀思考的過(guò)程中偏離正確的推測(cè)軌道，可以讓學(xué)生用有聲的語(yǔ)言即時(shí)向教師表達(dá)自己的思考，將思維“可聽化”。當(dāng)然，預(yù)測(cè)策略不僅包含預(yù)測(cè)行為本身，還包含依據(jù)后文內(nèi)容對(duì)推測(cè)進(jìn)行驗(yàn)證、糾正和調(diào)適等。限于課堂教學(xué)的時(shí)間限制，學(xué)生的“出聲思考”只能呈現(xiàn)部分預(yù)測(cè)思路，驗(yàn)證、糾正和調(diào)適的內(nèi)容也未能完全呈現(xiàn)。甚至從整個(gè)班級(jí)來(lái)看，我們也無(wú)法為所有學(xué)生提供發(fā)聲的機(jī)會(huì)。但是，個(gè)別、片段式的“出聲思考”可以為其他學(xué)生提供思考路徑，并促使更多學(xué)生養(yǎng)成這種思維方式。如果學(xué)生能在其他文本的閱讀中也能有意識(shí)地進(jìn)行這種“可聽化”的思考方法，同樣可以大大提升整個(gè)班級(jí)學(xué)生的閱讀能力。DF850A9E-55D9-4A4A-9517-3CE57BD72EE1

（三）進(jìn)行批注

批注的方式有很多，圍繞預(yù)測(cè)內(nèi)容展開的批注我們不妨稱之為“預(yù)測(cè)式批注”，這種批注指閱讀過(guò)程中邊閱讀邊把自己當(dāng)時(shí)的理解和思考記錄下來(lái)。如果說(shuō)“出聲思考”是將抽象的預(yù)測(cè)過(guò)程“可聽化”，那么批注就是將這一過(guò)程可視化?？梢暬呐⒂兄趯W(xué)生隨時(shí)監(jiān)控自己的閱讀過(guò)程，也便于教師在有限的課堂之外觀察更多學(xué)生的閱讀過(guò)程是否合理。批注可以幫助學(xué)生習(xí)得預(yù)測(cè)策略，還可以促使學(xué)生在閱讀文本時(shí)有意識(shí)地運(yùn)用閱讀策略，加深對(duì)文本的理解。例如，有學(xué)生在題目旁的空白處進(jìn)行批注：“變色龍雖然是一種動(dòng)物，但這是契訶夫?qū)懙囊黄≌f(shuō)，所以所謂的‘變色龍肯定有某種特殊含義，我猜這篇文章應(yīng)該是在諷刺某種社會(huì)現(xiàn)象?！睆倪@一批注來(lái)看，該生在閱讀前期就能注意到作者的寫作特色，關(guān)注到契訶夫的個(gè)人風(fēng)格。當(dāng)席加洛夫?qū)④姷拿Q出現(xiàn)時(shí)，該生繼續(xù)批注：“更高級(jí)別的官員出現(xiàn)了，奧楚蔑洛夫估計(jì)會(huì)極盡諂媚之能，而且后面還可能出現(xiàn)更高級(jí)別的官員。”這一批注反映了學(xué)生對(duì)文本人物性格的預(yù)測(cè)，也說(shuō)明學(xué)生在此時(shí)已基本抓住故事發(fā)展方向，理解了所謂“變色龍”的含義。當(dāng)普洛訶爾出現(xiàn)后，該生批注：“后文沒有出現(xiàn)更高級(jí)別的官員，前面的預(yù)測(cè)錯(cuò)誤。但將軍哥哥的出現(xiàn)超出了我的預(yù)料，這一人物的出現(xiàn)必定讓奧楚蔑洛夫的態(tài)度再次‘反轉(zhuǎn)。可以肯定這篇小說(shuō)諷刺的就是當(dāng)時(shí)社會(huì)中欺下媚上的現(xiàn)象。”這一批注證明該生已經(jīng)能主動(dòng)對(duì)自己的預(yù)測(cè)進(jìn)行驗(yàn)證，對(duì)小說(shuō)情節(jié)的發(fā)展及主題的把握都比較到位。因此可以確定，“預(yù)測(cè)式批注”在小說(shuō)的閱讀教學(xué)中能幫助學(xué)生抓住人物特征，掌握文本風(fēng)格。學(xué)生在一系列推測(cè)與驗(yàn)證后準(zhǔn)確理解了作者的寫作意圖，使得教學(xué)目標(biāo)順利達(dá)成。批注的語(yǔ)言、形式是自由靈活的，它將學(xué)生“預(yù)測(cè)—驗(yàn)證—調(diào)整”的思維流程變得可視化，以文字的形式固定在書本中。因此這一形式更便于教師檢查學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，反思、調(diào)整自己的教學(xué)設(shè)計(jì)，保證學(xué)生的文本解讀足夠深入。

不論是學(xué)習(xí)任務(wù)單、“出聲思考”還是進(jìn)行批注，都是教師有意識(shí)地在教學(xué)中對(duì)學(xué)生進(jìn)行閱讀策略的教學(xué)和訓(xùn)練。正確理解閱讀策略和預(yù)測(cè)閱讀策略的含義，結(jié)合文本特色與教學(xué)要求，才能設(shè)計(jì)出符合學(xué)情和教學(xué)需要的策略運(yùn)用流程。教師在正常的閱讀教學(xué)中應(yīng)讓學(xué)生無(wú)意識(shí)融入閱讀策略的學(xué)習(xí)，有意識(shí)地在閱讀中使用閱讀策略，如此才能在后續(xù)的閱讀實(shí)踐與其他語(yǔ)文知識(shí)的學(xué)習(xí)中不斷內(nèi)化，使之成為自動(dòng)化的閱讀行為，不斷提高獨(dú)立思考和閱讀的能力。

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【作者簡(jiǎn)介】郭躍輝，高級(jí)教師，廣東省中山市教育教學(xué)研究室教研員，主要研究方向?yàn)橹袑W(xué)語(yǔ)文文本解讀及教學(xué)轉(zhuǎn)化、初中語(yǔ)文測(cè)評(píng)等。

【基金項(xiàng)目】廣東省中小學(xué)三科統(tǒng)編教材“鑄魂工程”專項(xiàng)課題“基于學(xué)科大概念的初中語(yǔ)文‘學(xué)教評(píng)一體化研究”（GDJY-2021-A-b049）DF850A9E-55D9-4A4A-9517-3CE57BD72EE1