支架理論下“教—學(xué)—練—評”一致的小學(xué)習(xí)作教學(xué)研究與實(shí)踐

李作芳 張鳳英

【關(guān)鍵詞】支架理論，“教—學(xué)—練—評”一致，小學(xué)習(xí)作教學(xué)

寫作是運(yùn)用語言文字進(jìn)行表達(dá)和交流的重要方式，是認(rèn)識世界、認(rèn)識自我、創(chuàng)造性表述的過程。［1］習(xí)作能力是學(xué)生核心素養(yǎng)的重要表現(xiàn)，是語文課程育人價值的重要體現(xiàn)。我們從問題入手，積極尋求理論支撐，深入開展支架理論下“教—學(xué)—練—評”一致的小學(xué)習(xí)作教學(xué)研究與實(shí)踐，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注現(xiàn)實(shí)，熱愛生活，積極向上，表達(dá)真實(shí)情感，形成正確的世界觀、人生觀和價值觀，促進(jìn)其語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造等全面、持續(xù)地發(fā)展，在習(xí)作過程中厚植家國情懷，培養(yǎng)學(xué)生的文化自信。［2］

一、直面小學(xué)習(xí)作教學(xué)中存在的問題

小學(xué)生習(xí)作，常常出現(xiàn)習(xí)作內(nèi)容空洞，不知道寫什么；習(xí)作方法機(jī)械，不知道怎么寫等突出問題。小學(xué)生寫作，需要教師給予指導(dǎo)。

在課堂觀察中我們發(fā)現(xiàn)，教師的習(xí)作指導(dǎo)與學(xué)生的實(shí)際需要是“斷裂”的，從學(xué)生著手準(zhǔn)備習(xí)作到完成習(xí)作，常常出現(xiàn)教師指導(dǎo)乏力的問題。［3］小學(xué)習(xí)作教學(xué)中或多或少地存在三個方面的問題。

一是習(xí)作教學(xué)過程中目標(biāo)泛化、內(nèi)容窄化、方法弱化、評改虛化。每次的習(xí)作教學(xué)，究竟要著重訓(xùn)練哪一項(xiàng)習(xí)作能力，訓(xùn)練到什么程度，教師并不十分明確，習(xí)作目標(biāo)往往是面面俱到、泛泛而談。

在指導(dǎo)學(xué)生“寫什么”上，思路不夠開闊，不能從多個角度打開學(xué)生思維，內(nèi)容窄化，導(dǎo)致學(xué)生的習(xí)作千篇一律。在指導(dǎo)學(xué)生“怎樣寫”上，缺乏突破習(xí)作重難點(diǎn)所需的有效方法，方法指導(dǎo)的力度不夠，針對性和實(shí)效性不強(qiáng)。在指導(dǎo)學(xué)生“怎樣評”“怎樣改”上，缺乏明確的評改方向，往往大而化之、不了了之。

二是習(xí)作教學(xué)過程中教、學(xué)、練、評之間脫節(jié)。

習(xí)作教學(xué)中，教師實(shí)際所教、所評，學(xué)生實(shí)際所學(xué)、所練，與教學(xué)目標(biāo)關(guān)聯(lián)度不高甚至脫離的現(xiàn)象不同程度地存在。

三是習(xí)作教學(xué)過程隨意性大、操作性不強(qiáng)。長期以來，語文教材為閱讀教學(xué)提供了一定的內(nèi)容材料和學(xué)習(xí)程序，為習(xí)作教學(xué)提供的憑借卻相對有限。學(xué)生習(xí)作是極具個性的思維活動，教學(xué)靈活度要求極高。因此，習(xí)作教學(xué)過程存在著一定的隨意性，操作性不強(qiáng)。

二、尋求小學(xué)習(xí)作教學(xué)改革的理論支撐

我們立足小學(xué)習(xí)作教學(xué)現(xiàn)狀，在研究國內(nèi)外相關(guān)教育教學(xué)文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，找到三大理論支撐。

1. 支架理論

“支架”為建筑行業(yè)的術(shù)語，又叫作“腳手架”，是建造房屋時建筑人員為方便施工而搭建的臨時性架子。這種“支架”只是給予建筑人員暫時性的輔助作用，在建造房屋最初時逐層搭建，隨著房屋建好也將會被逐層拆去。

20 世紀(jì)70 年代，美國教育心理學(xué)家布魯納及其同事在研究母親如何影響幼兒語言發(fā)展的過程中，發(fā)現(xiàn)母親給予幼兒的支持與建筑上使用的支架有極其相似的地方：既是必要的，又是暫時的。根據(jù)蘇聯(lián)教育心理學(xué)家維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”理論，進(jìn)一步將母親對幼兒語言發(fā)展的這種支持作用擴(kuò)展到教學(xué)領(lǐng)域，1976 年，布魯納提出了“支架式教學(xué)”的概念。這一教學(xué)主張認(rèn)為，教學(xué)要針對學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，給學(xué)生提供適當(dāng)?shù)闹Ъ?，促進(jìn)學(xué)生向前發(fā)展。［4］

2.“教—學(xué)—評”一致的教學(xué)理念

20 世紀(jì)40 年代，美國教育家、課程理論家泰勒提出教育評價的概念，認(rèn)為評價必須建立在清晰的陳述目標(biāo)的基礎(chǔ)上，根據(jù)目標(biāo)來評價教學(xué)效果。后來，美國教育心理學(xué)家布盧姆等人創(chuàng)建教育目標(biāo)分類學(xué)，提出“清晰地陳述目標(biāo)”“測驗(yàn)與目標(biāo)相匹配”等重要論述，試圖實(shí)現(xiàn)測評與目標(biāo)的一致。20 世紀(jì)70 年代，布盧姆創(chuàng)立“掌握學(xué)習(xí)”教學(xué)模式，將教學(xué)與評價貫穿教學(xué)的全過程，極大地提高了教學(xué)效率。20 世紀(jì)80 年代以后，“教—學(xué)—評”一致性的研究受到進(jìn)一步關(guān)注，使這一教學(xué)理念逐步完善并得到推廣。［5］

3. 過程寫作理論

過程寫作，是盛行于西方教育系統(tǒng)寫作課程的一種教學(xué)方法，其主要觀點(diǎn)是：任何寫作學(xué)習(xí)都是一個漸進(jìn)的過程，這個過程需要教師的監(jiān)督指導(dǎo)，更需要學(xué)生自身在這個過程中對文章立意、結(jié)構(gòu)及語言的有意學(xué)習(xí)。有學(xué)者認(rèn)為，在過程寫作中，一篇作文的寫作大致可分為三個階段：準(zhǔn)備階段、起草階段和修改階段。過程寫作關(guān)注的不是學(xué)生寫作的結(jié)果而是寫作的過程，關(guān)注學(xué)生怎樣一步步寫出作品，關(guān)注寫作的外在流程與心理機(jī)制。過程寫作，把寫作從“暗中摸索”變成了“明里探究”。［6］

三、小學(xué)習(xí)作教學(xué)實(shí)施的體系構(gòu)建

我們以語文課程標(biāo)準(zhǔn)、統(tǒng)編小學(xué)語文教材為依據(jù)，開展支架理論下“教—學(xué)—練—評”一致的小學(xué)習(xí)作教學(xué)研究與實(shí)踐，構(gòu)建支架理論下“教—學(xué)—練—評”一致的習(xí)作教學(xué)體系，提出支架理論下“教—學(xué)—練—評”一致的習(xí)作教學(xué)觀，搭建支架理論下“教—學(xué)—練—評”一致的習(xí)作教學(xué)四大支架，形成支架理論下“教—學(xué)—練—評”一致的習(xí)作教學(xué)實(shí)施方案，打造支架理論下“教—學(xué)—練—評”一致的習(xí)作教學(xué)課堂范式。教、學(xué)、練、評相互關(guān)聯(lián)，層層推進(jìn)，構(gòu)成一個有機(jī)整體。

首先，豐富“教—學(xué)—練—評”一致的教學(xué)理念，提出支架理論下“教—學(xué)—練—評”一致的習(xí)作教學(xué)觀，為習(xí)作教學(xué)整體改革提供新思路。

我們認(rèn)為，練習(xí)是學(xué)生學(xué)習(xí)活動的重要內(nèi)容，是教、學(xué)、評的重要連接點(diǎn)和支撐點(diǎn)，教學(xué)不僅要強(qiáng)調(diào)“教—學(xué)—評”一致，還要強(qiáng)調(diào)“教—學(xué)—練—評”

一致，建立“教—學(xué)—練—評”一致的課程思維?；诹?xí)作教學(xué)改革的需要，我們將支架理論與“教—學(xué)—練—評”一致的課程思維有機(jī)融合，提出支架理論下“教—學(xué)—練—評”一致的習(xí)作教學(xué)觀，強(qiáng)調(diào)目標(biāo)支架在習(xí)作教學(xué)中的統(tǒng)領(lǐng)作用，引導(dǎo)教、學(xué)、練、評同向而行，讓習(xí)作教學(xué)教有目標(biāo)、學(xué)有抓手、練有重點(diǎn)、評有方向，有效解決習(xí)作教學(xué)過程中教、學(xué)、練、評之間脫節(jié)的問題，整體提升習(xí)作教學(xué)效率，為習(xí)作教學(xué)整體改革提供新思路。

教有目標(biāo)。搭建精準(zhǔn)的目標(biāo)支架，幫助教師把握習(xí)作教學(xué)目標(biāo)，明確習(xí)作教學(xué)的重難點(diǎn)。

學(xué)有抓手。運(yùn)用與目標(biāo)支架一致的、適合的內(nèi)容支架和方法支架，引導(dǎo)學(xué)生打開習(xí)作思路，明確習(xí)作方法，突破習(xí)作的重難點(diǎn)，有效達(dá)成習(xí)作目標(biāo)。

練有重點(diǎn)。運(yùn)用與目標(biāo)支架一致的、適合的內(nèi)容支架和方法支架，引導(dǎo)學(xué)生在習(xí)作過程中練說練寫，多效并舉，有效達(dá)成習(xí)作目標(biāo)。

評有方向。運(yùn)用與目標(biāo)支架一致的評改支架，引導(dǎo)學(xué)生自評、互評習(xí)作，修改完善習(xí)作，提升習(xí)作質(zhì)量；引導(dǎo)教師對教學(xué)進(jìn)行診斷與反思，提升習(xí)作教學(xué)效率。

其次，創(chuàng)造性地運(yùn)用支架理論，搭建支架理論下“教—學(xué)—練—評”一致的習(xí)作教學(xué)四大支架，為習(xí)作教學(xué)有效實(shí)施提供新支撐。

我們將支架理論運(yùn)用到小學(xué)習(xí)作教學(xué)中，搭建習(xí)作教學(xué)目標(biāo)支架，并以目標(biāo)支架為統(tǒng)領(lǐng)，搭建支架理論下“教—學(xué)—練—評”一致的習(xí)作教學(xué)內(nèi)容支架、方法支架和評改支架，四大支架“橫向有聯(lián)系，縱向有序列”。目標(biāo)支架和評改支架，幫助師生明確習(xí)作教學(xué)的目標(biāo)以及習(xí)作評改的依據(jù)，明晰“教什么”“教到什么程度”和“學(xué)什么”“學(xué)到什么程度”，以及“怎樣評”“怎樣改”；內(nèi)容支架和方法支架，幫助師生明確習(xí)作“寫什么”“怎樣寫”。搭建的四大支架，可以有效解決習(xí)作教學(xué)過程中目標(biāo)泛化、內(nèi)容窄化、方法弱化、評改虛化等問題，為習(xí)作教學(xué)有效實(shí)施提供支撐。

目標(biāo)支架。對統(tǒng)編教材中的習(xí)作進(jìn)行系統(tǒng)梳理，結(jié)合《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版）》對小學(xué)各學(xué)段習(xí)作要求，系統(tǒng)搭建每一次單元習(xí)作的目標(biāo)支架，呈現(xiàn)全面、有序、必達(dá)成、可操作的習(xí)作教學(xué)目標(biāo)，讓習(xí)作教學(xué)目標(biāo)明晰，有的放矢。目標(biāo)支架凸顯習(xí)作目標(biāo)的指向性、針對性和操作性。如四年級下冊習(xí)作一《我的樂園》搭建的目標(biāo)支架一共有五條。第一條，“選擇你的一個樂園介紹給同學(xué)”是本次習(xí)作的任務(wù)要求。第五條，“用修改符號修改習(xí)作”是基于本學(xué)段習(xí)慣養(yǎng)成確定的基本目標(biāo)。第二、三、四條“寫清楚樂園的樣子”“寫清楚你在樂園的活動”“表達(dá)樂園帶給你的快樂”是本次習(xí)作的重點(diǎn)和難點(diǎn)。統(tǒng)編教材安排了七次景物類習(xí)作，中年段重在“寫清楚”，這是學(xué)生習(xí)作的重點(diǎn)，也是一大難點(diǎn)。本次習(xí)作目標(biāo)支架的第二、三、四條，體現(xiàn)了習(xí)作教學(xué)的指向性、針對性，以及在整個小學(xué)階段景物類習(xí)作訓(xùn)練中的層次性。目標(biāo)支架語言表述清晰、操作性強(qiáng)，避免了習(xí)作目標(biāo)空泛、越位或表述不清等問題。目標(biāo)支架為本次習(xí)作教學(xué)的各個環(huán)節(jié)提供了指南，引導(dǎo)各個環(huán)節(jié)有重點(diǎn)地展開。

內(nèi)容支架。緊扣每一次習(xí)作的目標(biāo)支架，通過任務(wù)情境、典型示例、思維導(dǎo)圖等不同形式為學(xué)生搭建內(nèi)容支架，有效激活學(xué)生的生活積累與閱讀積累，幫助學(xué)生鏈接生活，打開習(xí)作思路，豐富習(xí)作內(nèi)容，讓學(xué)生每一次習(xí)作都有具體的內(nèi)容抓手，思路開闊，言之有物。內(nèi)容支架凸顯與目標(biāo)支架的一致性、習(xí)作思維的開放性、習(xí)作內(nèi)容的適切性。如《我的樂園》搭建的內(nèi)容支架由兩部分組成。第一部分意在引導(dǎo)學(xué)生從“私人空間”“自然天地”“公共區(qū)域”三個角度打開習(xí)作思路，激活思維?！八饺丝臻g”

列舉滿是玩具的房間、我家的書房、家里的院子、爺爺?shù)牟藞@等場地，“自然天地”列舉門前的小池塘、屋后的小山坡、社區(qū)里的小花園、郊外的小樹林等場地，“公共領(lǐng)域”列舉班級圖書角、學(xué)?；@球場、游樂場、博物館等。從不同角度列舉多個具體內(nèi)容，有效避免了思維角度單一、習(xí)作內(nèi)容千篇一律的問題。第二部分師生對話。“滿是玩具的房間是放松的天地，灑滿陽光的草地是撒歡的樂園，溢滿書香的圖書館是知識的殿堂……”“哪里有歡聲笑語，哪里就是我們的樂園。你的樂園在哪里？”引導(dǎo)學(xué)生鏈接生活，調(diào)動生活積累，喚起生活體驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生表達(dá)的主動性和創(chuàng)造性。

方法支架。緊扣每一次習(xí)作的目標(biāo)支架，采取同一層面平行推進(jìn)、不同層面分層推進(jìn)、多效并舉綜合提升等方式為學(xué)生搭建適合的方法支架，提供必需的、適合的方法或策略上的指導(dǎo)，突出每一次習(xí)作的重點(diǎn)，突破每一次習(xí)作的難點(diǎn)，幫助學(xué)生順利完成習(xí)作，有效提升習(xí)作質(zhì)量。方法支架所提供的小妙招，都是完成本次習(xí)作必需的幾種方法。綜合運(yùn)用這些小妙招，學(xué)生的習(xí)作質(zhì)量能得到有效提升。方法支架凸顯與目標(biāo)支架的一致性、方法指導(dǎo)的適切性、方法運(yùn)用的實(shí)效性。如《我的樂園》搭建的習(xí)作方法支架主要有三個小妙招。一是借助表格，厘清思路。把單元習(xí)作中的示例和本單元的課文作為范例，引導(dǎo)學(xué)生從樂園的樣子、在樂園里的活動以及感受這三個方面來寫，幫助學(xué)生厘清習(xí)作思路。二是有序?qū)懢埃瑢懬鍢幼?。借助本單元學(xué)過的課文《鄉(xiāng)下人家》，引導(dǎo)學(xué)生遷移運(yùn)用課文中學(xué)過的按空間順序和時間順序來寫景的方法，啟發(fā)學(xué)生寫清樂園的樣子，突出習(xí)作的重點(diǎn)。三是活動體驗(yàn)，分享快樂。引導(dǎo)學(xué)生在看、聽、做等活動中融入自己的感受，表達(dá)自己的快樂，突破習(xí)作的難點(diǎn)。

這三個小妙招，是學(xué)生完成本次習(xí)作必需且有效的方法。再輔之以名家名篇、學(xué)生佳作、習(xí)作修改等，為本次習(xí)作搭建形式多樣的方法支架，引導(dǎo)學(xué)生圍繞三個妙招在對名篇佳作的揣摩中、在原稿與修改稿的對比中，進(jìn)一步習(xí)得本次習(xí)作的方法，提升習(xí)作能力。

評改支架。緊扣每一次習(xí)作的目標(biāo)支架，從評改依據(jù)、評改方法、評改主體三個方面為學(xué)生搭建相呼應(yīng)的評改支架。評價依據(jù)凸顯與目標(biāo)支架的一致性，根據(jù)目標(biāo)支架搭建相對應(yīng)的評改依據(jù)，體現(xiàn)評改對目標(biāo)的服務(wù)功能，促進(jìn)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

評價主體凸顯多元性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生自評、同伴互評、教師評價，引導(dǎo)學(xué)生自我檢測、自我反思、自我修改，相互分享、相互欣賞、相互幫助。教師要全面了解學(xué)生的習(xí)作情況，分析得失，改進(jìn)習(xí)作教學(xué)。

評價方式凸顯多樣性，強(qiáng)調(diào)定量和定性相結(jié)合。

如《我的樂園》搭建的評改支架中，評價依據(jù)一共有五條。第一條，“有合適的題目”意在引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成擬題的習(xí)慣。第二至第五條，“寫清楚了你的樂園的樣子”“寫清楚了你在樂園中的活動”“表達(dá)了樂園帶給你的快樂”“用修改符號修改了習(xí)作”，與本次習(xí)作目標(biāo)支架的第二至第五條相呼應(yīng)。評改支架，改變了習(xí)作評改脫離目標(biāo)任意而為的亂象，切實(shí)提高了習(xí)作評改的效率，促進(jìn)了目標(biāo)的有效達(dá)成。

再其次，實(shí)現(xiàn)課標(biāo)、教材與教學(xué)之間的有效轉(zhuǎn)換，形成支架理論下“教—學(xué)—練—評”一致的習(xí)作教學(xué)實(shí)施方案，為習(xí)作教學(xué)扎實(shí)推進(jìn)提供新路徑。

根據(jù)學(xué)生習(xí)作心理和習(xí)作教學(xué)的規(guī)律，結(jié)合過程寫作理論，我們將習(xí)作過程進(jìn)一步外顯并細(xì)化為習(xí)作導(dǎo)入、習(xí)作指導(dǎo)、習(xí)作實(shí)踐、習(xí)作評改、習(xí)作積累五個階段，同時設(shè)計(jì)“習(xí)作指南針、啟思萬花筒、習(xí)作小錦囊、名篇共賞讀、佳作一起品、習(xí)作巧修改、我手寫我心、習(xí)作大家評和習(xí)作百寶箱”九大板塊，形成全過程、具體化、可操作的習(xí)作教學(xué)實(shí)施方案，實(shí)現(xiàn)課標(biāo)、教材與教學(xué)之間的有效轉(zhuǎn)換，切實(shí)解決習(xí)作教學(xué)過程隨意性大、操作性不強(qiáng)的問題。

第一個階段“習(xí)作導(dǎo)入”。以“習(xí)作指南針”的形式導(dǎo)入習(xí)作教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生明確每一次習(xí)作的任務(wù)要求，引導(dǎo)教師精準(zhǔn)把握每一次習(xí)作教學(xué)的目標(biāo)。

第二個階段“習(xí)作指導(dǎo)”。本階段涵蓋五大板塊：一是借助“啟思萬花筒”，引導(dǎo)學(xué)生鏈接生活、調(diào)動積累，開闊習(xí)作思路，豐富習(xí)作內(nèi)容；二是借助“習(xí)作小錦囊”，為學(xué)生提供完成習(xí)作必備的、可操作的、有實(shí)效的幾種方法，供學(xué)生選用；三是借助“名篇共賞讀”，以名家名篇作范例，輔之精當(dāng)?shù)摹包c(diǎn)評”，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)、欣賞，在名篇的閱讀中揣摩習(xí)作方法；四是借助“佳作一起品”，為學(xué)生推薦同伴佳作，加上適當(dāng)?shù)摹包c(diǎn)評”，供學(xué)生參考、比較，在閱讀同伴佳作的過程中進(jìn)一步理解習(xí)作方法；五是借助“習(xí)作巧修改”，以原稿、修改提示和修改稿的呈現(xiàn)，引導(dǎo)學(xué)生在原稿與修改稿的對比中進(jìn)一步明確習(xí)作方法，并養(yǎng)成修改習(xí)作的好習(xí)慣。

第三個階段“習(xí)作實(shí)踐”。以“我手寫我心”的形式引導(dǎo)學(xué)生回顧前面的學(xué)習(xí)過程，明確習(xí)作要求，整理習(xí)作思路，自由完成習(xí)作或修改習(xí)作。

第四個階段“習(xí)作評改”。以“習(xí)作大家評”的形式引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)評價依據(jù)，自評和互評習(xí)作，用修改符號修改習(xí)作，實(shí)現(xiàn)互幫互學(xué)與交流分享。

第五個階段“習(xí)作積累”。以“習(xí)作百寶箱”

的形式，穿插經(jīng)典句段、語言知識、寫作知識、作家故事、文學(xué)典故、趣聞軼事等，幫助學(xué)生積累優(yōu)美的語言，習(xí)得表達(dá)方法，鏈接習(xí)作經(jīng)驗(yàn)，開闊學(xué)習(xí)視野。

研究成果《習(xí)作支架手冊》，二至六年級共十冊，凸顯“以學(xué)生為中心”的現(xiàn)代教育理念，根據(jù)學(xué)生習(xí)作的實(shí)際需要，為學(xué)生習(xí)作提供全過程、針對性強(qiáng)、操作性強(qiáng)的指導(dǎo)，同時又體現(xiàn)靈活性和選擇性。

最后，充分發(fā)揮四大支架的整體效益，打造支架理論下“教—學(xué)—練—評”一致的習(xí)作教學(xué)課堂范式，為習(xí)作教學(xué)高效落實(shí)提供新樣態(tài)。

為方便教師有效實(shí)施支架理論下“教—學(xué)—練—評”一致的習(xí)作教學(xué)，我們根據(jù)習(xí)作教學(xué)中指導(dǎo)課和講評課的課時劃分，打造了習(xí)作指導(dǎo)“五步”課堂范式和習(xí)作講評“五步”課堂范式，引導(dǎo)教師根據(jù)教學(xué)需要，靈活運(yùn)用四大支架，充分發(fā)揮四大支架的整體作用，進(jìn)一步解決習(xí)作教學(xué)過程中的問題，為習(xí)作教學(xué)高效落實(shí)提供新樣態(tài)。

習(xí)作指導(dǎo)課須充分借助目標(biāo)支架、內(nèi)容支架和方法支架推進(jìn)習(xí)作教學(xué)。

第一步，借助“習(xí)作指南針”中的目標(biāo)支架，明確每一次習(xí)作的目標(biāo)，明晰每一次習(xí)作的重難點(diǎn)。

第二步，借助“習(xí)作指南針”中的情境對話，導(dǎo)入習(xí)作話題，激發(fā)學(xué)生的習(xí)作興趣。

第三步，借助“啟思萬花筒”中的內(nèi)容支架，開闊學(xué)生的習(xí)作思路，豐富習(xí)作的內(nèi)容。

第四步，在學(xué)生自由練說的基礎(chǔ)上，生成“習(xí)作小錦囊”中的方法支架，梳理習(xí)作的要點(diǎn)。之后，學(xué)生借助方法支架，以及“名篇共賞讀”“佳作一起品”

中滲透的方法支架，練說練寫。

第五步，“我手寫我心”，學(xué)生自主實(shí)踐，完成習(xí)作。

習(xí)作講評課則充分借助評改支架和方法支架推進(jìn)習(xí)作教學(xué)。

第一步，借助“習(xí)作大家評”中的評價依據(jù)，反饋班級習(xí)作的整體情況，肯定優(yōu)點(diǎn)，指出不足。

第二步，教師提供一篇學(xué)生優(yōu)秀習(xí)作或一篇存在明顯問題的習(xí)作，引導(dǎo)學(xué)生借助“習(xí)作大家評”中的評價依據(jù)進(jìn)行評價，發(fā)現(xiàn)優(yōu)秀習(xí)作的優(yōu)秀之處，或診斷問題習(xí)作中的問題。

第三步，教師借助方法支架、名家名篇、學(xué)生佳作或習(xí)作修改微課，進(jìn)一步強(qiáng)化習(xí)作要點(diǎn)。

第四步，學(xué)生借助“習(xí)作大家評”中的評價依據(jù)，自評或互評習(xí)作。

第五步，學(xué)生自主修改并謄寫習(xí)作。

習(xí)作指導(dǎo)“五步”課堂范式和習(xí)作講評“五步”課堂范式，為教師推進(jìn)習(xí)作教學(xué)提供了基本思路，教師可以結(jié)合學(xué)情靈活運(yùn)用支架指導(dǎo)學(xué)生習(xí)作。

在幾年的研究與實(shí)踐中，課題實(shí)驗(yàn)學(xué)校普遍反映：習(xí)作支架對中青年教師尤其是普通學(xué)校的教師備課提供了有針對性、實(shí)效性的指導(dǎo)，減輕了教師備課的負(fù)擔(dān)，一定程度上解決了城鄉(xiāng)學(xué)生習(xí)作能力發(fā)展不均衡的問題；對優(yōu)秀教師的習(xí)作教學(xué)也具有一定的指導(dǎo)與借鑒作用。在課堂觀察中，我們也發(fā)現(xiàn)，部分教師存在著機(jī)械運(yùn)用習(xí)作支架、程式化開展教學(xué)的問題。如何靈活運(yùn)用習(xí)作支架提高習(xí)作教學(xué)質(zhì)量，需要進(jìn)一步加強(qiáng)研究。