高校學(xué)生專業(yè)選擇資源供給的制度瓶頸與突破路徑

蔡忠兵

[摘 要]針對我國高校學(xué)生專業(yè)選擇因資源供給不充分，專業(yè)選擇需求未能得到高質(zhì)量滿足的現(xiàn)狀，基于組織社會學(xué)新制度主義理論視角，從政府教育目的定位、高校專業(yè)設(shè)置與管理的價值取向、專業(yè)與課程生成機制等維度分析了資源供給面臨的制度性制約因素，進而從革新教育理念、完善政策配套與創(chuàng)新制度安排等方面提出了突破路徑。

[關(guān)鍵詞]高校學(xué)生;專業(yè)選擇;資源供給;制度瓶頸;路徑探尋

[中圖分類號] G647? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2022） 10-0027-06

專業(yè)是高校人才培養(yǎng)的載體和基本單元，亦是連接高校人才培養(yǎng)與社會需求的橋梁和紐帶。雖然有學(xué)者主張應(yīng)重新審視高等教育活動的專業(yè)教育屬性，[1]但業(yè)界的主流觀點及我國《高等教育法》仍將高等教育明確厘定為一種“專業(yè)性教育，以培養(yǎng)各種專門人才為目標”，[2]“在中等教育基礎(chǔ)上實施的各種專業(yè)教育”。[3]“在本科教育早期的某個時間點，每個高校學(xué)生都需要選擇一個專業(yè)，例如科學(xué)、商學(xué)、文學(xué)藝術(shù)、教育學(xué)”，[4]是高校人才培養(yǎng)的基本慣例。對學(xué)生進行專業(yè)教育亦是高等教育區(qū)別于其他層次教育的顯著特征之一?，F(xiàn)代社會主要基于“專業(yè)―行業(yè)”進行分工，隨著社會分工越來越細，大學(xué)開設(shè)的專業(yè)越來越多，專業(yè)選擇的重要性和復(fù)雜性也越來越突出。雖然高校專業(yè)本身沒有好與壞的問題，任何學(xué)科專業(yè)都有其存在的價值和不可替代的功用，但不同學(xué)科專業(yè)學(xué)生未來的就業(yè)方向、職業(yè)與事業(yè)發(fā)展前景，甚至人生道路都可能截然不同，同時亦客觀存在著所就讀專業(yè)是否符合其興趣、專長、愛好及職業(yè)發(fā)展期望等問題。專業(yè)選擇不僅是高校學(xué)生一項基本權(quán)利，也是一種剛性需求，是每個高校學(xué)生必須面對并予以抉擇的事項。巧婦難為無米之炊，量足質(zhì)優(yōu)的資源供給是有效滿足學(xué)生專業(yè)選擇需求的基礎(chǔ)和前提。

一、我國高校學(xué)生專業(yè)選擇資源供給與需求滿足的基本狀況

自20世紀90年代末以來，隨著高校持續(xù)擴招，我國高等教育快速由精英化、大眾化發(fā)展階段邁入普及化發(fā)展階段，適齡青年“上大學(xué)難”問題得到有效解決，但選好專業(yè)難、個性化專業(yè)選擇需求的滿足度低等問題隨之突顯。學(xué)生期望擁有專業(yè)選擇權(quán)，滿足其個性化成長與發(fā)展需求的意愿不斷增強并持續(xù)增長，優(yōu)質(zhì)資源供求失衡問題尖銳。近十余年來，為保障學(xué)生的專業(yè)選擇權(quán)，盡可能把成才的選擇權(quán)交給學(xué)生，政府和高校均在積極行動：一方面，高考考試及錄取政策改革不斷深化，教育行政部門對高校學(xué)生轉(zhuǎn)換專業(yè)事項的管理由嚴格禁止轉(zhuǎn)向近乎全面放開，學(xué)生申請轉(zhuǎn)專業(yè)原則上只需經(jīng)過其所在高校的審核同意即可;另一方面，高校傳統(tǒng)專業(yè)“優(yōu)化、調(diào)整、升級、換代”工作及新專業(yè)建設(shè)力度顯著強化，新工科、新醫(yī)科、新農(nóng)科、新文科、新師范、卓越計劃、強基計劃等戰(zhàn)略性重大教育教學(xué)改革舉措相繼推出，高校學(xué)科專業(yè)結(jié)構(gòu)持續(xù)改善，“大類招生、平臺培養(yǎng)”“分類招生、分流培養(yǎng)”“按學(xué)部/學(xué)科/學(xué)院招生，二次分流 ”“轉(zhuǎn)出無門檻、轉(zhuǎn)入有要求”“一生一課表、一生一方案”等新型教學(xué)模式及教育管理模式廣泛實施，高校學(xué)生選擇專業(yè)的平臺和機會顯著增加。

改革的進展及成效雖然令人振奮，但優(yōu)質(zhì)資源供給相對不足，學(xué)生個性化專業(yè)選擇需求未能得到高質(zhì)量滿足問題仍不同程度地廣泛存在。由于學(xué)非所愛、學(xué)非所長，眾多學(xué)子及家長年復(fù)一年地為此焦慮，成為一種難以言說的痛楚，[5]并導(dǎo)致學(xué)業(yè)倦怠、棄學(xué)、厭學(xué)、退學(xué)、抓鬮、抽簽定專業(yè)，甚至為了轉(zhuǎn)換專業(yè)不惜回爐再造等異象的產(chǎn)生。[6]時至今日，學(xué)生入學(xué)前志愿填報階段的專業(yè)選擇受高考分數(shù)和招生錄取規(guī)則的嚴格限定，相當一部分學(xué)生和家長不得不在信息不完全、不對稱的情況下“盲婚啞嫁”或被動地接受專業(yè)調(diào)劑。學(xué)生入學(xué)后，高校雖已普遍設(shè)置了轉(zhuǎn)專業(yè)制度，但均不同程度存在“彈簧門”和“玻璃門”現(xiàn)象，政策利好不穩(wěn)定，時常看得見摸不著。原因在于高校在政策層面雖明確支持學(xué)生申請轉(zhuǎn)換專業(yè)，但在操作層面，對申請的受理與審批往往設(shè)定有嚴格的限定條件，諸如績點規(guī)定、人數(shù)或比例限定、申請時間及次數(shù)限定等，使得實際成功率低位徘徊，受益面窄。一份針對718所不同類型高校學(xué)生轉(zhuǎn)專業(yè)成功率的調(diào)查顯示，985院校、221院校、普通本科院校、獨立學(xué)院、新建本科院校轉(zhuǎn)專業(yè)人數(shù)占在校生人數(shù)比例依次為14.5%、16.6%、2.0%、1.90%、1%。[7]此外，高校學(xué)生的專業(yè)選擇需求具有梯級遞進性，專業(yè)選擇機會和機制“從無到有”問題解決后會隨之產(chǎn)生“從有到好”的訴求，并進而生成“好上加好”的需求，供求失衡失配問題常態(tài)化存在。

二、高校學(xué)生專業(yè)選擇資源供給面臨的制度性制約因素

組織社會學(xué)新制度主義理論認為對現(xiàn)象和問題的分析應(yīng)追根溯源，挖掘現(xiàn)象和問題背后的規(guī)則、規(guī)范和觀念等原因。規(guī)范、象征、意義結(jié)構(gòu)與組織結(jié)構(gòu)要素等都屬于制度范疇，制度可通過符號、意義解釋、認知系統(tǒng)、共同信念、意識形態(tài)、觀念內(nèi)化和文化認同等要素來影響個人和組織的偏好進而影響個人和組織的行為。個人和組織的選擇偏好、資源供給和行為方式不是制度的產(chǎn)物，而是內(nèi)生于制度本身的，應(yīng)在制度框架內(nèi)分析和認識個人和組織的行為習(xí)慣、意識形態(tài)與思想觀念。現(xiàn)實中的憲法、法律、規(guī)則、規(guī)范以及文化、觀念、習(xí)慣、風俗、互動模式等都屬于正式制度或非正式制度的范疇，都可以直接或間接地影響高校學(xué)生專業(yè)選擇資源的供給與需求。[8]高校學(xué)生專業(yè)選擇資源的供給及需求的生成從表征上看受歷史積累、社會氛圍、文化傳統(tǒng)、經(jīng)濟發(fā)展狀況等因素的綜合影響，但從內(nèi)在機理上看，政府在教育目的定位、專業(yè)設(shè)置與管理理念、課程與專業(yè)建構(gòu)模式等方面的制度安排的價值取向是本源性因素。制約高校學(xué)生專業(yè)選擇資源供給的制度性因素主要有以下幾方面：

（一）政府對教育目標定位揚社會價值，抑個人價值追求

教育目的是教育工作的根本指引，亦是一切教育活動的出發(fā)點和落腳點，它規(guī)約、框定著教育“培養(yǎng)什么人、怎么培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”等根本性問題，是國家和社會對人才培養(yǎng)的總要求，亦是人們對受教育者的一種預(yù)期。教育目的在實踐中對教育活動具有定性、定向、定位、定點等基礎(chǔ)性作用，直接統(tǒng)領(lǐng)、支配教育活動的全過程和教育工作的各方面，影響教育政策的制定、教育制度的建立、人才培養(yǎng)目標的確立、人才培養(yǎng)模式和教學(xué)內(nèi)容的制訂、教學(xué)方式方法的選擇及教育教學(xué)效果的評價等?；诶碚摶A(chǔ)與價值傾向的不同，學(xué)者們曾經(jīng)先后提出過宗教本位的、人文主義的、自然主義的、科學(xué)主義的、個人本位的、社會本位的、文化本位的、生活本位的、永恒主義的和辯證統(tǒng)一的教育目的論。其中，社會本位的教育目的論將教育的目的定位于強調(diào)社會的發(fā)展，推崇社會價值高于個人價值，主張先有社會的發(fā)展，再有個人的發(fā)展，個人利益要服從社會利益，滿足社會的需要為導(dǎo)向是教育的終極目的。個人本位的教育目的論將教育的目的定位于強調(diào)個人的完善，推崇個人價值高于社會價值，認為教育是人的教育，使人之為人的本性及人的潛能得到最完善的發(fā)展是教育的終極目的，主張先有人的發(fā)展，而后有社會的發(fā)展。教育實踐過程中個人價值與社會價值的沖突問題，自古希臘時期以來就一直存在，教育目的所面臨的個人本位與社會本位的價值沖突，其實質(zhì)就是教育主體所面對的個人價值與社會價值的二元選擇問題，二者相互對立，又相互統(tǒng)一。[9]

受高等教育管理體制、運行邏輯和社會傳統(tǒng)文化的影響，我國高等教育的教育目的定位傾向于弘揚社會本位。首先，隨著現(xiàn)代大學(xué)由社會的邊緣進入社會的中心，由象牙塔轉(zhuǎn)變?yōu)樯鐣?wù)站，大學(xué)的發(fā)展不可避免地會受到政府的行政干預(yù)，大學(xué)的運行在遵循知識邏輯的同時，還必須遵循政治邏輯，受政府政策的影響與制約。實踐中，我國政府明確提出高校人才培養(yǎng)要優(yōu)先服從和服務(wù)于國家政治、經(jīng)濟和文化發(fā)展需要，相對而言，個人的成長和發(fā)展需要被置于相對從屬、依附的位置。其次，我國高等教育一直實行高度集中、統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)、分級負責的管理體制，政府審批或備案高等學(xué)校的設(shè)置，直接掌控核心資源的分配，主導(dǎo)高校專業(yè)與課程的設(shè)置;再次，我國傳統(tǒng)文化歷來推崇社會利益、國家利益至上，個人利益需服從社會利益和國家利益，個人本位價值取向被制度性淡化。在兩千多年的封建專制制度社會中，受儒家教育思想的影響，教育淪為政治的附庸，成為維護封建統(tǒng)治的工具。進入現(xiàn)代社會后，隨著社會主義市場經(jīng)濟的發(fā)展和成熟，受教育者的主體意識和自我意識逐漸覺醒并增強，個人的價值、意義與作用逐步在教育領(lǐng)域中得到一定程度的彰顯，但國家利益優(yōu)于集體利益，集體利益優(yōu)于個人利益的觀念仍深入人心，個人權(quán)利與個人發(fā)展與集體利益與國家發(fā)展發(fā)生博弈沖突時，前者往往處于相對次要或邊緣的地位。與此同時，雖然大學(xué)的健康發(fā)展會考慮受教育者——高校學(xué)生的個性需求，但當高校面臨著個人價值優(yōu)先還是社會價值優(yōu)先的“兩難選擇”時，個人價值總是不得不讓位于社會價值，表現(xiàn)為高校在改革發(fā)展和教育教學(xué)過程中見物不見人，熱衷于擴大辦學(xué)規(guī)模、增加專業(yè)數(shù)和招生規(guī)模，增設(shè)教育教學(xué)硬件設(shè)施等外延性量化指標的優(yōu)化，對學(xué)生的個體差異缺乏足夠尊重，忽視學(xué)生的個性化發(fā)展訴求。

（二）高校對專業(yè)的設(shè)置與管理重社會及學(xué)科本位，輕個人利益訴求

高校人才培養(yǎng)是一項復(fù)雜的系統(tǒng)工程，既要考慮社會發(fā)展的需求，還要考慮知識生產(chǎn)及學(xué)生個性化發(fā)展的需要，與此相對應(yīng)，高校專業(yè)設(shè)置與管理制度設(shè)計有社會本位、學(xué)科本位和個人本位等三種不同的價值導(dǎo)向。其中社會本位的價值導(dǎo)向主張專業(yè)的設(shè)置及人才培養(yǎng)要以滿足國家和社會的需要為目的，直接指向社會某一具體的行業(yè)或職業(yè)，嚴格按照行業(yè)和職業(yè)的崗位需要，有針對性地對口培養(yǎng)各種高素質(zhì)專門人才;學(xué)科本位的價值導(dǎo)向主張高校專業(yè)的設(shè)置需基于學(xué)科知識的內(nèi)在邏輯并服務(wù)于學(xué)科知識的傳承與創(chuàng)新、學(xué)科的研究與發(fā)展，不注重考慮人與社會的發(fā)展;個人本位的價值導(dǎo)向主張高校專業(yè)的設(shè)置把人作為教育的主體，通過賦予自由選擇和自主發(fā)展的機會，促進個人知識與理智的發(fā)展，實現(xiàn)教育的本來價值，培養(yǎng)人格健康、社會責任感強、個性完善的人。社會本位、學(xué)科本位和個人本位等三種不同的價值導(dǎo)向是高校專業(yè)設(shè)置過程中的必然面對且難以回避的價值選擇。

新中國成立以來，我國高校的本科專業(yè)人才培養(yǎng)目標經(jīng)歷了以行業(yè)需求為導(dǎo)向，為國家定向培養(yǎng)干部，到以市場需求為導(dǎo)向，為社會培養(yǎng)高級專門人才的轉(zhuǎn)變。與此同時，高校專業(yè)設(shè)置與管理的價值取向經(jīng)歷了由社會本位為主到學(xué)科本位與社會本位兩者相融合，再到社會本位與學(xué)科本位和個人本位三者有機融合的演化過程。1978年以前，我國高校專業(yè)的設(shè)置追求與職業(yè)、崗位口徑嚴格對應(yīng)，專業(yè)間壁壘森嚴，政府明確規(guī)定高等院校要為國家各部委各行業(yè)的建設(shè)培養(yǎng)急需的專門人才，屬于典型的社會本位價值取向。1978年起，隨著我國經(jīng)濟管理體制逐步由計劃經(jīng)濟體制開始向市場經(jīng)濟體制轉(zhuǎn)型發(fā)展，政府對高校專業(yè)設(shè)置的管理雖仍主要以行業(yè)需求為主要依據(jù)，但學(xué)科建設(shè)需求開始逐漸被納入考慮范疇。以教育部本科專業(yè)目錄的修訂原則為例，1987年版的修訂原則明確提出高校專業(yè)劃分一般應(yīng)以學(xué)科為主，適當兼顧業(yè)務(wù)部門的需要，但仍強調(diào)高校專業(yè)設(shè)置要注重其實用性，表明社會本位的價值取向仍處于主導(dǎo)地位。1993年版的修訂原則則調(diào)整為“以學(xué)科建設(shè)為主，社會需求為輔”，原社會本位的價值導(dǎo)向逐漸向?qū)W科本位轉(zhuǎn)移，注重專業(yè)設(shè)置對知識傳承創(chuàng)新、學(xué)術(shù)探索研究、學(xué)科建設(shè)發(fā)展的支撐與貢獻。1998年版的修訂原則首次提出專業(yè)目錄的修訂要實現(xiàn)社會需求、學(xué)科建設(shè)與個體發(fā)展的有機融合，促進人的個性發(fā)展與完善開始被正式納入政策視野。2012年版的修訂原則明確高校設(shè)置專業(yè)應(yīng)主動適應(yīng)經(jīng)濟社會發(fā)展需要及學(xué)科發(fā)展需要，遵循高等教育規(guī)律和人才成長規(guī)律，個體發(fā)展需求正式成為影響高校專業(yè)設(shè)置與管理決策的要素之一，但個性需求的高質(zhì)量滿足仍未提升到原則層面。

在專業(yè)目錄修訂原則演進的同時，政府教育行政主管部門對高校專業(yè)設(shè)置的管理理念與方式也經(jīng)歷了由新中國成立初期的政府全權(quán)獨攬，直接審批，到20世紀80年代后的政府主導(dǎo)，高校在授權(quán)范圍內(nèi)自主設(shè)置和調(diào)整，再到政府宏觀引導(dǎo)，備案為主、審批為輔，高校依法依規(guī)自主設(shè)置和調(diào)整的政策演進歷程。其間，高校層面自主專業(yè)設(shè)置和調(diào)整專業(yè)的權(quán)限經(jīng)歷了由無到有，由小到大，從只能被動接受到可以主動謀劃的政策演進過程。2017年教育部等五部門發(fā)布的《關(guān)于深化高等教育領(lǐng)域簡政放權(quán)放管結(jié)合優(yōu)化服務(wù)改革的若干意見》已明確提出：“除國家控制布點的專業(yè)外，高校自主設(shè)置目錄內(nèi)的專業(yè)，報教育部備案?！盵4]意味著高校已經(jīng)擁有了充分的專業(yè)設(shè)置權(quán)限。但在政策落實和實際操作層面，由于高校的市場化生存能力相對較弱，自組織能力不強，尤其是占據(jù)主體地位的公辦高校普遍對政府公共財政經(jīng)費及政策支持的依賴性強，在文化慣性、制度慣性和政府考核評價機制的綜合作用下，高校無論是對存量專業(yè)的調(diào)整還是新專業(yè)的增設(shè)，社會本位和學(xué)科本位的價值取向仍舊占據(jù)主導(dǎo)性地位，個體本位的價值取向被邊緣化。專業(yè)設(shè)置與管理在價值取向上對社會本位和學(xué)科本位的片面強調(diào)，導(dǎo)致高校專業(yè)的設(shè)置優(yōu)先考慮經(jīng)濟社會發(fā)展需要什么、自身學(xué)科發(fā)展和建設(shè)需求什么，而不是學(xué)生的個性化成長和發(fā)展需要什么，學(xué)生的個性化專業(yè)選擇需求未能受到足夠、充分的重視。

（三）高校課程與專業(yè)的建構(gòu)重預(yù)設(shè)輕生成，個人選擇空間被局限

關(guān)于專業(yè)與課程的建構(gòu)機制，我國與歐美高校在管理理念和建設(shè)模式等方面差異明顯。在美國，高校課程與專業(yè)的生成邏輯相互獨立，課程相對獨立于專業(yè)而存在，不同的課程組合形成不同的專業(yè)（主修方向）。美國高校課程的生成取決于學(xué)科發(fā)展及市場需求，是學(xué)科發(fā)展成果和市場需求共同作用的結(jié)果，與高校是否已獲批設(shè)置相關(guān)專業(yè)無關(guān)。而在我國，課程是專業(yè)的下位概念，只有某專業(yè)獲準審批或備案后，才能開設(shè)并講授與該專業(yè)相關(guān)的課程并依法授予相應(yīng)的學(xué)位。專業(yè)一旦被撤銷，相關(guān)的專業(yè)課程也就失去了開設(shè)的合法性基礎(chǔ)?！爸厣伞保瑥娬{(diào)“課程在前，專業(yè)在后”，被稱之為“課程組合專業(yè)模式”，以美國高校為典型代表;“重預(yù)設(shè)”，強調(diào)“專業(yè)在前，課程在后”，被稱之為“專業(yè)決定課程模式”，以蘇聯(lián)高校為典型代表。我國高校課程與專業(yè)的設(shè)置模式主要學(xué)習(xí)和借鑒了蘇聯(lián)的模式。[10]

“專業(yè)決定課程模式”下，行政前置性審批是專業(yè)與課程設(shè)置的典型特征。國家和省級教育行政管理部門通過自上而下的行政指令和文件通知對高校的專業(yè)與必修課程的設(shè)置進行直接、統(tǒng)一的規(guī)定。時至今日，我國各高校均需依照教育部定期更新并發(fā)布的本科專業(yè)目錄，進行新設(shè)專業(yè)申請或備案，嚴格按照經(jīng)審批或備案的結(jié)果組織招生、制定人才培養(yǎng)方案、配置教育教學(xué)資源、組織教學(xué)活動、頒發(fā)畢業(yè)證、授予學(xué)位、指導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)業(yè)就業(yè)等。專業(yè)事實上是我國高校內(nèi)部行政管理體系的一種實體性的基層教學(xué)組織。專業(yè)獲準設(shè)置是高校在相關(guān)領(lǐng)域開展教育教學(xué)、培養(yǎng)人才的基本前提，也是相關(guān)辦學(xué)資質(zhì)和能力的一種體現(xiàn)。只有通過審批或備案的專業(yè)，高校方能安排招生、組織教學(xué)并頒發(fā)學(xué)歷和文憑，否則學(xué)籍無法注冊，屬于非法辦學(xué)。在申請-審批/備案機制下，高校申請設(shè)置的專業(yè)一旦通過審批或備案即意味著高校具備了相應(yīng)培養(yǎng)規(guī)格和培養(yǎng)要求的人才培養(yǎng)資質(zhì)與培養(yǎng)能力。但在美國，高校嚴格意義上，并無“專業(yè)”這一概念及相關(guān)的行政架構(gòu)。在美國，與國內(nèi)高?！皩I(yè)”一詞大致對應(yīng)的英文單詞為“major”，國內(nèi)通常翻譯為“主修課程”，意即成系列、有一定邏輯關(guān)系的課程組織（program），基本等同于我國高校的教學(xué)計劃或課程體系。美國高校學(xué)生相對集中修完某一組核心課程，就被認為掌握了該領(lǐng)域的知識、能力和素養(yǎng)，可以申請按該專業(yè)畢業(yè)。學(xué)生在求職時，會強調(diào)自己主修了什么課程、輔修了什么課程，不流行使用畢業(yè)于某專業(yè)這一國內(nèi)高校通行的說法?！罢n程組合專業(yè)模式”下，學(xué)生可以學(xué)習(xí)以課程為單位，自主選擇修讀什么課程、自主選擇修讀什么專業(yè)方向、自主確定修業(yè)計劃，必要時可能動地改變自己的專業(yè)主修方向。學(xué)校只是規(guī)定學(xué)生需相對集中地修讀某一學(xué)科的必修課程及通識核心課程，以便形成自己的專業(yè)方向。高?？梢葬槍ι鐣θ瞬判枨髣討B(tài)變化，及時增設(shè)相關(guān)課程及專業(yè)，而不必受制于相關(guān)專業(yè)是否能獲得或已獲得行政主管部門的前置性審批。

三、突破制度瓶頸，高質(zhì)量地滿足高校學(xué)生專業(yè)選擇需求的路徑思考

（一）因時因勢革新理念，讓教育見物更見人，尊重個體價值的實現(xiàn)

教育是一種“人為”并“為人”的活動，是“人為”和“為人”的統(tǒng)一。在現(xiàn)實的教育教學(xué)運行過程中，教育的“人為”屬性主要表現(xiàn)為教育活動的存在、運行和發(fā)展與制度安排及行為人的意志與選擇直接相關(guān)，體現(xiàn)著制度設(shè)計的價值導(dǎo)向、行為人的意志與選擇。歷史背景、社會經(jīng)濟文化環(huán)境和教育條件，教育自身的規(guī)律及人才成長成才規(guī)律構(gòu)成教育活動存在、運行和發(fā)展的客觀基礎(chǔ)和背景。國家教育政策的制定，教育制度的建立，人才培養(yǎng)目標的確立、人才培養(yǎng)模式和教學(xué)內(nèi)容的確定，教學(xué)方式方法的選擇及教育教學(xué)效果的評價方式都屬于制度安排的范疇，都不是一個自然、自動的過程，而是一種人為的存在，是人為選擇的結(jié)果和體現(xiàn)。

教育的“為人”屬性在不同的時代背景下，表現(xiàn)為各種不同的價值取向，即在“培養(yǎng)什么人，怎么培養(yǎng)人”方面存在差異。受傳統(tǒng)集權(quán)管理體制和計劃管理模式的影響，新中國成立初期，發(fā)揮高等教育的政治功能，對接管的舊中國高等教育體系進行社會主義改造是高等教育發(fā)展的首要任務(wù)。改革開放以后，隨著發(fā)展經(jīng)濟成為黨和國家的工作重心，高等教育的社會經(jīng)濟文化功能成為關(guān)注的焦點，在制度安排上表現(xiàn)為教育目的定位“重社會本位，輕個人價值”，教育功能定位“重社會，輕個體”，專業(yè)設(shè)置理念“重社會/學(xué)科本位，輕個人本位”，課程與專業(yè)建構(gòu)“重預(yù)設(shè)，輕生成”，造成個人價值追求被漠視，個人利益訴求被邊緣化，個人選擇空間被局限，供需不匹配矛盾被壓制，高等教育的發(fā)展“重物輕人”，片面關(guān)注物質(zhì)指標的增長，忽視教育的主體——學(xué)生自身的價值和作用、權(quán)利和需求。高等教育在專業(yè)層面的資源生產(chǎn)和分配強調(diào)以供給者為中心而非以學(xué)習(xí)者為中心，學(xué)生的主體地位被忽視，人才培養(yǎng)被異化為技能訓(xùn)練，流水線式標準化大批量塑造，學(xué)生個性化成長與發(fā)展需求缺乏理念、政策、制度和機制的有效保障。

面對新時代背景和高等教育的新發(fā)展階段，應(yīng)革新政府本位和社會本位的管理理念，從以官為本轉(zhuǎn)向以人為本，踐行以學(xué)生為中心的價值取向。其中在教育目的和功能定位層面，須改變“重社會，輕個人”“重共性，輕個性”，見物不見人，視受教育者為工具，忽視受教育者的個體差異和個性化需求，抑制受教育者個體選擇意識和能力培養(yǎng)的思維慣性;在專業(yè)設(shè)置與管理層面，須調(diào)整過于強調(diào)社會本位和學(xué)科本位的價值取向，把受教育者作為教育的出發(fā)點和最終歸屬，通過賦予受教育者自由選擇和自主發(fā)展的機會，促進個人知識與理智的發(fā)展，實現(xiàn)教育的本來價值，培養(yǎng)人格健康、社會責任感強，個性完善的人;在課程與專業(yè)建構(gòu)層面，須降低政府在專業(yè)設(shè)置與管理方面的行政管理強度，由審批制為主轉(zhuǎn)為以備案制為主，逐步將專業(yè)設(shè)置模式由行政主導(dǎo)的設(shè)置模式轉(zhuǎn)向市場需求主導(dǎo)的設(shè)置模式，降低專業(yè)目錄本身的計劃性和強制性，在建立健全高校校內(nèi)專業(yè)設(shè)置聽證及校外第三方質(zhì)量認證與評估的基礎(chǔ)上，賦予高校根據(jù)自身辦學(xué)條件、學(xué)科基礎(chǔ)、師資力量及經(jīng)濟社會發(fā)展需求自主設(shè)置、撤銷、置換本科專業(yè)的辦學(xué)自主權(quán)，以此淡化專業(yè)的實體化特征，通過課程的有機組合來自下而上地生成專業(yè);在政策與制度設(shè)計層面，應(yīng)尊重每個受教育者的稟賦差異、適應(yīng)差異，尊重每個受教育者認知特點和個性特征的多樣性，使受教育的過程中應(yīng)得到與其資質(zhì)、能力、興趣和專長相適切的個性化、差異化教育，實現(xiàn)每個受教育者的差異化發(fā)展。

（二）關(guān)注“最后一公里”，落細落小保障舉措，實化個人選擇權(quán)力

受教育權(quán)作為公民的一項基本人權(quán)，已受到憲法和法律法規(guī)的保障，但公民的受教育權(quán)及高等學(xué)校學(xué)生的合法權(quán)益究竟含哪些具體內(nèi)容、如何全面落實，與高校學(xué)生管理密切相關(guān)。2017頒布并實施的《普通高等學(xué)校學(xué)生管理規(guī)定》（中華人民共和國教育部令第41號）提出：“學(xué)生在學(xué)習(xí)期間對其他專業(yè)有興趣和專長的，可以申請轉(zhuǎn)專業(yè)?！薄皩W(xué)校應(yīng)當制定學(xué)生轉(zhuǎn)專業(yè)的具體辦法。”“休學(xué)創(chuàng)業(yè)或退役后復(fù)學(xué)的學(xué)生，因自身情況需要轉(zhuǎn)專業(yè)的，學(xué)校應(yīng)當優(yōu)先考慮?！闭呋{(diào)是“可以”而非“有權(quán)”，“應(yīng)當”而非“必須”，而且該規(guī)定并無配套的實施細則明確學(xué)生應(yīng)當擁有的權(quán)益受限或受損時該如何維權(quán)、向誰維權(quán);學(xué)校應(yīng)當制定及應(yīng)當優(yōu)先考慮的事項未能落實時應(yīng)當由誰問責、如何問責。實踐中，學(xué)生面對學(xué)校和院校在專業(yè)選擇方面的種種限制性規(guī)定，無論科學(xué)、合理、規(guī)范與否，鮮有機會申訴或?qū)で笏痉ūＷo，大多數(shù)時候處于可遇不可求的被動接受地位，與國外高校的立法理念和保障水平尚存在顯著差異。

德國1976年頒布的《大學(xué)基準法》規(guī)定：“在不妨礙學(xué)習(xí)規(guī)則與考試規(guī)則之情形下，大學(xué)生之學(xué)習(xí)自由，尤其是選課自由，包含在本系之范圍內(nèi)依自己之選擇決定學(xué)習(xí)重心，以及表達學(xué)術(shù)上與藝術(shù)上意見上之權(quán)利。”日本2006年新制訂的《教育基本法》明確將“尊重個人的價值，發(fā)展其能力，培養(yǎng)創(chuàng)造性，培養(yǎng)自主和自律的精神”作為教育目的之一。而時至今日，我國“以學(xué)生為本”教育理念及相關(guān)保障措施仍基本停留在政策鼓勵、專家呼吁及文件規(guī)定層面，面臨落地難的困窘，由于理念羈絆和制度慣性而形成的阻力甚至大于資源供給短缺等方面的硬約束。韓國2017頒布《高等教育法施行令》部分修正案，要求高校設(shè)置聯(lián)合專業(yè)、融合專業(yè)、支持學(xué)生自主設(shè)計專業(yè)并宣布實施“無專業(yè)制度實行計劃”，所有大學(xué)新生可不選擇專業(yè)入學(xué)，特別是分數(shù)不理想的學(xué)生也可選擇心儀的專業(yè)。學(xué)校不強調(diào)學(xué)生“進入了哪個專業(yè)”，而是注重學(xué)生實際“學(xué)習(xí)了什么”，以此賦予學(xué)生入學(xué)后選擇自由專業(yè)的權(quán)利并激發(fā)院系及專業(yè)之間的競爭，提升學(xué)生對所學(xué)專業(yè)的滿意程度和學(xué)習(xí)興趣。

現(xiàn)階段，我國高校學(xué)生所擁有的專業(yè)選擇途徑和機會，憲法和法律均未直接明確提及，具有很大的模糊空間，相關(guān)權(quán)利的落實與保障水平很大程度上取決于高校教育教學(xué)的改革理念、意愿及力度，具有很大的偶然性和不確定性。對于高校的制度安排，學(xué)生只能被動地接受，鮮有主動爭取與維權(quán)的機會和機制。高質(zhì)量滿足高校學(xué)生的專業(yè)選擇需求，應(yīng)在保障高校辦學(xué)自主權(quán)，高校分類發(fā)展，學(xué)生分層教育、分類培養(yǎng)的前提下，完善實施細則，落實落細學(xué)生在專業(yè)選擇方面應(yīng)該享有的基本權(quán)利與實現(xiàn)方式。唯有專業(yè)選擇成為學(xué)生實際擁有和支配的一項顯性“權(quán)利”，而非高校對學(xué)生居高臨下式的一種“恩賜”或“福利”，學(xué)生的專業(yè)選擇權(quán)才能有持續(xù)、全面實現(xiàn)，并進而對高校的改革舉措和保障力度形成硬約束。

（三）創(chuàng)新制度安排，突破專業(yè)確認的機制桎梏，拓展個人選擇空間

現(xiàn)階段，我國高校學(xué)生一經(jīng)錄取便被重視確認專業(yè)或?qū)I(yè)大類身份，學(xué)生只能按部就班地被動接受事先已統(tǒng)一規(guī)劃好的教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)模式，是我國高校學(xué)生個性化專業(yè)選擇需求難以得到高質(zhì)量滿足的制度性根源之一。消除機制羈絆，構(gòu)建開放、靈活的專業(yè)選擇與確認機制，是高質(zhì)量滿足學(xué)生專業(yè)選擇需求的必由之路，在此方面，美國高校已形成可借鑒的經(jīng)驗。

1. 賦權(quán)學(xué)生以“專業(yè)未定”身份入學(xué)

不同于國內(nèi)高校在招生錄取階段，嚴格以高考分數(shù)及排位為錄取依據(jù)，將考生填報的志愿與高校的招生計劃按照“分數(shù)優(yōu)先、遵循志愿”或“志愿優(yōu)先、參考分數(shù)”的原則、嚴格匹配，學(xué)生錄取時已確定具體的錄取學(xué)校及相應(yīng)的專業(yè)或?qū)I(yè)大類，學(xué)生一入學(xué)后即被編入固定的專業(yè)（專業(yè)大類）與班級進行課程學(xué)習(xí)。美國高校則賦權(quán)學(xué)生以“專業(yè)未定”身份入學(xué)，允許并鼓勵高中生以“專業(yè)未定”的身份入學(xué)，學(xué)生入學(xué)后具體選定什么專業(yè)，完全則由學(xué)生自主確定。學(xué)生以“專業(yè)未定”（undecided）身份入學(xué)后，校方對學(xué)生統(tǒng)一進行書院制（又稱住宿學(xué)院制）管理，不細分院系和專業(yè)、不編排行政班級，學(xué)生沒有明確的專業(yè)歸屬和學(xué)院歸屬。學(xué)校鼓勵學(xué)生自主選修公共科目及通識教育課程，內(nèi)容涵蓋人文、歷史、哲學(xué)、藝術(shù)、社會、數(shù)學(xué)、科學(xué)等諸多領(lǐng)域，有意識地引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的興趣、天賦、特長并深入認知、了解各專業(yè)的社會需求、培養(yǎng)規(guī)格、培養(yǎng)目標及畢業(yè)要求后再確定選擇自己的主修課程。只有部分高校的少數(shù)專業(yè)由于學(xué)科屬性的特殊性，不允許學(xué)生以“專業(yè)未定”身份入學(xué)，特別規(guī)定學(xué)生在申請入學(xué)的時候就明確選定專業(yè)。在學(xué)生選擇專業(yè)的過程中，高校會專門為學(xué)生指定導(dǎo)師。本科生導(dǎo)師一方面為學(xué)生的選課提供專業(yè)化的指導(dǎo)，另一方面幫助、引導(dǎo)學(xué)生理性、科學(xué)地進行選擇。學(xué)生本人也可主動征求教師和學(xué)長們的意見和建議。學(xué)生確定主修課程時只需要填寫一個申請表格，交至學(xué)校教務(wù)部門或?qū)W生事務(wù)管理中心備案。學(xué)生的專業(yè)申請表格雖然也規(guī)定須得到導(dǎo)師或者相關(guān)學(xué)科專業(yè)院系教師代表的簽字認可，但此過程屬于行政審批性質(zhì)，不是為了對學(xué)生的選擇行為進行制約與限制，而是為了對學(xué)生的學(xué)業(yè)進行指導(dǎo)。為降低學(xué)生專業(yè)選擇的盲目性，學(xué)校會安排學(xué)術(shù)顧問引導(dǎo)學(xué)生有意識地多修讀與擬選定專業(yè)相關(guān)的必修課程。正因為如此，相對于國內(nèi)高中畢業(yè)生在高考后糾結(jié)于是優(yōu)先選學(xué)校還是優(yōu)先專業(yè)的困惑，美國的高中畢業(yè)生在錄取階段只需主要關(guān)注擬申請的高校即可，無須顧慮專業(yè)選擇問題。

2. 賦權(quán)學(xué)生自主確認主修課程計劃

在美國，高校學(xué)生不僅可以以“不定專業(yè)”身份入學(xué)，而且規(guī)定學(xué)生即便已選定主修專業(yè)，如果自己的興趣發(fā)生了變化，亦可無障礙地再次申請轉(zhuǎn)換專業(yè)。例如，斯坦福大學(xué)規(guī)定學(xué)生可以根據(jù)興趣的轉(zhuǎn)移自由地更改主修計劃。哈佛大學(xué)允許學(xué)生在臨近畢業(yè)的最后一個學(xué)期提交學(xué)位候選人申請的截止日期之前，自主改變主修計劃。加州大學(xué)伯克利分校規(guī)定學(xué)生若希望改變主修專業(yè)，只需要提交一份得到新選系科導(dǎo)師簽字的申請表即可。事實上，美國各個高校對專業(yè)準入的要求整體都比較寬松，對專業(yè)準出的要求則明確、具體，學(xué)生只需要修夠了規(guī)定的專業(yè)核心課程、通識課程及專業(yè)必修課程或?qū)W位課程，即可按照相關(guān)專業(yè)的畢業(yè)要求和學(xué)位申請條件申請畢業(yè)。國內(nèi)高校學(xué)生可望而不可即的事情，諸如文科專業(yè)申請轉(zhuǎn)換理科專業(yè)、術(shù)科專業(yè)申請轉(zhuǎn)非術(shù)科專業(yè)、從一所高校轉(zhuǎn)學(xué)到另一所高校就讀等，在美國高校則不存在制度障礙。如果學(xué)生專業(yè)選擇需求在本校范圍內(nèi)難以得到滿足，學(xué)生可通過申請轉(zhuǎn)學(xué)等方式實現(xiàn)其專業(yè)選擇目標。事實上，與我國政府和高校對學(xué)生轉(zhuǎn)學(xué)問題嚴苛的制度和流程限定形成鮮明對照的是，允許學(xué)生轉(zhuǎn)學(xué)錄取（Transfer Admission）一直是美國高校普遍實施的一項基本政策。從私立、頂尖的常春藤到公立、普及型的社區(qū)學(xué)院，幾乎所有高校都會接收來自全國乃至全世界各地的轉(zhuǎn)學(xué)者。在美國，60%以上的畢業(yè)生曾在兩個以上的大學(xué)學(xué)習(xí)過。其中，有些是跨校選課，有些是正式轉(zhuǎn)學(xué)，有些是同時在兩所大學(xué)注冊上學(xué)。為方便學(xué)生便捷轉(zhuǎn)學(xué)，一方面，政府將被稱為美國高考的美國大學(xué)的入學(xué)標準化考試SAT學(xué)業(yè)成績的有效期設(shè)置為兩年，旨在方便學(xué)生入學(xué)后可依據(jù)原學(xué)業(yè)成績再次申請，低成本地實現(xiàn)申請轉(zhuǎn)學(xué)錄取;另一方面，美國高校普遍實行學(xué)分制及學(xué)分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)，如果接收學(xué)校認為學(xué)生已修課程的學(xué)業(yè)強度與內(nèi)容與本校相應(yīng)課程大致相當，學(xué)分就可以轉(zhuǎn)換過來;此外，轉(zhuǎn)學(xué)功能明確被確立為社區(qū)學(xué)院的三大核心功能之一。美國學(xué)生從兩年制的社區(qū)學(xué)院轉(zhuǎn)學(xué)到四年制大學(xué)或四年制大學(xué)直接相互轉(zhuǎn)學(xué)，都是一種常見的現(xiàn)象。美國社區(qū)學(xué)院與四年制大學(xué)及四年制大學(xué)與四年制大學(xué)之間可在自行協(xié)商的基礎(chǔ)上簽署“轉(zhuǎn)學(xué)課程協(xié)議”或“合作協(xié)議”，明確相互間轉(zhuǎn)學(xué)及學(xué)分互認的具體要求、方式與流程，以幫助學(xué)生按照自己的意愿及學(xué)業(yè)條件在高校間流動。美國名校的正常錄取率普遍不高，但是轉(zhuǎn)學(xué)的錄取率反而相對較高，學(xué)業(yè)優(yōu)秀的學(xué)生有機會通過轉(zhuǎn)學(xué)錄取等方式進名校，滿足自己入讀理想大學(xué)的愿望。此外，學(xué)生即便因?qū)W業(yè)成績不達標被退學(xué)，也可申請轉(zhuǎn)學(xué)另一所大學(xué)，確保有學(xué)習(xí)意愿的學(xué)生能順利完成學(xué)業(yè)。美國高校學(xué)生不僅擁有二至四次轉(zhuǎn)專業(yè)的機會，還可以多次無障礙轉(zhuǎn)學(xué)，大學(xué)輟學(xué)生可再以全日制或在職學(xué)生的身份申請進入另一所教育機構(gòu)繼續(xù)學(xué)業(yè)。即便是被學(xué)校停學(xué)、勸退甚至開除的學(xué)生，經(jīng)過兩個學(xué)期以上的學(xué)習(xí)，如果希望回原學(xué)校繼續(xù)學(xué)業(yè)，依舊可以再次向原學(xué)校提交入學(xué)申請或者申請轉(zhuǎn)入更好的學(xué)校。

3. 賦權(quán)學(xué)生自主申請設(shè)置“個人專業(yè)”

美國國家教育統(tǒng)計中心發(fā)布的學(xué)科專業(yè)分類目錄只發(fā)揮自下而上的統(tǒng)計和指導(dǎo)作用，高?？稍诒Ｕ腺|(zhì)量的前提下，根據(jù)經(jīng)濟社會發(fā)展需求自主設(shè)置專業(yè)。如果目錄內(nèi)的專業(yè)不能滿足學(xué)生的個性化需要，學(xué)校允許學(xué)生在教師的指導(dǎo)下自主設(shè)計“個人專業(yè)”（Individual Major， IM），即學(xué)生可在學(xué)校已開設(shè)的專業(yè)目錄之外，根據(jù)其自身的興趣和專長，自主申請設(shè)置個人專業(yè)，擬定個性化的學(xué)習(xí)計劃，以滿足其個性化、差異化發(fā)展訴求。允許學(xué)生設(shè)置個人專業(yè)既是美國寬松的專業(yè)設(shè)置與管理政策的產(chǎn)物，也是美國高校間市場競爭激烈的產(chǎn)物。一方面，在美國，專業(yè)本質(zhì)上是一種課程組合，聯(lián)邦政府和州政府對高校專業(yè)的設(shè)置不設(shè)置審批環(huán)節(jié)，高?？勺灾髟O(shè)立，這就在政策層面為個人專業(yè)的申請與設(shè)置提供了可能。另一方面，美國高校間生源競爭激勵，對市場需求敏感，為了充分吸引學(xué)生，滿足學(xué)生的特別學(xué)術(shù)專長和學(xué)術(shù)興趣，促進學(xué)生個性化發(fā)展，增強本校在招生環(huán)節(jié)的競爭力，具備條件的高校均樂于積極創(chuàng)造條件，允許有特別需要的學(xué)生提出個人的學(xué)習(xí)計劃和課程組合，發(fā)展個性化的專業(yè)和學(xué)習(xí)方向。美國大多數(shù)大學(xué)都設(shè)有個人專業(yè)，致力于為少數(shù)具有特殊學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)目標和特殊學(xué)習(xí)學(xué)生提供個性化培養(yǎng)方式。美國高校對個人專業(yè)稱謂不盡相同。其中，哈佛大學(xué)稱作“特別專業(yè)（Special Concentrations）”，加州大學(xué)伯克利分校稱作“非固定專業(yè)或個人專業(yè)（Undeclared or Individual Major）”，馬里蘭大學(xué)稱作“多學(xué)科專業(yè)（Multidisciplinary Specialty）”，加州理工學(xué)院稱作“獨立學(xué)習(xí)計劃（Independent learning Programme）”。[11]

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