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    教師發(fā)展視閾下高?;鶎咏虒W(xué)組織建設(shè)

    2022-05-30 15:00:23劉曉燕
    教書育人·高教論壇 2022年10期
    關(guān)鍵詞:教師發(fā)展探索

    劉曉燕

    [摘 要]教師發(fā)展是高等學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展的支撐點(diǎn),是高校教師自身發(fā)展的內(nèi)生點(diǎn),是高校學(xué)生成長成才的立基點(diǎn)。高校教師發(fā)展和高校基層教學(xué)組織是一組相輔相成的關(guān)系,高校教師發(fā)展需要?jiǎng)?chuàng)新高?;鶎咏虒W(xué)組織建設(shè)。然而,現(xiàn)實(shí)中的高?;鶎咏虒W(xué)組織建設(shè)卻存在著運(yùn)行機(jī)制不健全、人員職責(zé)不明確、制度建設(shè)留空白,教研活動(dòng)單一、形式大于內(nèi)容、教學(xué)學(xué)術(shù)邊緣化、基層組織離散、師德培訓(xùn)缺位等問題。在教師發(fā)展視閾下,高?;鶎咏虒W(xué)組織要以助力教師教學(xué)發(fā)展為基礎(chǔ),以提高教師專業(yè)發(fā)展為抓手,以提升教師個(gè)人發(fā)展為目的,以服務(wù)教師組織發(fā)展為追求,不斷健全制度建設(shè),豐富教研內(nèi)容,強(qiáng)化教研文化,為高校教師發(fā)展筑牢基層堡壘。

    [關(guān)鍵詞]教師發(fā)展;基層教學(xué)組織;探索

    [中圖分類號(hào)] G642? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號(hào)] 1008-2549(2022) 10-0050-03

    2019年教育部發(fā)布的《關(guān)于深化本科教育教學(xué)改革 全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的意見》中,明確提出了要加強(qiáng)基層教學(xué)組織建設(shè),制定完善的管理制度,不斷激發(fā)基層教學(xué)組織的活力。[1] 2020年5月教育部發(fā)布的《2019年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)》顯示,我國高等教育階段毛入學(xué)率達(dá)到51.6%,已進(jìn)入高等教育普及化階段。[2]取得新成就的同時(shí)也面臨著一個(gè)新挑戰(zhàn),就是學(xué)生規(guī)模空前擴(kuò)大,教師數(shù)量和教師質(zhì)量成為普及化的高校教育需求。進(jìn)入這一新階段,高校教師將面臨新的要求、新的任務(wù)、新的使命,要著力解決基層教學(xué)組織和教師隊(duì)伍發(fā)展中不平衡、不充分的問題。新時(shí)代如何基于教師發(fā)展的視角來創(chuàng)新高?;鶎咏虒W(xué)組織建設(shè),進(jìn)而提高高校人才培養(yǎng)質(zhì)量理應(yīng)成為當(dāng)前高等教育管理領(lǐng)域內(nèi)不可忽視的一個(gè)重要問題。

    一、教師發(fā)展的理論詮釋與高校基層組織建設(shè)的歷史演進(jìn)

    (一)教師發(fā)展的理論內(nèi)涵

    教師發(fā)展理念最早是由美國提出的,教師發(fā)展的英文稱謂是“Faculty Development”,其最早是由《促進(jìn)大學(xué)教師發(fā)展》專著提出的,但對(duì)其內(nèi)涵還沒有明確的界定。1969年桑德福確立了大學(xué)教師發(fā)展的研究范式,其主要理念是如何促進(jìn)大學(xué)教師的心理健康,以便他們?cè)谝环N良好的狀態(tài)下有效地開展工作。從1973年到1994年間,學(xué)者們對(duì)“大學(xué)教師發(fā)展”的內(nèi)涵賦予了專業(yè)發(fā)展、個(gè)人發(fā)展、課程發(fā)展、組織發(fā)展、全面發(fā)展等更多層面、更多層次的內(nèi)容。教師發(fā)展為什么要發(fā)展,應(yīng)該發(fā)展些什么,應(yīng)該如何發(fā)展,發(fā)展成效如何等是教師發(fā)展的核心問題,在不同時(shí)代、不同學(xué)者的著作有不同表述。[3] 21世紀(jì)初期,國內(nèi)部分學(xué)者開始對(duì)國外的“大學(xué)教師發(fā)展”理念和實(shí)踐進(jìn)行初步探索,但并未在國內(nèi)學(xué)術(shù)界引起廣泛的關(guān)注。直到2006年廈門大學(xué)舉辦了以“大學(xué)教師發(fā)展”為主題的第四次高等教育國際學(xué)術(shù)研討會(huì),“大學(xué)教師發(fā)展”才逐漸被國內(nèi)學(xué)者所接受,相關(guān)研究成果也才開始逐漸多起來,但是關(guān)于“大學(xué)教師發(fā)展”理念的研究數(shù)量仍然較少。潘懋元在《大學(xué)教師發(fā)展論綱——理念、內(nèi)涵、方式、組織、動(dòng)力》一文中指出,大學(xué)教師發(fā)展應(yīng)該包含學(xué)科專業(yè)水平、教師職業(yè)知識(shí)與技能和師德。[4]解德渤在《再概念化:大學(xué)教師發(fā)展的歷史與邏輯》一文中指出,教師發(fā)展性質(zhì)具有終身性,核心是教師專業(yè)發(fā)展,教師發(fā)展本質(zhì)是一個(gè)動(dòng)態(tài)而復(fù)雜的持續(xù)過程。[5]隋幸華在《大學(xué)教師發(fā)展的意蘊(yùn)與特征》一文中指出,大學(xué)教師發(fā)展是旨在提升大學(xué)教師科研、教學(xué)和社會(huì)服務(wù)能力與素質(zhì)的一系列活動(dòng)的總稱。[6]

    筆者認(rèn)為,教師發(fā)展的理論內(nèi)涵是指教師在教書育人的職業(yè)生涯中,通過自身自主發(fā)展和外界影響推動(dòng)的雙重機(jī)制作用,為適應(yīng)自身發(fā)展和學(xué)校發(fā)展的多元需要,通過專業(yè)化、標(biāo)準(zhǔn)化、系統(tǒng)化地學(xué)習(xí)、訓(xùn)練,著力提高教學(xué)發(fā)展、專業(yè)發(fā)展、個(gè)人發(fā)展、組織發(fā)展的四個(gè)維度,進(jìn)而獲得自我內(nèi)生性發(fā)展和群體共發(fā)性發(fā)展的成長過程。

    (二)高校基層教學(xué)組織建設(shè)的歷史歷程

    新中國成立以來,高校內(nèi)部組織結(jié)構(gòu)經(jīng)歷了從“校—系”建制到“?!怠摇苯ㄖ圃俚健靶!骸怠摇苯ㄖ频亩啻握{(diào)整,但最終還是體現(xiàn)了對(duì)基層教學(xué)組織的重視與回歸。同時(shí),這也驗(yàn)證了美國著名高等教育學(xué)者伯頓·克拉克的觀點(diǎn),即“高等教育中最佳的端點(diǎn)是基層”。[7]經(jīng)過幾年的發(fā)展,1956 年我國的高校都建立了教學(xué)研究組,后改為教學(xué)研究室,就是我們通常所說的教研室。隨著1978年改革開放以來,社會(huì)經(jīng)濟(jì)政治的改革不斷深化,大學(xué)職能也隨之走向多元化,尤其是隨著科學(xué)研究地位的不斷提升,如何協(xié)調(diào)教學(xué)與科研的關(guān)系至關(guān)重要,這對(duì)基層教學(xué)組織建設(shè)產(chǎn)生了極大的影響?!叭ソ萄惺?、去教學(xué)”的傾向在當(dāng)時(shí)一度表現(xiàn)得非常明顯。從1998年《高等教育法》頒布后,許多研究型高校更是按照自主辦學(xué)的精神,先后取消了教研室這一建制。自此,我國高?;鶎咏虒W(xué)組織面臨著日趨漸微甚至被撤銷的發(fā)展困境。在2000年教育部等部門出臺(tái)了一系列政策來保障教育教學(xué)質(zhì)量的提高,對(duì)教育教學(xué)質(zhì)量的重視也是前所未有的。但是隨后幾年的教學(xué)改革政策文件中卻很少看到教學(xué)組織(教研室)的身影,其正向作用依然被普遍忽視。直到 2012年,教育部在《關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》中特別指出:“要提高教師業(yè)務(wù)和教學(xué)能力,加強(qiáng)教研室、教學(xué)團(tuán)隊(duì)、課程組等基層教學(xué)組織建設(shè)。”[8]此后,高校基層教學(xué)組織又被慢慢地重視起來。如今我們已經(jīng)踏上高等教育普及化的征程,在這個(gè)質(zhì)量為王的時(shí)代里,如何提高高等教育質(zhì)量是一個(gè)迫切需要解決的問題,然而關(guān)鍵在教師發(fā)展。截至目前,我國大部分高校依然沿用“校-系-教研室”的三級(jí)管理模式或“校-院-系-教研室”的四級(jí)管理模式,基層教學(xué)組織建制基本是教研室模式,其已經(jīng)存在了近70年。隨著新時(shí)代的到來,高?;鶎咏虒W(xué)組織建設(shè)應(yīng)進(jìn)入到一個(gè)改革和創(chuàng)新發(fā)展的新階段,助力教師發(fā)展,提高教育教學(xué)質(zhì)量,服務(wù)高校人才培養(yǎng)。

    二、高校基層教學(xué)組織建設(shè)存在的問題

    高?;鶎咏虒W(xué)組織是一個(gè)落實(shí)教學(xué)任務(wù)、規(guī)范教學(xué)管理、開展教學(xué)研究、培育師資隊(duì)伍的基層組織,其主要目的是推動(dòng)教師發(fā)展、促進(jìn)教學(xué)改革、助力學(xué)生成才,為教師發(fā)展共同體提供了一個(gè)很好的平臺(tái)。高校立德樹人的主陣地是課堂教學(xué),這點(diǎn)毋庸置疑,但是好的課堂教學(xué)離不開教師自身的發(fā)展和教師群體的發(fā)展,然而無論是教師個(gè)人的發(fā)展還是群體的發(fā)展都離不開教學(xué)組織的幫扶與關(guān)懷。目前,我國大多數(shù)高校的基層教學(xué)組織都建立了教研室,目的在于激活教師活力,提高教學(xué)質(zhì)量和科學(xué)研究水平。

    (一)運(yùn)行機(jī)制不健全,人員職責(zé)不明確,制度建設(shè)存在空白

    一是,很多高校的基層教學(xué)組織運(yùn)行機(jī)制不完善、不健全。在一些高校中,基層教學(xué)組織大多是執(zhí)行校級(jí)或院級(jí)的有關(guān)規(guī)章制度,鮮少有基層教學(xué)組織層面具體運(yùn)行的相關(guān)體制機(jī)制,比如,教師的試講制度、導(dǎo)師制的培養(yǎng)制度、教學(xué)管理的監(jiān)控制度、教學(xué)檢查的考核制度等都沒有根據(jù)教研室的自身需要配備到位;少數(shù)基層教學(xué)組織雖然建立了具體運(yùn)行制度,但制度的權(quán)威性、公信力不強(qiáng),導(dǎo)致基層活動(dòng)的自發(fā)性不強(qiáng),主要是依靠外部驅(qū)動(dòng)。二是,人員職責(zé)及工作要求不明確。一些基層教學(xué)組織沒有建立健全崗位職責(zé)要求,比如,負(fù)責(zé)人職責(zé)、秘書職責(zé)、教師職責(zé)、各項(xiàng)工作的責(zé)任和要求等??偠灾?,部分高?;鶎咏虒W(xué)組織的運(yùn)行機(jī)制不全、管理職能不清、人員職責(zé)不明、工作要求不嚴(yán),使得教師團(tuán)隊(duì)專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能和專業(yè)情懷的提升缺乏了有力的制度保障。

    (二)教研活動(dòng)類型單一、形式大于內(nèi)容,教學(xué)學(xué)術(shù)面臨挑戰(zhàn)

    基層教學(xué)組織,顧名思義是基于教學(xué)研究的需求而興起的,教學(xué)活動(dòng)、教研活動(dòng)、教學(xué)反思等理應(yīng)是基層教學(xué)組織的重要活動(dòng)單元。但是,很多高校的教研活動(dòng)形式單一。一是,教研活動(dòng)內(nèi)容常常局限于課程目標(biāo)、教學(xué)大綱、教學(xué)任務(wù)、考試管理等,然而,關(guān)于教學(xué)研究、教學(xué)方法、教學(xué)設(shè)計(jì)等方面的交流比較少,即使有,大多也都是安排在學(xué)期伊始或者學(xué)期結(jié)束,儀式感很強(qiáng),內(nèi)容很單薄。二是,教研活動(dòng)組織開展的主動(dòng)性不強(qiáng),存在被動(dòng)性且頻率也較低,活動(dòng)常常沒有明確的主題,大多數(shù)是流于形式、應(yīng)付了事。此外,組織集體備課、相互聽課、彼此評(píng)課、教學(xué)反思等活動(dòng),大多也是根據(jù)學(xué)校或?qū)W院的要求來開展,沒有充分發(fā)揮各基層教學(xué)組織的主體性。長此以往,基層教學(xué)組織難以對(duì)教學(xué)質(zhì)量的提升和教師發(fā)展發(fā)揮應(yīng)有的正向推動(dòng)作用。

    (三)基層教學(xué)組織離散、師德培訓(xùn)缺位,教師發(fā)展困難重重

    一個(gè)組織的凝聚力取決于這個(gè)共同體的共同愿景和共同體成員的同質(zhì)性,其影響著個(gè)人和集體目標(biāo)的達(dá)成。但是,很多基層教學(xué)組織卻沒有充分發(fā)揮組織共同體應(yīng)有的作用。一是,教學(xué)任務(wù)的具體落實(shí)絕大多數(shù)是由教師自己獨(dú)立完成,組織內(nèi)部的日常交流也主要是微信群、QQ群等線上交流,教師之間聚少離多便是一種常態(tài),導(dǎo)致組織渙散。二是,在“重科研輕教學(xué)”的大環(huán)境下,很多教師對(duì)教學(xué)研究的熱情不夠高漲、投入不夠深入,更多地忙碌于自身的科學(xué)研究,對(duì)教學(xué)研究的積極性不高;此外,教研室負(fù)責(zé)人沒有一定的教學(xué)管理權(quán)、人事任免權(quán)、財(cái)務(wù)支配權(quán)等,導(dǎo)致基層教學(xué)組織在自主開展教師師德培訓(xùn)方面存在短板,常常是一刀切地參加學(xué)校層面的集中培訓(xùn)?;鶎咏虒W(xué)組織的渙散和教師師德培訓(xùn)功能的缺位從根本上影響了其對(duì)教師發(fā)展作用的發(fā)揮。

    三、高?;鶎咏虒W(xué)組織的建設(shè)策略

    在全國高校思想政治工作會(huì)議上,習(xí)近平總書記強(qiáng)調(diào),“我們對(duì)高等教育的需要比以往任何時(shí)候都更加迫切,對(duì)科學(xué)知識(shí)和卓越人才的渴求比以往任何時(shí)候都更加強(qiáng)烈”,因此,“必須牢牢抓住全面提高人才培養(yǎng)能力這個(gè)核心點(diǎn)”。高校應(yīng)主動(dòng)對(duì)接新時(shí)代對(duì)人才的新要求,高校教師發(fā)展已然成為推動(dòng)教學(xué)改革的促進(jìn)力量。如何培養(yǎng)一支知識(shí)淵博、技能全面、情懷寬厚的教師隊(duì)伍是迫切需要解決的問題。然而,基層教學(xué)組織所具有的職能涵蓋了教師發(fā)展所需的四個(gè)方面,其職能的有效發(fā)揮可對(duì)教師發(fā)展提供良好的保障作用。

    (一)健全制度建設(shè),建立責(zé)任網(wǎng)絡(luò),助推教師發(fā)展的有章可循

    健全的制度體系能夠?qū)Ω咝;鶎咏虒W(xué)組織建設(shè)起到根本的制度保障作用;責(zé)任網(wǎng)絡(luò)制能夠使成員職責(zé)清晰,更能夠確保各項(xiàng)工作的壓緊壓實(shí)壓細(xì)。首先,要建立完善的高?;鶎咏虒W(xué)組織運(yùn)行機(jī)制。高?;鶎咏虒W(xué)組織的制度建設(shè)既要有學(xué)校層面的頂層設(shè)計(jì),更要有符合各基層教學(xué)組織特點(diǎn)的具體運(yùn)行機(jī)制,不斷健全基層教學(xué)組織的教學(xué)研究管理制度、教師聽評(píng)課制度、青年導(dǎo)師培養(yǎng)制度、科學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)制度等,切實(shí)為各項(xiàng)活動(dòng)的具體開展提供制度保障。其次,要建構(gòu)基層教學(xué)組織各類人員的責(zé)任網(wǎng)絡(luò)體系,提高責(zé)任意識(shí),明確責(zé)任任務(wù),強(qiáng)化責(zé)任履行。要細(xì)化負(fù)責(zé)人、秘書、成員的工作職責(zé),建立人有其崗、崗有其責(zé)、全員歸屬的責(zé)任網(wǎng)絡(luò)制,確?;鶎咏虒W(xué)組織人人有分工、人人有權(quán)利、人人有義務(wù),進(jìn)而最大限度地激發(fā)團(tuán)隊(duì)活力,形成最大合力。只有健全的體制機(jī)制和明確的崗位責(zé)任,才能從根本上促進(jìn)教師發(fā)展。

    (二)豐富教研內(nèi)容,盤活教研活動(dòng),營造教師專業(yè)發(fā)展和教學(xué)發(fā)展的學(xué)術(shù)氛圍

    基層教學(xué)組織要切實(shí)擔(dān)當(dāng)起教學(xué)研究的責(zé)任,必須以問題為導(dǎo)向,著力解決教育教學(xué)過程中存在的問題。首先,豐富教學(xué)活動(dòng)的內(nèi)容,聚焦專業(yè)要求、課程要求、人才培養(yǎng)要求、教師專業(yè)成長要求。教研活動(dòng)的內(nèi)容既要指向教師發(fā)展的專業(yè)知識(shí),更要指向?qū)I(yè)技能,要通過開展教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)方法的專題培訓(xùn)、研討,使教師用更精準(zhǔn)的教學(xué)設(shè)計(jì)和更貼切的教學(xué)方法傳授知識(shí)、教書育人,啟發(fā)學(xué)生的思考,啟迪學(xué)生的智慧。其次,充分調(diào)動(dòng)基層教學(xué)組織的主體性,按照“問題導(dǎo)向、主講明確、充分討論、形式多樣、扎實(shí)有效”的要求開展教研活動(dòng)?;鶎咏虒W(xué)組織要有主體意識(shí)、提高組織能力、增加教研活動(dòng)次數(shù)、明確教研活動(dòng)主題、探索教研活動(dòng)多元化。積極建構(gòu)項(xiàng)目制、主題式、反思式、探究式、對(duì)比式、研培式、競(jìng)賽式教研活動(dòng)體系,不斷盤活教學(xué)研究活動(dòng),激發(fā)教師教學(xué)活力,營造教學(xué)學(xué)術(shù)氛圍,為教師發(fā)展?fàn)I造良好環(huán)境。

    (三)強(qiáng)化教研文化,落實(shí)師德培訓(xùn),涵養(yǎng)教師個(gè)人發(fā)展和組織發(fā)展的專業(yè)情懷

    文化發(fā)展、文化認(rèn)同是一個(gè)組織發(fā)展的活的靈魂。很多教師缺乏對(duì)教研文化的認(rèn)同,使其產(chǎn)生參加組織活動(dòng)的需求不足,進(jìn)而導(dǎo)致基層教學(xué)組織凝聚力不強(qiáng)、教師專業(yè)情懷淡化。首先,重塑合作的教研文化觀,始終樹立教學(xué)反哺科研、科研助力教學(xué)的理念。教學(xué)和科研是教師專業(yè)發(fā)展的一體兩翼,教學(xué)型教師和科研型教師不應(yīng)自動(dòng)站成兩隊(duì),各自單打獨(dú)斗,而要培養(yǎng)合作的意識(shí)、提高合作能力,明白教師個(gè)人的發(fā)展與教師群體的發(fā)展是相互促進(jìn)、相輔相成的。其次,加強(qiáng)教師的師德師風(fēng)培訓(xùn),培養(yǎng)教師高尚的道德情操,增強(qiáng)教師純潔的教育情懷。業(yè)務(wù)技能培訓(xùn)要和師德師風(fēng)培訓(xùn)相結(jié)合,不要兩張皮。我們的教師要成為不僅僅是給學(xué)生傳授知識(shí)的導(dǎo)師,更要是浸潤學(xué)生心田的導(dǎo)師。同時(shí),賦予負(fù)責(zé)人一定的教學(xué)管理權(quán)、人事任免權(quán),進(jìn)而可以從源頭上管理和把關(guān)教師的師德師風(fēng),不斷涵養(yǎng)教師發(fā)展的專業(yè)情懷。

    百年大計(jì),教育為本;教育大計(jì),教師為本。教師是高校辦學(xué)的中堅(jiān)力量。教師發(fā)展既需要教師個(gè)體的努力也需要教師群體的幫扶。面對(duì)新時(shí)代提出的新挑戰(zhàn),高校應(yīng)主動(dòng)應(yīng)對(duì),不斷強(qiáng)化、創(chuàng)新基層教學(xué)組織建設(shè),使得其相關(guān)職能的發(fā)揮與教師發(fā)展的四要素充分耦合,為教師發(fā)展提供組織保障、知識(shí)智囊、專業(yè)指導(dǎo)、情感港灣。

    參考文獻(xiàn):

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    [2]教育部,系列高等教育質(zhì)量報(bào)告首次發(fā)布[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s5147/202011/t20201127_501989.html.

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    (責(zé)任編輯:杜家和)

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