教師教育變革期歐盟教師多樣性的實(shí)施

朱羽瀟 俞可

摘要：21世紀(jì)以來(lái)歐盟移民學(xué)生大幅增加。歐盟教師教育領(lǐng)域的實(shí)踐呈現(xiàn)較明顯的趨勢(shì)：大力推進(jìn)職前準(zhǔn)教師和在職教師多樣性，厚植教師多元文化情懷，淬煉教師多語(yǔ)言、多文化教學(xué)能力。歐盟實(shí)施教師多樣性采取三大措施：一是宏觀政策層面變革;二是通過(guò)開(kāi)放協(xié)調(diào)式政策工具與師范生計(jì)劃選拔標(biāo)準(zhǔn)，確立教師多樣性質(zhì)量保證機(jī)制;三是實(shí)現(xiàn)教師多樣性長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的核心：使教師成為反思型、終身型、自主型學(xué)習(xí)者。

關(guān)鍵詞： 歐盟;教師教育;教師多樣性;實(shí)施

中圖分類號(hào)：G40

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： A 文章編號(hào)： 2095-5995（2022）01-0083-04

進(jìn)入后現(xiàn)代以來(lái)，社會(huì)的多樣性特征愈加明顯。其多樣性呈現(xiàn)出兩個(gè)趨勢(shì)：從狹隘的獨(dú)立與保守走向跨國(guó)跨民族的合作與融合，從強(qiáng)調(diào)共同性為主流的社會(huì)結(jié)構(gòu)到倡導(dǎo)適應(yīng)多元化的社會(huì)環(huán)境。如滕尼斯所言：“社會(huì)處于以多元文化為基礎(chǔ)的松散的人際關(guān)系中?！盵1]自21世紀(jì)以來(lái)，歐盟的社會(huì)流動(dòng)從未間斷。圍繞“同文化、同語(yǔ)言、同能力”的教師教育政策難以保持教育生態(tài)的平衡，歐盟各國(guó)面臨新的挑戰(zhàn)。近些年，歐盟高度重視教師質(zhì)量，聚焦教師多樣性，提出以“多元、包容、榜樣”取代“同質(zhì)、隔離、效率”的戰(zhàn)略[2]。目前歐盟各成員國(guó)在教師多樣性方面已開(kāi)展大量的實(shí)踐探索，闡述并分析這些政策與改革措施具有重要意義。

一、教師教育的變革：宏觀政策層面

教師多樣性的內(nèi)涵包括三個(gè)層面：就教師結(jié)構(gòu)而言，不管教師文化、國(guó)籍、民族背景如何，都應(yīng)視為學(xué)校教師遴選的重要來(lái)源，學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的穩(wěn)定支撐;就教師態(tài)度情感而言，教師應(yīng)尊重不同文化的學(xué)生群體，具備民主、包容、公正的多元文化情懷;就教師技能而言，教師要有能運(yùn)用多種語(yǔ)言進(jìn)行課堂教學(xué)的能力。教師多樣性的實(shí)施不限于某一時(shí)間或空間，應(yīng)擴(kuò)展至社會(huì)政策、各級(jí)各類學(xué)校改革、教師專業(yè)發(fā)展等全天候、全時(shí)空。

對(duì)2012年歐洲15歲移民學(xué)生數(shù)量統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，盧森堡、奧地利、比利時(shí)、法國(guó)、瑞典等國(guó)移民學(xué)生比例較高，分別為46.4%、16.4%、15.1%、14.8%、14.5%[3]。移民學(xué)生在“順利融入校園生活”、“獲得良好的歸屬感”、“正常參與校園課堂教學(xué)”的表現(xiàn)均顯著低于本土學(xué)生，渴望受到平等對(duì)待的教育需求十分強(qiáng)烈。文化派的研究顯示，文化沖突容易引發(fā)種族歧視，學(xué)生的家庭文化特質(zhì)與學(xué)校、教師之間的關(guān)聯(lián)性對(duì)改善教師教學(xué)和提升學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)有重要的影響[4]。也有研究表明，人口結(jié)構(gòu)中民族、種族指標(biāo)容易形成公共組織部門(mén)的刻板印象，引起政策制定者和實(shí)施者服務(wù)主流指標(biāo)的利益傾向[5]。例如，國(guó)家大部分公立學(xué)校在實(shí)施各項(xiàng)課程教學(xué)時(shí)，會(huì)對(duì)主流指標(biāo)的人群更加關(guān)注，對(duì)非主流群體的關(guān)注十分有限。美國(guó)、新西蘭、德國(guó)專家的大量研究發(fā)現(xiàn)，族裔配對(duì)教學(xué)與積極學(xué)業(yè)成就之間存有正向關(guān)聯(lián)，對(duì)就讀于種族隔離學(xué)校并處于社會(huì)弱勢(shì)地位的移民學(xué)生影響尤甚。主流教師在教學(xué)中發(fā)揮示范性和引導(dǎo)性功能，教師對(duì)學(xué)生隱形歧視的消極態(tài)度會(huì)給學(xué)生造成不良影響。因此，教師應(yīng)提升對(duì)不同文化背景學(xué)生的積極期望，避免學(xué)校文化和學(xué)生家庭文化的斷裂。教師教育的變革亟待系統(tǒng)的宏觀規(guī)劃。里斯本會(huì)議“教育與培訓(xùn)2020戰(zhàn)略”中指出，“各成員國(guó)應(yīng)相互學(xué)習(xí)，促進(jìn)教育平等，滿足移民兒童的教育需求，設(shè)定更有針對(duì)性的目標(biāo)”[6]。歐盟理事會(huì)和歐盟委員會(huì)一致呼吁，對(duì)具有不同教育需求的移民采用全納教育方法，增強(qiáng)互相學(xué)習(xí)的有效途徑以改善教育成果[7]?！蛾P(guān)于促進(jìn)更好學(xué)業(yè)表現(xiàn)、支持教師發(fā)展的委員會(huì)工作文件》以及《反思教育溝通》文件中強(qiáng)調(diào)，教師群體在多元文化態(tài)度、情感、技能等方面存在較大差距[8]。為進(jìn)一步減少移民學(xué)生家庭文化特質(zhì)和學(xué)校之間的差異，2013年歐盟委員會(huì)發(fā)布《對(duì)新來(lái)移民兒童的教育支持》，招聘更多具有移民背景的教師，加強(qiáng)學(xué)校與移民兒童的家庭聯(lián)系，并為移民學(xué)生提供積極的榜樣[9]。各成員國(guó)也在教師教育變革宏觀規(guī)劃方面形成新思路。德國(guó)、芬蘭、奧地利、愛(ài)沙尼亞、希臘等國(guó)制定教師培養(yǎng)計(jì)劃時(shí)，越來(lái)越重視師范生的多元文化素養(yǎng)，并增設(shè)“跨文化教師教育”課程，延長(zhǎng)了學(xué)制，增加了學(xué)時(shí)，拓展境外學(xué)習(xí)、接觸多元文化環(huán)境教學(xué)的實(shí)習(xí)維度;愛(ài)爾蘭、意大利、荷蘭等國(guó)通過(guò)強(qiáng)化教師的入職指導(dǎo)，鼓勵(lì)學(xué)校根據(jù)校本理念設(shè)計(jì)跨文化教育課程，為預(yù)備教師入職提供一定時(shí)長(zhǎng)的線上或線下培訓(xùn)[10]。保持學(xué)校中優(yōu)秀教師的供給與質(zhì)量，著力增強(qiáng)職前師范生、在職教師的多樣性是歐盟及各國(guó)研制教師教育宏觀政策的重要落腳點(diǎn)。

教師教育政策的制定基于科學(xué)化數(shù)據(jù)支撐。歐盟十分重視基于數(shù)據(jù)收集與監(jiān)測(cè)的政策制定方式，大規(guī)模調(diào)查與測(cè)量數(shù)據(jù)為歐盟教師多樣性的確立和相關(guān)教育政策的研制、實(shí)施和監(jiān)控提供了重要的決策依據(jù)。這些數(shù)據(jù)的來(lái)源主要有二類，首先是來(lái)自一些歐盟或國(guó)際組織的周期性調(diào)查研究和歐盟的統(tǒng)計(jì)研究報(bào)告。如經(jīng)合組織2006年和2013年對(duì)“中小學(xué)教師教學(xué)條件和學(xué)習(xí)環(huán)境的跨國(guó)調(diào)查”，通過(guò)掌握歐盟主要成員國(guó)教師在職期間真實(shí)的教與學(xué)的狀態(tài)，可以為歐盟各國(guó)反思教師教育提供現(xiàn)實(shí)依據(jù)，而跨國(guó)比較，能夠促進(jìn)成員國(guó)的相互學(xué)習(xí)，促進(jìn)不同文化的交流;歐盟召集各國(guó)專家撰寫(xiě)的“為教師迎接多元化做準(zhǔn)備：師范教育的使命”報(bào)告等。其次是國(guó)際大規(guī)模評(píng)估項(xiàng)目PISA也為歐盟提供了至關(guān)重要的數(shù)據(jù)來(lái)源。全球化和信息化浪潮下，人類的生存空間得以迅速擴(kuò)展?？鐕?guó)的人員流動(dòng)、物資流動(dòng)、資本流動(dòng)等，形成了文化和價(jià)值多元的世界格局。這種模式的出現(xiàn)對(duì)歐盟國(guó)家的教育發(fā)展產(chǎn)生了積極的影響，如為教育提供更豐富的思想文化資源，有助于教育內(nèi)容和形式的創(chuàng)新。然而，教育面臨的危機(jī)不容忽視。為規(guī)避危機(jī)，弘揚(yáng)歐洲傳統(tǒng)的人文主義和民主精神，增強(qiáng)歐洲青少年的認(rèn)同感，歐盟堅(jiān)持共同的核心價(jià)值觀和尊重差異相統(tǒng)一，著力提高教師教育的質(zhì)量。因此，這樣的共識(shí)達(dá)成：不管怎樣，教師要適應(yīng)21世紀(jì)教育的發(fā)展，除了變革，別無(wú)選擇。

二、教師多樣性質(zhì)量保證機(jī)制：開(kāi)放協(xié)調(diào)式政策工具與師范生計(jì)劃選拔標(biāo)準(zhǔn)

推進(jìn)教師多樣性是一個(gè)長(zhǎng)期工程，無(wú)法僅靠系統(tǒng)的宏觀政策，歐盟各國(guó)還需提供廣泛的支持。里斯本會(huì)議提出的“開(kāi)放協(xié)調(diào)方法”（ OMC，Open Method of Coordination）經(jīng)討論后成為質(zhì)量保證機(jī)制的基本框架[11]。各成員國(guó)在總框架指引下，可以因地制宜地推進(jìn)教師多樣性，歐盟委員會(huì)的作用僅限于對(duì)各成員國(guó)教師多樣性的質(zhì)量和影響進(jìn)行多維評(píng)估。具體來(lái)說(shuō)，包括：第一，確立實(shí)現(xiàn)教師多樣性的總體目標(biāo)。但實(shí)現(xiàn)總體目標(biāo)的過(guò)程，不完全依賴總體目標(biāo)的規(guī)劃，要根據(jù)各國(guó)國(guó)情設(shè)立相對(duì)獨(dú)立的、清晰具體的分級(jí)目標(biāo)，如短期目標(biāo)、中期目標(biāo)、長(zhǎng)期目標(biāo);第二，各成員國(guó)適時(shí)發(fā)布教師多樣性質(zhì)量評(píng)估的參考指標(biāo);第三，各成員國(guó)逐步落實(shí)具體舉措，形成國(guó)家和區(qū)域政策;第四，歐盟委員會(huì)定期監(jiān)測(cè)各成員國(guó)進(jìn)展，促進(jìn)歐盟委員會(huì)和各成員國(guó)、各成員國(guó)之間相互交流，形成推進(jìn)教師多樣性的相互支持、相互補(bǔ)充的共同體。教育專業(yè)組織及教師專業(yè)共同體也擔(dān)任伙伴角色，發(fā)揮智庫(kù)功能。一方面與各國(guó)政府合作，形成教師多樣性的多元治理格局，另一方面搭建交流平臺(tái)，提升教師多元文化素養(yǎng)。教師教育整體發(fā)展的目標(biāo)愿景需要付諸共同力量加以實(shí)現(xiàn)。 不同成員國(guó)、組織、個(gè)人、團(tuán)體之間在共同的核心目標(biāo)指引下，開(kāi)展高水平的合作研究，如研制多元文化教師教育的理念、培養(yǎng)體系、課程、實(shí)施等等，才能形成教師教育創(chuàng)新與變革的整體格局。

除了OMC這一開(kāi)放協(xié)調(diào)式政策工具，教師多樣性質(zhì)量保證還需關(guān)注“內(nèi)置”的軟機(jī)制，如積極的多元文化態(tài)度、正面的多元文化情感等。教師應(yīng)充分理解不同文化間學(xué)生行為的差異，把包容、平等地關(guān)愛(ài)學(xué)生作為基本原則貫徹于教學(xué)過(guò)程，使學(xué)生免于偏見(jiàn)和歧視。實(shí)際上，在教學(xué)實(shí)踐中靈活處理這類問(wèn)題，十分考驗(yàn)教師的多元文化素養(yǎng)，調(diào)查顯示新教師的處理態(tài)度相較于經(jīng)驗(yàn)教師更為敏銳。傳統(tǒng)的師范生選拔注重“專業(yè)知識(shí)與技能”，而忽略態(tài)度與情感，因此歐盟各國(guó)優(yōu)化了考核體系，對(duì)教師文化多元性的敏感性、認(rèn)知、態(tài)度等提出更高的要求。許多國(guó)家如奧地利、立陶宛、拉脫維亞、匈牙利、塞爾維亞、德國(guó)等，正逐步制定“特殊的選拔測(cè)試程序”，通過(guò)自我評(píng)估、模擬多樣性課堂教學(xué)環(huán)境、筆試、半結(jié)構(gòu)式訪談、面試等，建立多層級(jí)的評(píng)估方式以提高師范生質(zhì)量。同時(shí)，不同文化背景的師范生人數(shù)進(jìn)一步擴(kuò)大，丹麥、奧地利針對(duì)具有移民背景的高中畢業(yè)生，積極舉辦主題活動(dòng)和職業(yè)咨詢，鼓勵(lì)其報(bào)考師范專業(yè);瑞典、芬蘭政府通過(guò)提供財(cái)政資助、課程語(yǔ)言輔導(dǎo)等開(kāi)放教育資源，為移民背景的學(xué)生提供學(xué)業(yè)支持。

歐盟大部分國(guó)家均在師范教育選拔階段，對(duì)教師候選人施行嚴(yán)格的遴選與考核。其創(chuàng)新之處在于，引入擇業(yè)動(dòng)機(jī)、人格特質(zhì)等測(cè)試，舉行教師基本素養(yǎng)與能力、教學(xué)態(tài)度面試，以便遴選出真正適合教師職業(yè)的候選人。同時(shí)，歐盟各國(guó)重視師范生多語(yǔ)言的課程學(xué)習(xí)、學(xué)生多樣化課堂教學(xué)實(shí)踐、班級(jí)管理的策略等，力圖培育師范生跨文化理解與語(yǔ)言能力，搭建更為多元的知識(shí)體系與技能結(jié)構(gòu)，為未來(lái)的職業(yè)生涯打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。師范生畢業(yè)入職后，歐盟將繼續(xù)提供精準(zhǔn)有效的入職引導(dǎo)，使新教師過(guò)渡到實(shí)踐教學(xué)更加自然。

三、教師多樣性的核心：成為反思型、終身學(xué)習(xí)型、自主學(xué)習(xí)型教師

當(dāng)前，教師教育呈現(xiàn)出職前職后一體化的發(fā)展趨勢(shì)，教師職后發(fā)展得到了高度重視。利用職后發(fā)展，歐盟近年來(lái)在支持教師多樣性的可持續(xù)發(fā)展方面形成了新思路：認(rèn)為“教師專業(yè)發(fā)展共同體是教師創(chuàng)造性發(fā)揮的重要途徑”，要為不同文化背景的教師學(xué)術(shù)共進(jìn)、人文交融、合作共享提供更好的合作環(huán)境，鼓勵(lì)學(xué)校管理者投入更多的資源，培養(yǎng)真正擁有充裕的培訓(xùn)時(shí)間、享有網(wǎng)絡(luò)與技術(shù)支持的教師隊(duì)伍。2015年歐盟建立“學(xué)校教育之門(mén)”（School Education Gateway）網(wǎng)站，使用23種歐洲語(yǔ)言傳遞基礎(chǔ)教育信息，旨在通過(guò)一體化的在線平臺(tái)為教師的持續(xù)專業(yè)發(fā)展提供資源，增強(qiáng)教師的多元文化勝任力[12]。作為一種線上模式，網(wǎng)站首先為教師提供多種類信息服務(wù)，如學(xué)校教育的各類政策和實(shí)踐、專家對(duì)教育政策、實(shí)踐、趨勢(shì)的解讀與評(píng)論、教師教學(xué)、學(xué)校組織動(dòng)態(tài)等。在促進(jìn)教師有效實(shí)踐方面，鼓勵(lì)教師積極參與項(xiàng)目申報(bào)。 項(xiàng)目以專業(yè)性、多元性、實(shí)踐性為主導(dǎo)，核心宗旨正是突破現(xiàn)實(shí)教育教學(xué)問(wèn)題的壁壘。網(wǎng)站開(kāi)設(shè)三類項(xiàng)目供教育者申報(bào)：第一，為學(xué)校教師和員工專業(yè)發(fā)展提供的課程支持;第二，為學(xué)校教師和員工到本國(guó)或他國(guó)的教育機(jī)構(gòu)展開(kāi)教學(xué)實(shí)習(xí)提供訪學(xué)機(jī)會(huì);第三，為學(xué)校和相關(guān)機(jī)構(gòu)教學(xué)質(zhì)量提升項(xiàng)目提供戰(zhàn)略合作機(jī)會(huì)。申報(bào)的項(xiàng)目一旦獲批，教師可獲得“伊拉斯謨+”計(jì)劃的資金支持。

歐盟聯(lián)合各國(guó)學(xué)?；蛞劳芯唧w的項(xiàng)目開(kāi)發(fā)和運(yùn)營(yíng)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，通過(guò)在線工具、項(xiàng)目活動(dòng)、資源分享、同行交流提供有效的、以教師為中心的學(xué)習(xí)活動(dòng)。著名的“學(xué)校教育之門(mén)”（School Education Gateway）成為教師課程支持、跨地區(qū)交流的平臺(tái)。此外，歐盟也注重結(jié)合線下的教研培訓(xùn)。線下教研通過(guò)教育組織與機(jī)構(gòu)，開(kāi)展面對(duì)面的專題研討、實(shí)地調(diào)研以及課堂教學(xué)實(shí)踐。線上培訓(xùn)與線下交流結(jié)合，使教師培訓(xùn)成為一個(gè)持續(xù)、靈活、立體的過(guò)程。終身學(xué)習(xí)理念業(yè)已深入人心，真正有自主性的教師不會(huì)滿足于眼前的專業(yè)水平，而是在終身學(xué)習(xí)的理念下確立較為長(zhǎng)遠(yuǎn)的職業(yè)規(guī)劃。同時(shí)，在跨越國(guó)家的疆域與文化的壁壘層面，歐盟更意在突破學(xué)科的界限，有機(jī)整合教育體系中一切可以利用的教育資源。文化的交融與學(xué)科的交叉可為教育教學(xué)注入清新的生命與活力，在教育教學(xué)成果共享與分享的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)教師多樣性的可持續(xù)專業(yè)發(fā)展。

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Implementation of Teacher Diversity in EU in the Reform Period of Teacher Education

Zhu Yu-xiao1，Yu Ke2

（1.College of Arts and Sciences，Suqian College，Suqian Jiangsu 223800;

2.Institute of international and Comparative Education，Shanghai Normal University，Shanghai 200000）

Abstract： Since the 21st century， the number of EU immigrant students has increased greatly. The practice in the field of Teacher Education in EU presents a clear trend： vigorously promote the diversity of preservice prospective teachers and in-service teachers， cultivate teachers multicultural feelings， and refine teachers multilingual and multicultural teaching ability. Based on the international testing and evaluation project and the statistical analysis report of EU， this paper expounds three measures to implement teacher diversity in EU： first， reform at the macro policy level; second， establish a quality assurance mechanism for teacher diversity through opening and coordinating policy tools and selection criteria for normal students; third， the core of long-term development of teacher diversity： teachers become reflective and lifelong learning Learning and autonomous learners.

Keywords： EU; teacher education; teacher diversity; implementation; enlightenment

基金項(xiàng)目：2020年江蘇省高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目“師范生實(shí)踐性知識(shí)生成現(xiàn)狀及發(fā)展策略研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2020SJA2164）.

作者簡(jiǎn)介：1.朱羽瀟，女，江蘇宿遷人，教育學(xué)碩士，宿遷學(xué)院文理學(xué)院講師，主要從事教師教育研究;

2. 俞可，男，上海徐匯人，教育學(xué)博士，教育部國(guó)際教育研究基地專職研究員、上海師范大學(xué)國(guó)際與比較教育研究院副教授，主要從事比較教育、教師教育研究.