淺談習(xí)作單元方法支架的搭建與實施

夏綺云 向曉鳴

[摘 要]習(xí)作單元是統(tǒng)編小學(xué)語文教材的全新板塊，它自成體系，直指表達(dá)，強(qiáng)調(diào)精準(zhǔn)知識與精確方法的支架作用。如何讓教材編排的創(chuàng)新點在習(xí)作教學(xué)中產(chǎn)生積極的作用呢？在課堂上，教師可通過依托單元優(yōu)勢、緊扣語文要素、改進(jìn)助學(xué)系統(tǒng)、創(chuàng)新資源研發(fā)等方法，有效搭建習(xí)作方法支架，幫助學(xué)生突破習(xí)作的難點，引導(dǎo)學(xué)生掌握習(xí)作的方法、形成習(xí)作的思維，獲得習(xí)作能力的全面提升。

[關(guān)鍵詞]習(xí)作單元;方法支架;習(xí)作能力

[中圖分類號] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 1007-9068（2022）10-0009-04

習(xí)作單元是統(tǒng)編小學(xué)語文教科書的全新板塊，它打破了常規(guī)單元習(xí)作教學(xué)的思路，編排自成體系，直指表達(dá)方法的學(xué)習(xí)，更強(qiáng)調(diào)精準(zhǔn)知識與精確方法的支架作用。如何讓教材編排的創(chuàng)新之處在習(xí)作教學(xué)中產(chǎn)生積極的效應(yīng)呢？通過實踐研究，我們發(fā)現(xiàn)有效搭建習(xí)作方法支架，不僅能為學(xué)生確定“這一次”習(xí)作“寫什么”“如何寫”提供必要的適合的方法指導(dǎo)，幫助學(xué)生順利完成習(xí)作任務(wù)，而且在潛移默化中滲透完成習(xí)作任務(wù)的策略，促進(jìn)學(xué)生習(xí)作能力的提升。下面以統(tǒng)編語文教材四年級下冊第五單元的習(xí)作“游 ”為例，談?wù)劸唧w的做法。

一、量體裁衣：依托單元優(yōu)勢，整體架構(gòu)

習(xí)作單元是一個以語文要素為統(tǒng)領(lǐng)，以習(xí)作資源為載體，以習(xí)作訓(xùn)練為過程，以習(xí)作成果為終點的課程系統(tǒng)。陳先云先生在《課程觀引領(lǐng)下統(tǒng)編小學(xué)語文教科書能力體系的構(gòu)建》一文中指出：“學(xué)生在學(xué)習(xí)習(xí)作單元之初，教師要讓學(xué)生明白，本單元學(xué)習(xí)主要是寫一篇習(xí)作，單元中各項內(nèi)容都是圍繞此次習(xí)作編排的，各項內(nèi)容之間環(huán)環(huán)相扣，體現(xiàn)了語文學(xué)習(xí)的整體性和綜合性。”可見，習(xí)作單元教學(xué)的起始階段，就要讓學(xué)生為完成單元習(xí)作做準(zhǔn)備。因此，作為最終環(huán)節(jié)的單元習(xí)作教學(xué)，切不可把學(xué)生的“已知”當(dāng)“未知”，而應(yīng)根據(jù)單元優(yōu)勢量體裁衣，從整體上進(jìn)行架構(gòu)。通過設(shè)計直觀、簡潔的方法支架，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行習(xí)作方法的回顧、梳理、歸納。

（一）圖解序列，快速勾連

為落實單元的語文要素，習(xí)作單元的“導(dǎo)語”“精讀課文”“交流平臺”“初試身手”“習(xí)作例文”“習(xí)作”各板塊既有層次、有焦點，又一脈相承、有機(jī)融合，呈現(xiàn)出聚合性和序列化的典型特征。

教學(xué)四年級下冊第五單元，學(xué)生從單元導(dǎo)語中知曉這一單元的人文主題是“妙筆寫美景，巧手著奇觀”，明確“學(xué)習(xí)按游覽的順序?qū)懢拔铩钡牧?xí)作要素。在精讀課文《海上日出》《記金華的雙龍洞》中，學(xué)生了解了按變化順序和游覽順序?qū)懢拔锏姆椒?在“交流平臺”中，學(xué)生理清了按一定順序?qū)懢拔锏姆椒?在“初試身手”中，學(xué)生嘗試畫路線圖，按順序表達(dá)，為學(xué)習(xí)按游覽順序?qū)懢拔镒龊娩亯|;學(xué)習(xí)習(xí)作例文，進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)生對按游覽順序?qū)懢拔锏姆椒ǖ恼J(rèn)知，尤其是過渡句的作用。到了單元習(xí)作“游 ”時，要求學(xué)生將整個單元學(xué)到的寫景物的方法加以運用，即按照游覽的順序?qū)懸粋€地方，寫清楚游覽的過程，寫出重點景物的特點。整個學(xué)習(xí)過程層層遞進(jìn)，拾級而上，最終指向習(xí)作成果。

基于習(xí)作單元這種聚合性和序列化的特征，在整體進(jìn)行方法支架的搭建時，我們可以依據(jù)習(xí)作要素，以圖示的方式直觀呈現(xiàn)單元序列，以此快速勾連學(xué)生的已知，串聯(lián)前期所學(xué)，促進(jìn)習(xí)作環(huán)節(jié)綜合運用目標(biāo)的達(dá)成。在“游 ”的課堂教學(xué)中，我們繪制了單元結(jié)構(gòu)圖作為方法支架（如圖1）。

此時運用這一方法支架的目的不是告訴，而是引導(dǎo)，因此只呈現(xiàn)學(xué)習(xí)流程，提示關(guān)鍵信息，并不具體列舉學(xué)生所學(xué)的方法。課堂教學(xué)時，學(xué)生可以圍繞要素，依據(jù)支架，回顧全單元的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，針對單元結(jié)構(gòu)圖中的任何一個板塊、任何一項內(nèi)容自由交流學(xué)習(xí)所得;教師則重點把握單元習(xí)作要素，在合適的時機(jī)巧妙地穿插、有效地鏈接。如，圍繞“學(xué)習(xí)按游覽的順序?qū)懢拔铩边@一要素，學(xué)生依據(jù)支架進(jìn)行交流，很快發(fā)現(xiàn)單元要素的共同性：精讀課文《記金華的雙龍洞》和習(xí)作例文《頤和園》《七月的天山》都運用了移步換景的方法，寫出了地點的先后轉(zhuǎn)換;整個單元的學(xué)習(xí)，要多次運用畫游覽路線圖的方法，理清作者的游覽順序。這樣在序列中進(jìn)行“反芻”，認(rèn)識—實踐—再認(rèn)識—再實踐，更有利于習(xí)作知識向習(xí)作能力的轉(zhuǎn)化。

（二）梳理框架，化零為整

通過對單元整體的回顧，學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗漸漸被激活，但仍較為零散。此時，可繼續(xù)發(fā)揮習(xí)作單元“精讀課文”“交流平臺”“初試身手”“習(xí)作例文”“習(xí)作”“五位一體”的優(yōu)勢，緊緊圍繞習(xí)作要素，引導(dǎo)學(xué)生及時梳理提煉，化零為整，形成習(xí)作方法支架的整體框架。這種整體框架能夠為學(xué)生提供多方面的方法支持，并將學(xué)生習(xí)作過程中遇到的復(fù)雜問題拆分開來，幫助學(xué)生由淺入深地理解、遷移、運用。

例如，習(xí)作“游 ”，學(xué)生在單元整體回顧時回憶起的方法經(jīng)驗，與教材提出的習(xí)作建議高度吻合。于是，我們出示教材中的習(xí)作建議，請學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)藏在其中的奧秘。學(xué)生很快找到了三個方法支架：一畫路線圖，理清思路;二抓住重點，寫出特點;三用過渡句，自然轉(zhuǎn)換。此時的方法支架以框架的形式整體呈現(xiàn)（如圖2），指向明確，層次清晰，操作性強(qiáng)，便于學(xué)生習(xí)作實踐，學(xué)以致用。

可見，充分發(fā)揮習(xí)作單元的編排優(yōu)勢，深入挖掘板塊之間的內(nèi)在邏輯聯(lián)系，通過圖解單元序列和梳理方法框架的方式搭建支架，可以快速激活學(xué)生的已有經(jīng)驗，加深學(xué)生對習(xí)作知識的體悟與理解，有助于習(xí)作方法的遷移與運用，高效達(dá)成習(xí)作指導(dǎo)目標(biāo)。

二、穿針引線：緊扣語文要素，觀照聯(lián)系

在方法支架的整體搭建完成之后，教師還要依據(jù)語文要素對教材資源和學(xué)生的學(xué)情進(jìn)行全盤思考，對方法支架進(jìn)行進(jìn)一步的細(xì)化設(shè)計。

（一）橫向整合資源，打破單元界限

相比普通單元，習(xí)作單元集聚了更多的寫作資源。在習(xí)作單元中，語文要素作為主線，橫向串聯(lián)起精讀課文的“重點段落”“課后練習(xí)”“交流平臺” “初試身手”“習(xí)作例文”“習(xí)作”等。教學(xué)時，教師要打破各個板塊之間的界限，圍繞習(xí)作要素的習(xí)得，對單元內(nèi)的寫作資源進(jìn)行分析和歸類，依據(jù)需要進(jìn)行拆解、篩選、重組，以便方法支架的進(jìn)一步搭建。

例如，教學(xué)習(xí)作“游 ”時，為便于學(xué)生理解和掌握習(xí)作方法，我們將整個單元的寫作資源對應(yīng)的方法支架進(jìn)行了排列組合（如圖3）。

由圖可見，每個方法支架對應(yīng)的都是最典型的寫作資源。課后練習(xí)、圖示、文段、關(guān)鍵詞句等這些資源單列在不同的篇章、不同板塊時，它們是分散的、隱性的;當(dāng)依據(jù)習(xí)作要素的習(xí)得分別歸入不同的方法支架之后，它們就變得集中且顯性。這樣，學(xué)生可以在比較中輕松地提取關(guān)鍵信息，掌握習(xí)作方法，有效提升寫作質(zhì)量。

（二）縱向規(guī)劃配置，打通教學(xué)全程

縱向來看，語文要素作為主線，既貫穿了整個單元，也貫穿了習(xí)作教學(xué)審題、立意、選材、行文、修改的全過程。因此，教師可以依據(jù)學(xué)情，積極捕捉習(xí)作進(jìn)程中的需求點，靈活確定方法支架運用的時機(jī)，以突出重點、突破難點，為教學(xué)全過程服務(wù)。

例如，教學(xué)“游 ”時，方法支架運用的時機(jī)與細(xì)化指導(dǎo)都應(yīng)依據(jù)要素和學(xué)情進(jìn)行靈活安排。四年級學(xué)生對“寫一處景物”并不陌生，但是學(xué)習(xí)按游覽的順序?qū)懢拔锸堑谝淮?。因此，本次?xí)作教學(xué)把“按照游覽的順序?qū)懸粋€地方，寫清楚游覽的過程”作為學(xué)習(xí)的重點。

針對這一重點，在習(xí)作構(gòu)思階段，教師先借助“妙招一：畫路線圖，理清思路”幫助學(xué)生理清寫作思路（見圖4）。在學(xué)生交流分享自己的游覽路線圖時，教師相機(jī)點評，細(xì)化這一方法支架。學(xué)生在交流游覽的先后地點時，教師點撥 “順序有先后”;學(xué)生在分享自己最感興趣的重點景物時，教師點撥“重點很明確”;學(xué)生提到景區(qū)很大、景點很多，自己只選擇了部分景點來畫路線圖時，教師充分肯定學(xué)生開動腦筋，有重點有取舍，相機(jī)提煉出“定點有選擇”。于是，習(xí)作支架“畫路線圖，理清思路”被進(jìn)一步細(xì)化為“定點有選擇，順序有先后，重點很明確”三個輔助支架（如圖3）。短短幾分鐘，在方法支架的幫助下，如何“畫”，如何“理”，學(xué)生有了明確的抓手。他們“在游泳中學(xué)游泳”，先實踐再總結(jié)，文章構(gòu)思水到渠成。

“按照游覽的順序?qū)懸粋€地方，寫清楚游覽的過程”還需要借助“用過渡句，自然轉(zhuǎn)換”這一方法支架（如圖5）。關(guān)于過渡句的寫法，兩篇習(xí)作例文給出了非常清晰的示范，難度不大?！皽毓识隆保處煼攀肿寣W(xué)生對照習(xí)作例文《頤和園》梳理，快速提煉出直觀有效的方法：“動詞加地點，方位詞輔助。”盡管在三年級和四年級上學(xué)期的習(xí)作訓(xùn)練中，學(xué)生已經(jīng)初步學(xué)習(xí)了通過觀察描寫一處景物、介紹一個景點的方法，但寫出景物的特點仍然是四年級學(xué)生的難點所在。為突破“把印象深刻的景物作為重點，寫出特點”這一學(xué)習(xí)難點，我們對“抓住重點，寫出特點”這一環(huán)節(jié)進(jìn)行細(xì)化指導(dǎo)。

第一步，在作前指導(dǎo)時，充分發(fā)揮范例支架的作用，在精讀課文和習(xí)作例文的對比中，學(xué)生梳理歸納出輔助方法支架——描寫景物，寫出感受（如圖6）。

第二步，在習(xí)作講評階段，教師出示一篇待修改的習(xí)作，引導(dǎo)學(xué)生閱讀討論。學(xué)生很快發(fā)現(xiàn)，習(xí)作雖然描寫了景物，也寫出了感受，但有些景物描寫與特點無關(guān)，有些感受也無法突出特點。顯而易見，如果描寫景物、寫出感受脫離了景物的特點，就是在做無用功。

第三步，針對學(xué)生發(fā)現(xiàn)的問題，用微課示范修改，直觀演示如何圍繞特點描寫景物、寫出感受;然后學(xué)生再根據(jù)微課的方法，修改自己的習(xí)作。

這樣圍繞方法支架，先精準(zhǔn)細(xì)化，再多番敲打，難點便迎刃而解。

如圖3所示，經(jīng)過一番“穿針引線”，習(xí)作的方法支架不再是簡單的線性結(jié)構(gòu)，而是多向關(guān)聯(lián)的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，全方位、立體地作用于學(xué)生的習(xí)作全過程，促進(jìn)學(xué)生習(xí)得方法、提升能力。

三、錦上添花：改進(jìn)助學(xué)系統(tǒng)，整合優(yōu)化

搭建習(xí)作方法支架的目的是在學(xué)生現(xiàn)有習(xí)作水平與潛在發(fā)展水平之間搭建腳手架，以促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。教師應(yīng)尊重教材，但不局限于教材，要通過整合、改造等方式，改進(jìn)助學(xué)系統(tǒng)，優(yōu)化支架功能，讓方法支架更好地為習(xí)作教學(xué)服務(wù)。

在編排“游? ? ? ? ? ? ? ”的習(xí)作時，教材提供了問題支架（“你游覽過哪些地方？哪個地方給你留下的印象最深？”）和圖表支架（泡泡語）。它們都指向習(xí)作思路，前者創(chuàng)設(shè)情境引發(fā)學(xué)生思考，后者以舉例的方式提示學(xué)生思考的角度。仔細(xì)分析不難發(fā)現(xiàn)，兩者有著密切的聯(lián)系：“游覽過”的地方可以是身邊熟悉的地方，如公園、果園等，也可以是外出旅游時到過的地方，如長城、故宮等;不同尋常的經(jīng)歷、念念不忘的場景、觸動內(nèi)心的景物等，都會留下深刻的印象。因此，我們就把“游覽過”“印象最深”這兩個關(guān)鍵詞作為切入點，提煉要點，將兩者有機(jī)結(jié)合，形成思路支架（如圖7）。這樣，更有利于學(xué)生理解話題內(nèi)涵，打開習(xí)作思路，優(yōu)化方法支架的助學(xué)功能。

四、別出心裁：創(chuàng)新資源研發(fā)，掃清盲點

對教材中沒有提供的支架，我們可以依據(jù)教學(xué)需要做進(jìn)一步的開發(fā)，幫助學(xué)生習(xí)得表達(dá)能力。

例如，“游? ? ? ? ? ? ? ”的習(xí)作，教材提出“與同學(xué)交換習(xí)作，互相看看游覽的順序、景物的特點是否寫清楚了，并提出修改意見”的要求，但并未為習(xí)作的評改提供相應(yīng)的方法支架。于是，我們設(shè)計了習(xí)作評價表（如下表）作為學(xué)生交流評價、改進(jìn)方法的支架。

從表格中可以看到，有自評、互評、師評，這是強(qiáng)調(diào)評價主體的多元。評價依據(jù)一共有6條，其中第1條關(guān)于習(xí)作題目，第5條針對評改習(xí)慣，中間的3條指向本次習(xí)作的重難點，這與教學(xué)目標(biāo)保持一致。這個支架既是習(xí)作講評的依據(jù)，也是習(xí)作修改的目標(biāo)。進(jìn)行習(xí)作講評時，教師要引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)表格中的評價依據(jù)開展自評、互評，進(jìn)行交流分享和互幫互學(xué);學(xué)生自我修改時，也要根據(jù)評價依據(jù)，有針對性地進(jìn)行調(diào)整，從而提升習(xí)作水平，養(yǎng)成良好的習(xí)作修改習(xí)慣。

總而言之，習(xí)作單元是統(tǒng)編語文教材的一大亮點。教師在使用時應(yīng)充分挖掘其教學(xué)價值，精心設(shè)計、有效運用習(xí)作方法支架，幫助學(xué)生實現(xiàn)將生活經(jīng)驗向語言表達(dá)的順利轉(zhuǎn)換，促進(jìn)學(xué)生習(xí)作能力的提升。

（責(zé)編 韋 雄）