產(chǎn)出導向法在漢語口語教材編寫中的應用研究

[關鍵詞] 國際漢語教學;產(chǎn)出導向法;教材編寫;口語

[摘? 要] 教材建設的一個重要方面是教材的創(chuàng)新。按照產(chǎn)出導向法（POA）“驅(qū)動-促成-評價”的教學流程設計漢語口語教材，是教材編寫模式的一種實踐創(chuàng)新。本文從任務與語言的關系、教師使用友好性兩方面探討POA應用于漢語口語教材編寫的適用性;以《新時代漢語口語》（高級下）為例，介紹POA口語教材的編寫流程及各板塊設計要點;分析POA口語教材在編寫流程和板塊設計上的主要特點。

[中圖分類號]H195.3? [文獻標識碼]A? [文章編號]1674-8174（2022）02-0042-07

1. 引言

每年都有一些新的漢語口語教材面世，但仍然存在“無論教師還是學生都對使用的教材不完全滿意”的情況，可見“教材建設并不在于頻繁出版‘新’教材，而在于新出版的教材要有所突破和創(chuàng)新”（姜麗萍，2018）。產(chǎn)出導向法（Production-oriented Approach，下文簡稱POA）是我國外語教學法領域的新理論，致力于解決傳統(tǒng)二語教學中出現(xiàn)的“學用分離”問題。近年來，POA也逐漸應用到國際漢語教學中，以提高教學效率（桂靖、季薇，2018;朱勇、白雪，2019;魯文霞、朱勇，2021）。POA主張先輸出、后輸入，教學流程包括驅(qū)動、促成、評價三個環(huán)節(jié)。在驅(qū)動環(huán)節(jié)，學生先嘗試輸出，使自己意識到產(chǎn)出的困難，產(chǎn)生“饑餓感”;然后在促成環(huán)節(jié)，教師針對產(chǎn)出目標和學生的產(chǎn)出困難提供相關輸入，幫助學生有效吸收、消化和運用后續(xù)提供的相關輸入;最后在評價環(huán)節(jié)，對促成活動進行即時評價，對產(chǎn)出成果進行即時或延時評估（文秋芳，2018）。按照POA的教學流程設計漢語口語教材，是教材編寫模式創(chuàng)新的一次嘗試。

圍繞POA在漢語口語教材編寫中的應用，本文將重點討論以下三個方面的問題：1）POA應用于漢語口語教材編寫的適用性;2）POA漢語口語教材的編寫流程及各板塊設計要點;3）POA漢語口語教材的特點。

2. POA應用于漢語口語教材編寫的適用性

2.1 能夠妥善處理任務與語言的關系

任務在第二語言教學中的應用，大致可以分為三種類型：（1）基于任務（task-based） 的教學，基本特點是基于任務大綱進行教學，并以任務為基本教學單位;（2）結(jié)合任務（task-supported）的教學，即在PPP（Presentation，Practice and Production）模式下適度結(jié)合任務（一般在production階段），基本特點是基于語言大綱進行教學，任務是強化、檢驗學習效果的手段;（3）基于語言大綱進行教學，但以任務為基本教學單位，任務貫穿于整個教學過程，是用來促發(fā)、推進語言習得的途徑，而不僅僅是檢閱學習成果的手段（吳中偉，2018）。這三種類型的應用對于任務與語言的關系有不同的處理。第一種類型的應用，任務型大綱不是依照語言教學內(nèi)容的呈現(xiàn)和操練來組織大綱，排斥語言教學的系統(tǒng)性，很容易出現(xiàn)重任務輕語言的問題。第二種類型的應用，重視語言教學，但是任務沒有貫穿于整個教學過程，不能完全實現(xiàn)“學中用，用中學”。第三種類型的應用，是任務和語言教學的有機結(jié)合，兼顧語言教學的系統(tǒng)性和對語言習得的促進?；赑OA的漢語口語教學屬于第三種類型的應用。POA既強調(diào)“學以致用”“學中用，用中學”，產(chǎn)出任務貫穿整個教學過程;同時又強調(diào)語言形式教學的重要性，為學生完成任務搭建語言支架。將POA應用于漢語口語教材的編寫，能夠妥善處理任務與語言的關系。

2.1.1 基于語言大綱進行教學

POA本身不設大綱，不排斥其他已有的語言大綱，二者可以有機結(jié)合。POA理論和語言教學大綱共同作為頂層理論指導教材編寫的全過程，使得教材編寫有章可循。例如我國英語教材編者以教育部制定的《大學英語課程教學要求》（2007）和POA 理念為依據(jù)，編寫了首套POA英語教材《新一代大學英語》。在漢語口語教材編寫方面，我們以《國際漢語教學通用課程大綱》、新HSK詞匯大綱和POA理念為依據(jù)，編寫出《新時代漢語口語》系列口語教材（共八冊）①。

2.1.2 重視語言形式教學

POA主張意義、形式一體化，既重視語言運用，也重視語言學習。POA認為“要促成學生獲得產(chǎn)出能力，輸入性學習是基礎和前提條件。首先，沒有有效的輸入，學生產(chǎn)出就僅僅局限在已有知識范圍內(nèi)，無法提升到更高水平。其次，由于POA教學中設定的產(chǎn)出目標具有挑戰(zhàn)性，學生在內(nèi)容、語言和語篇結(jié)構(gòu)方面存在知識缺口，若無針對性的輸入性學習，學生將無法完成產(chǎn)出任務”（邱琳，2020：8）。因此，POA圍繞產(chǎn)出任務設計的促成活動，既包括內(nèi)容方面的，也包括語言表達形式和話語結(jié)構(gòu)方面的。由于POA將語言形式教學與產(chǎn)出任務之間的邏輯關系闡述得十分清晰，語言形式方面的教學內(nèi)容在教材編寫中就很容易落實。從編寫流程來看，產(chǎn)出任務確定后要設計相應的促成活動。產(chǎn)出任務是一個總的教學目標，這個總目標又細化為若干小目標，每個小目標對應相應的促成活動，語言形式方面的教學內(nèi)容就融在這些活動中。

2.2 具有教師使用友好性

以往很多教材的練習不注重完成的“過程”，像“對話練習”“說一說”等大都是只給個題目就算了（吳勇毅，2005）。這樣的練習編起來容易用起來難，在實際教學中對教師的要求很高。有經(jīng)驗的教師會將練習分解或適當補充一些支架練習，引導學生一步一步完成，但這需要在備課時花費大量時間和精力。而新手教師往往不做加工只等“成品”，這會導致學生的完成質(zhì)量不可控，在完成過程中出現(xiàn)各種狀況：或者無話可說，或者“海闊天空”，或者錯誤百出。這樣的練習不能有效培養(yǎng)學生的語言能力，操作不當會嚴重影響教學質(zhì)量。

POA主張“以學習為中心”，認為教師是決定課堂教學質(zhì)量和效率的關鍵因素，在教的過程中教師應起主導作用（文秋芳，2018）。POA的教學過程由“驅(qū)動——促成——評價”循環(huán)鏈構(gòu)成，特別強調(diào)教師在每個環(huán)節(jié)中的專業(yè)引領和指導作用。在促成階段，教師要提供相關輸入，并根據(jù)產(chǎn)出將輸入設計為一系列促成活動，學生在教師指導下，從輸入中選擇恰當?shù)膬?nèi)容、語言表達形式和話語結(jié)構(gòu)，完成系列促成活動，最終順利完成產(chǎn)出任務。（文秋芳、畢爭，2020）

POA教材在促成板塊中已經(jīng)設計好一系列的促成活動，從語言、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)等方面搭建好完成任務的支架。教師按照教材的流程，使用這些教學材料，就可以引導學生一步一步完成產(chǎn)出任務。在這種支架式、鏈條式的設計中，前面的活動為后面活動的完成打下基礎，使得每個活動的完成質(zhì)量都是可控的，教師操作時很容易找到抓手，做出有針對性的指導。這樣的設計對教師使用非常友好，對于有經(jīng)驗的教師來說可以減輕備課負擔，對于新手教師來說可以有效提高教學質(zhì)量。

3. POA漢語口語教材的編寫流程及各板塊設計要點

3.1 編寫流程

下面以《新時代漢語口語》（高級下）（以下簡稱“高級下”，待出版）為例，介紹POA口語教材的編寫流程。每課編寫流程分為三步：第一步，選定主題和最終產(chǎn)出任務形式;第二步，確定最終產(chǎn)出任務內(nèi)容;第三步，設計驅(qū)動任務和促成活動。

（1）選定主題和最終產(chǎn)出任務形式

高級下共10課，最終產(chǎn)出任務包括4種形式：辯論、演講、報告、解說詞。任務形式和主題之間有互動關系。有些課是先有主題，然后確定任務形式，例如“未來實體書店會消失嗎？”一課，根據(jù)“實體書店”這個主題，最終產(chǎn)出任務既可以設計為報告，也可以設計為辯論，最后整體考慮定為辯論;有些課是根據(jù)任務形式選定主題，例如“宅生活”一課，首先確定要做一課辯論，然后尋找適合教學對象的主題，最后從若干主題中選定了“宅生活”。

（2）確定最終產(chǎn)出任務內(nèi)容

根據(jù)主題確定最終產(chǎn)出任務內(nèi)容。從邏輯上說，主題確定在前，任務內(nèi)容確定在后。但有時設計不出合適的任務，也會調(diào)整甚至更換主題。例如原本有個經(jīng)濟類的主題，話題很有意思，也搜集了很多材料，但是由于未能設計出既匹配主題又適合教學對象的最終產(chǎn)出任務，最后還是放棄了該主題。

（3）設計驅(qū)動任務和促成活動

確定產(chǎn)出任務就是明確本課教學目標，然后根據(jù)目標設計合適的驅(qū)動任務，之后再設計相應的促成活動。促成活動設計圍繞最終產(chǎn)出任務所需的內(nèi)容、語言表達形式和話語結(jié)構(gòu)這三方面來展開。

3.2 各板塊設計要點

在編寫體例上，每課分為驅(qū)動、促成、產(chǎn)出三個板塊，與POA的教學流程（見圖1）相對應。驅(qū)動板塊對應總體驅(qū)動環(huán)節(jié)，包括驅(qū)動任務和學習目標兩部分。促成板塊對應促成環(huán)節(jié)，促成活動細分為若干個微活動，微活動之間有前后邏輯關系，但各自相對獨立，微活動內(nèi)部可以再進行驅(qū)動——促成——評價的微循環(huán)。產(chǎn)出板塊對應總體評價環(huán)節(jié)，包括任務和自我評價兩部分，任務中有一個為最終產(chǎn)出任務，這是一個完整產(chǎn)出活動。促成活動中的微活動都是為完成這個最終產(chǎn)出任務服務的。下面分別討論編寫過程中，驅(qū)動、促成、產(chǎn)出各板塊的設計要點。

3.2.1 驅(qū)動板塊

POA提出“輸出驅(qū)動假設”，讓學習者先嘗試輸出，使自己意識到產(chǎn)出的困難，然后教師針對產(chǎn)出目標和學生產(chǎn)出困難提供相關輸入，幫助學生有效地吸收、消化和運用后續(xù)提供的相關輸入（文秋芳，2018）。驅(qū)動環(huán)節(jié)的質(zhì)量與驅(qū)動任務設計、驅(qū)動材料選擇等密切相關（魯文霞、朱勇，2021）。POA注重驅(qū)動任務的場景設計，認為具有真實場景的產(chǎn)出任務不僅能增強學生完成后續(xù)促成活動的驅(qū)動力，還能提高學生的語用和語體意識，增強學以致用的效果（文秋芳、孫曙光，2020）。在設計驅(qū)動任務時要充分考慮話題、目的、角色、場合等場景要素。

（1）話題要素

話題決定產(chǎn)出內(nèi)容。教師設定話題時，需要考慮學生對話題的熟悉度。對于那些離學生生活較遠的話題，可以通過提供驅(qū)動材料的方法拉近該話題與學生的距離。驅(qū)動材料可以包括音視頻、圖片、漫畫等多種形式。例如“走進故宮”一課，初始設計沒有提供任何驅(qū)動材料，任務內(nèi)容為編寫介紹故宮的解說詞。該設計的問題是如果學生從未到過故宮，缺乏相關背景知識，會因為話題過于陌生而感到無話可說。后來的修改增加了驅(qū)動材料——包括故宮在內(nèi)的一組世界宮殿建筑圖片，任務內(nèi)容改為找出故宮的圖片，說明選擇理由，并根據(jù)圖片描述故宮的特點。圖片具有直觀性，即使學生從未到過故宮或者對故宮不甚了解，通過看圖也能獲得足夠的信息量。

（2）目的要素

目的分為兩大類。一類是說明或解釋信息，大體屬于事實陳述，目的是向聽話人交流和傳遞信息，例如“走進故宮”一課的驅(qū)動任務就屬于這一類。另一類是勸說或論證觀點，大體屬于觀點陳述，目的是要說服聽話人接受說話人的看法，例如“好好說話”一課的驅(qū)動任務就屬于此類。該課的驅(qū)動任務內(nèi)容是觀看視頻后做一個演講，演講對象是像視頻中孩子母親這樣的人，目的是讓他們意識到自己的問題，不要苛求孩子，對孩子好好說話。

（3）身份要素

說話人與聽話人的身份關系會影響言語的選擇和運用。身份要素在場景設計中最易被忽略或誤解，導致設計的產(chǎn)出任務明顯缺乏交際價值。這不僅會降低POA設計驅(qū)動環(huán)節(jié)的意義，而且會導致學生形成一種為練語言而練語言的錯誤習慣，忽視交際中恰當身份的重要性（文秋芳、孫曙光，2020）。高級下有些課在設計驅(qū)動任務時開始沒有注意身份，后來進行了修改，例如“好好說話”一課（見表1），修改后明確了演講對象，與驅(qū)動視頻內(nèi)容銜接更緊密，讓學生的發(fā)言更有針對性和交際價值。

（4）場合要素

學生日常交際的具體地點非常多，例如學校的宿舍、操場，還有超市、餐廳等，如果交際任務發(fā)生在學生熟悉的這些場合，他們會很容易產(chǎn)生代入感。在“我們身邊的經(jīng)濟學”一課中，一開始選用的驅(qū)動材料是兩個酒店爭奪陽光使用權(quán)的案例，任務場合為法庭，假設學生正在旁聽雙方的辯論，需要就哪一方更有道理做出評論。后來案例修改為幾個大學生關于宿舍使用權(quán)的爭論，任務場合設定為宿舍，修改后的案例不但話題貼近學生生活，而且場合也是學生熟悉的，學生很容易進入規(guī)定情境，把握語體，組織語言。

3.2.2 促成板塊

POA提出“輸入促成假設”，輸入要為明確的產(chǎn)出目標服務。在輸出驅(qū)動后，一定要有相應的輸入與產(chǎn)出任務精準對接，有效促成產(chǎn)出任務的順利完成。促成是POA的核心環(huán)節(jié)（文秋芳，2018）。促成活動設計是一項系統(tǒng)工程，有機融合“精準性”“漸進性”和“多樣性”三個標準，其中“精準性”關涉促成目標，“漸進性”關涉促成過程，“多樣性”關涉促成自由度（邱琳，2020）。高級下的促成板塊設計以這三個標準為原則展開。

（1）精準性

以“好好說話”一課（見圖2）為例，本課最終產(chǎn)出任務是完成一個演講，促成板塊共設計了五個微活動與該任務精準對接，為學生完成演講搭建內(nèi)容、語言和結(jié)構(gòu)支架。其中微活動一和微活動二以內(nèi)容、結(jié)構(gòu)為主兼顧語言，是全方位的促成;微活動三至五各有側(cè)重，三側(cè)重內(nèi)容，四和五側(cè)重語言。

（2）漸進性

五個微活動在排序上是一個漸進的設計。微活動一的話題與驅(qū)動任務銜接，微活動二中復現(xiàn)活動一的演講結(jié)構(gòu)，微活動三補充更多與話題相關的事例，微活動四總結(jié)、拓展可以用于該話題的詞語，微活動五復現(xiàn)前面幾個活動中出現(xiàn)過的可直接用于演講的一些句子。五個微活動構(gòu)成一個活動鏈，活動之間有清晰的邏輯關系，但又各自獨立。每個微活動內(nèi)部還可以細分為系列子活動，子活動的排序也是一個漸進的設計。例如微活動一由5個子活動構(gòu)成，根據(jù)輸入材料內(nèi)容還可以再細分為前后銜接的兩部分，前半部分是一個具體案例，以閱讀文本的形式呈現(xiàn)，后半部分是觀點分析，以聽力文本的形式呈現(xiàn)。前半部分包括子活動1至3。子活動1是根據(jù)短文回答問題，認知維度上屬于記憶和理解，語言單位上屬于句子層面;子活動2和3是基于短文的成段表達，認知維度上屬于分析和評價，語言單位上屬于篇章層面。后半部分包括子活動4和5。子活動4是根據(jù)錄音內(nèi)容填空并朗讀，認知維度上屬于記憶和理解，語言單位上屬于詞組和句子層面，子活動5是使用閱讀材料中的例子、子活動4中的句子和所給的思維導圖做一個小演講，認知維度上屬于應用和創(chuàng)造，語言單位上屬于篇章層面。前后兩部分的子活動都是從輸入性加工活動到產(chǎn)出性加工活動，都是漸進性的設計。

（3）多樣性

促成活動的多樣性體現(xiàn)在形式和內(nèi)容兩個方面。還是以“好好說話”一課為例，在形式方面，信息傳遞渠道包括文本、音頻和視頻等，活動類型包括聽、說、讀、寫等，活動種類包括評論、演講、頭腦風暴等，組織形式包括單人活動、雙人活動、三至四人小組活動、全班活動等。在內(nèi)容方面，促成活動引發(fā)產(chǎn)出多樣性，例如微活動一中的子活動3，要求學生舉自己身邊的例子作為例證，不同的例子使得每個人的成段表達都是獨一無二的，可有效避免產(chǎn)出的同質(zhì)化。再例如產(chǎn)出部分的演講任務，給學生提供了兩個演講結(jié)構(gòu)，學生可以自由選擇。內(nèi)容方面該任務的要求是：“根據(jù)你確定的觀點或者問題選取例子，建議使用自己或周圍人的例子，或者網(wǎng)上搜集的例子，如果找不到合適的也可以使用課文中的例子?！边@給學生提供了不同的選擇，能力強或主動性強的學生可以自己找例子，自己加工語言，能力弱或者找不到例子的學生也可以使用教材提供的例子。多樣化的選擇可以滿足不同層次學生的需求，確保所有學生都能找到例子來完成最終產(chǎn)出任務。

3.2.3 產(chǎn)出板塊

產(chǎn)出板塊包括任務和自我評價兩部分。高級下每課產(chǎn)出板塊的任務有兩個，第一個是最終產(chǎn)出任務，任務內(nèi)容包括辯論、演講、報告、解說詞等，組織形式既有小組任務，也有個人任務。第二個是附加任務，內(nèi)容為就本課話題發(fā)表個人見解，形式全部為個人任務。附加任務的設計是出于以下考慮：1）有時受教學環(huán)境影響最終產(chǎn)出任務不方便實施，例如線上教學或班級人數(shù)過少不方便開展辯論，則可以用附加任務替代最終產(chǎn)出任務;2）對于課時寬松或?qū)W生水平較高的班級，附加任務可以作為一個額外的任務，與最終產(chǎn)出任務形成配套。

POA 提出“以評為學假設”，認為評價是學生學習強化和升華的關鍵節(jié)點，將評價作為完整教學流程的一部分，主張評價過程就是學習過程，通過評價來提高產(chǎn)出質(zhì)量、優(yōu)化學習效果。師生合作評價模式是POA的一個亮點，是一種“將評、教、學融為一體的課堂評價（孫曙光，2020）”。但師生合作評價是一個實時的動態(tài)的過程，很難呈現(xiàn)在教材中，因此首套POA英語教材《新一代大學英語》在評價板塊只設計了學生自評。我們借鑒這種做法，將《新時代漢語口語》的評價部分也設計為學生自評。在自評問題設計上，我們進行了一些摸索和嘗試。之前已出版的一冊采用的是給選項讓學生勾選的方式，實際教學中我們發(fā)現(xiàn)部分學生并不認真做自我評價，只是為了應付敷衍老師而隨意勾選，達不到評價目的。因此在高級下中，我們調(diào)整了評價內(nèi)容和題型，采用填空、問答與選擇相結(jié)合的形式，要求學生對自己完成最終產(chǎn)出任務的過程進行評價。例如：

a.產(chǎn)出部分我要完成的任務是： ______________________________，完成任務時，我在面向_____________________________說話，我的目的是?______________________________。

b.在完成產(chǎn)出任務時，我使用了新學的詞語和短語，比如：?______________________________

這樣的問題需要學生根據(jù)完成任務的實際情況來回答，即使有學生應付敷衍，教師也很容易鑒別。對于教師來說，學生自評的結(jié)果可以客觀反映本課教學目標的完成情況，如有必要，教師可以據(jù)此結(jié)果有針對性地進行補救教學。

4. POA漢語口語教材的特點

4.1 編寫流程是反向設計，而不是正向設計

一般來說，口語教材的編寫流程是從對話開始，先有對話，然后根據(jù)對話內(nèi)容和語言點設計練習，編寫順序與呈現(xiàn)順序一致，是從前往后編;而POA口語教材是從確定最終產(chǎn)出任務開始，先有最終產(chǎn)出任務，然后根據(jù)該任務設計驅(qū)動任務和促成活動，編寫順序與呈現(xiàn)順序不一致，是從后往前編，詳見圖3、圖4。

4.2 以最終產(chǎn)出任務為核心，而不是以對話為核心

一般來說，口語教材會有一篇對話作為主課文，對話是核心，練習編寫圍繞對話內(nèi)容和對話中的語言點展開。而POA口語教材是以最終產(chǎn)出任務為核心，根據(jù)該任務需要設計驅(qū)動任務和促成活動。對話和其他閱讀文本、聽力文本、視頻等同屬于輸入材料，只是形式不同，沒有主次之分。也就是說，對話在POA教材中不是必需的，只是根據(jù)需要出現(xiàn)在促成活動中，為促成活動和最終產(chǎn)出任務服務。

4.3 驅(qū)動不同于“熱身”

驅(qū)動不同于傳統(tǒng)意義的“熱身”。“熱身”的目的是激發(fā)學生學習新課文的興趣或激活學生已有的背景知識，而POA驅(qū)動的目的是讓學生通過嘗試完成產(chǎn)出任務意識到自身的不足，從而激發(fā)學生學習新知識的積極性和產(chǎn)出的意愿（文秋芳，2018）。一般來說，“熱身”練習與其他部分的練習不對接，而POA的驅(qū)動任務一定與最終產(chǎn)出任務或某個促成活動對接。對接分為直接和間接兩種形式。如果驅(qū)動任務內(nèi)容與最終產(chǎn)出任務對接，屬于直接對接，驅(qū)動任務直接為最終產(chǎn)出任務服務。如果是與某個促成活動對接，屬于間接對接，因為最終產(chǎn)出完成的是總目標，某個促成活動完成的是子目標，驅(qū)動任務通過對接促成活動間接為最終產(chǎn)出任務服務。

4.4 促成活動環(huán)環(huán)相扣，逐級搭建支架

很多口語教材中的課文練習雖然都圍繞課文編寫，但練習之間是互不關聯(lián)的，例如前一個練習是針對某個語言點的選擇填空，后一個練習是針對本課話題的角色扮演，二者之間只是難度遞增，沒有邏輯關系。而POA口語教材各促成活動間一定有內(nèi)在的邏輯關系，促成活動鏈是促成教學的基本形式，每個活動都是鏈條中的一個環(huán)節(jié)，環(huán)環(huán)相扣，承前啟后。促成板塊的每個活動都是在為完成最終產(chǎn)出任務逐級有序搭建支架。

4.5 始于產(chǎn)出終于產(chǎn)出

POA口語教材的產(chǎn)出任務貫穿全課。不但在最后的產(chǎn)出板塊有最終產(chǎn)出任務，在開始的驅(qū)動板塊和中間的促成板塊也有產(chǎn)出任務，是真正的“始于產(chǎn)出終于產(chǎn)出”。產(chǎn)出板塊的最終產(chǎn)出任務，雖然表面看起來和大多數(shù)口語教材的任務活動一樣，出現(xiàn)在全課最后，但性質(zhì)卻完全不同。POA的最終產(chǎn)出任務不是一個孤立的普通的練習，而是整課書編寫的出發(fā)點，驅(qū)動和促成板塊設計都圍繞最終產(chǎn)出任務展開，為最終產(chǎn)出任務服務。

5. 結(jié)語

教材編寫有兩種創(chuàng)新，一種是理念創(chuàng)新，一種是實踐創(chuàng)新。“理念創(chuàng)新”指在教材編寫時提出新的理念并付諸實踐，“實踐創(chuàng)新”指在教材中將某一已有理念變?yōu)楝F(xiàn)實（劉頌浩，2018）。將POA“驅(qū)動、促成、評價”的教學流程引入漢語口語教材的編寫模式，屬于實踐創(chuàng)新。POA口語教材在編寫流程和板塊設計方面具有鮮明的特點，它將任務貫穿于整個教學過程，以最終產(chǎn)出任務為核心，通過逐級搭建內(nèi)容、語言、結(jié)構(gòu)三方面的支架幫助學生完成該任務，這種以產(chǎn)出為導向的設計思路將學生的“學”與“用”緊密聯(lián)系在一起。我們希望這種創(chuàng)新能夠讓漢語教材更貼近學生的交際需要，更好輔助教師發(fā)揮主導作用，更有效地提升漢語課堂的教學質(zhì)量。

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朱 勇，白 雪 2019 “產(chǎn)出導向法”在對外漢語教學中的應用：產(chǎn)出目標達成性考察[J]. 世界漢語教學（1）.

Application of production-oriented approach in compiling oral Chinese textbooks

LU Wenxia

（School of Chinese Language and Literature， Beijing Foreign Studies University， Beijing 100089， China）

Keywords： international Chinese language education; production-oriented approach; textbook compilation; spoken language

Abstract： Innovation is an important aspect of textbook construction. It is a practical innovation of the textbook compilation mode to design oral Chinese textbooks according to the teaching process of “motivating - enabling - assessing” of the production-oriented approach （POA）. This paper discusses the applicability of POA in the compilation of oral Chinese textbooks from two aspects： the relationship between task and language， and the friendliness to teachers. Taking New Era Spoken Chinese Series （advanced level Ⅱ） as an example， this paper introduces the compilation process of POA oral teaching materials and the key points of each plate design， and analyzes the main characteristics of POA oral teaching materials in compiling process and section design.

【責任編輯 劉文輝】

[收稿日期] 2021-08-18

[作者簡介] 魯文霞，女，北京外國語大學講師，碩士，主要研究方向為國際中文教育。電子郵箱：luwenxia @bfsu.edu.cn。

[基金項目] 國家社科基金一般項目“產(chǎn)出導向型國際漢語教材與教法新模式創(chuàng)建研究”（19BYY042）

1? 《華文教學與研究》匿名審稿專家和朱勇教授提出了寶貴意見，特此一并致謝！