語文大單元教學(xué)的研究現(xiàn)狀與未來展望

丁梅紅 孫嘉翊

摘要：語文大單元教學(xué)研究在理論方面聚焦概念、特征、價值，在實踐方面聚焦教學(xué)設(shè)計、實踐探索以及策略建構(gòu)。研究存在忽略作業(yè)設(shè)計、缺乏設(shè)計系統(tǒng)性、缺失評價研究等問題。結(jié)合我國語文大單元教學(xué)的實際和研究現(xiàn)狀，今后語文大單元教學(xué)的研究應(yīng)積極回應(yīng)“雙減”，將作業(yè)設(shè)計融于教學(xué)設(shè)計;不斷追求實效，促使教學(xué)評一致;優(yōu)化研究隊伍，構(gòu)建“育人共同體”;拓展研究視角，重新定義單元之“大”。

關(guān)鍵詞：語文大單元教學(xué);教學(xué)設(shè)計;核心素養(yǎng);“雙減”

中圖分類號：G420 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2022）07A-0059-06

《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》在“課程實施”中明確提出“大單元教學(xué)”，要求“探索大單元教學(xué)，積極開展主題化、項目式學(xué)習(xí)等綜合性教學(xué)活動，促進(jìn)學(xué)生舉一反三、融會貫通，加強(qiáng)知識間的內(nèi)在聯(lián)系，促進(jìn)知識結(jié)構(gòu)化”[1]。大單元教學(xué)是深化教育教學(xué)改革的一種實踐選擇，也是義務(wù)教育語文課程實施的努力方向與實踐追求。隨著語文新課標(biāo)的頒布，語文大單元教學(xué)成為當(dāng)下教育領(lǐng)域的研究熱點之一，對其進(jìn)行全面閱讀與深度剖析，對于實踐語文大單元教學(xué)至關(guān)重要。

一、文獻(xiàn)來源與研究視角

以中國期刊全文數(shù)據(jù)庫（CNKI）、中國優(yōu)秀碩士論文全文數(shù)據(jù)庫、中國優(yōu)秀博士論文全文數(shù)據(jù)庫以及中國重要報紙全文數(shù)據(jù)庫為基點，對2000—2022年4月1日期間的文獻(xiàn)進(jìn)行檢索，限定條件詞為“大單元”“大單元教學(xué)”“大單元教學(xué)”并含“語文”。分別以“主題”“關(guān)鍵詞”“篇名”進(jìn)行精確檢索，剔除書評、報告等，得到有效文獻(xiàn)458篇?；跀?shù)據(jù)分析，研究者多視角、多方面探索“大單元”，聚焦“大單元教學(xué)”的研究數(shù)量逐年遞增，在2018年至2022年之間產(chǎn)生大量研究成果并具有一定影響力。通過對關(guān)鍵詞的詞頻分析，包含“學(xué)科核心素養(yǎng)”一詞的文獻(xiàn)數(shù)量占比較大，2019年初崔允漷教授發(fā)表文章《學(xué)科核心素養(yǎng)呼喚大單元教學(xué)設(shè)計》，指向?qū)W科核心素養(yǎng)的語文大單元整體教學(xué)設(shè)計引起教育工作者的廣泛關(guān)注，該文章在CNKI的下載量已將近19000次，新時期新教育理念的語文大單元教學(xué)逐步引發(fā)新的研究熱潮。

本文主要從大單元教學(xué)理論研究與實踐研究兩個層面對文獻(xiàn)進(jìn)行梳理。理論研究主要指向概念、特征與價值，實踐研究則從教學(xué)設(shè)計、課堂實踐與實施策略三個角度開展。

二、語文大單元教學(xué)的理論研究

（一）不同概念共具“四個特性”

1994年，黎文華較早在公開刊物定義大單元教學(xué)：所謂“大單元教學(xué)”，就是以某種活動為中心，根據(jù)兒童的需要、興趣，將學(xué)習(xí)內(nèi)容組織成為有系統(tǒng)的、相互聯(lián)系的若干單元，教給學(xué)生生活的基本知識（包括學(xué)科知識）[2]。隨著2018年統(tǒng)編教材出版，專家學(xué)者提出“大情境、大單元、大任務(wù)”，深化大單元教學(xué)內(nèi)涵。崔允漷教授將大單元教學(xué)定義為以單元為單位，以教材為導(dǎo)向，在“大任務(wù)”驅(qū)動下組織各單元成為圍繞目標(biāo)、內(nèi)容、實施與評價的“完整”學(xué)習(xí)事件[3]。孟亦萍提出大單元教學(xué)是根據(jù)課程實施的水平目標(biāo)，將一個學(xué)期的學(xué)習(xí)內(nèi)容確立為若干個教學(xué)主題，教師遵循語文學(xué)習(xí)規(guī)律，以主題為線索，開發(fā)和重組相關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容，進(jìn)行連續(xù)課時的單元教學(xué)[4]12。王愛華闡釋大單元教學(xué)是以現(xiàn)行教材單元為基礎(chǔ)，以主題為統(tǒng)領(lǐng)，設(shè)計真實情境，整合單元學(xué)習(xí)內(nèi)容，通過活動完成具有內(nèi)在聯(lián)系任務(wù)的學(xué)習(xí)事件[5]。戴曉娥提出語文大單元教學(xué)是從素養(yǎng)出發(fā)的語文學(xué)習(xí)方案，根據(jù)語文素養(yǎng)形成的條件和特征，以學(xué)生的學(xué)為主線，統(tǒng)籌內(nèi)容、目標(biāo)、情境、任務(wù)、評價、技術(shù)，合理安排學(xué)習(xí)活動[6]。凌士彬提出語文大單元教學(xué)是建立在“學(xué)科大概念”基礎(chǔ)上，運用群文（整本書）閱讀或活動任務(wù)形式，以落實學(xué)科核心素養(yǎng)為目的的教學(xué)內(nèi)容主題化取舍和任務(wù)性優(yōu)化[7]44。

關(guān)于“大單元教學(xué)”概念的界定不盡相同，但共同具有“四個特性”，即整體性、情境性、主體性、創(chuàng)造性。它們立足單元整體，認(rèn)同“統(tǒng)整內(nèi)容、重構(gòu)單元體系”，注重主題、活動、任務(wù)等的內(nèi)在聯(lián)系，即整體性;強(qiáng)調(diào)“主題活動”“任務(wù)驅(qū)動”，倡導(dǎo)大單元教學(xué)應(yīng)在真實情境中完成，即情境性;關(guān)注兒童的需要、興趣，以素養(yǎng)為導(dǎo)向，以學(xué)生的學(xué)為主線，尊重兒童在此過程中表現(xiàn)出的知識、能力、主觀能動性等，即主體性;從主題到內(nèi)容，從活動到目的，透過“組織”“統(tǒng)籌”“取舍”等字眼清晰可見大單元教學(xué)的創(chuàng)新過程，即創(chuàng)造性。

隨著研究的不斷深入，大單元教學(xué)已經(jīng)從最初關(guān)注學(xué)生的知識轉(zhuǎn)向促進(jìn)學(xué)生的核心素養(yǎng)，從以活動為中心轉(zhuǎn)向以學(xué)為中心，這是時代對于人才的需求，是教育對于兒童的尊重，也是語文大單元教學(xué)對時代的回應(yīng)。

（二）多樣特征同指“結(jié)構(gòu)化”

研究者關(guān)于大單元教學(xué)特征研究主要聚集主題（目標(biāo)）、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、評價等，力圖從多個維度來發(fā)掘語文大單元教學(xué)的特征。

凌士彬認(rèn)為，主題化價值引領(lǐng)、案例化多維體驗、結(jié)構(gòu)化縷析內(nèi)容、任務(wù)化落實目標(biāo)是語文大單元教學(xué)最顯著的特點[7]45。張廣錄提出大單元教學(xué)具體特征為教學(xué)內(nèi)容“大”而有“核”，教學(xué)結(jié)構(gòu)“大”而“有機(jī)”，教學(xué)過程“大”而有“群”以及教學(xué)結(jié)果“大”而有“物”[8]。劉飛概述語文大單元教學(xué)特征為教學(xué)組織的結(jié)構(gòu)性與一致性，學(xué)習(xí)過程的整體性與系統(tǒng)性，不同主體的發(fā)展性與創(chuàng)造性[9]44。黃鈺淇總結(jié)讀寫一體的高中語文大單元教學(xué)特征為教學(xué)設(shè)計任務(wù)化，任務(wù)讀寫一體化，讀寫一體多元化[10]。

綜上，特征研究中剔除已經(jīng)形成共識的整體性、系統(tǒng)性、活動性等，“結(jié)構(gòu)化”成為最鮮明的共同指向。結(jié)構(gòu)化通過把握事物的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，清晰地掌握與描述這一事物。需要將其中分散的、零碎的東西加以歸納和整理，使之條理化、綱領(lǐng)化，這一過程就是結(jié)構(gòu)化思維的過程[11]。用結(jié)構(gòu)化思維來確定目標(biāo)，才能擁有“大觀念”;用結(jié)構(gòu)化思維整合內(nèi)容，方能創(chuàng)設(shè)大情境;用結(jié)構(gòu)化思維設(shè)計任務(wù)，構(gòu)建的任務(wù)群才更具可操作性;用結(jié)構(gòu)化思維開展評價，能成真正實現(xiàn)“教—學(xué)—評”一體化。對結(jié)構(gòu)化的指向彰顯了語文大單元教學(xué)的特質(zhì)。

（三）多元價值齊趨“優(yōu)化”

大單元教學(xué)的價值研究主要從學(xué)生、教師、課程教學(xué)三個角度展開。

陸志平立足學(xué)生角度，認(rèn)為語文大單元教學(xué)促使學(xué)生進(jìn)行自主合作探究學(xué)習(xí)，著眼于學(xué)生語文素養(yǎng)的整體提高[12]。孟亦萍從教師角度出發(fā)，提出語文大單元教學(xué)能夠轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)思維與教學(xué)方式，提升教學(xué)設(shè)計與實施能力[4]13。戴曉娥則從課程與教學(xué)角度出發(fā)，關(guān)注宏觀教育及課程改革，認(rèn)為語文大單元教學(xué)是落實立德樹人、發(fā)展素質(zhì)教育、深化課程改革的必然要求，也是學(xué)科核心素養(yǎng)落地的關(guān)鍵路徑[13]。王云峰著眼于微觀課堂教學(xué)，提到大單元整合的教學(xué)方式能有效補(bǔ)充單篇教學(xué)并改進(jìn)常規(guī)教學(xué)，變革教與學(xué)的方式，拓展課堂內(nèi)外語文學(xué)習(xí)空間，促使師生享受自由的語文生活[14]。

可見，語文大單元教學(xué)價值研究得出了共同的趨向：優(yōu)化了學(xué)生的發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的形成;優(yōu)化了教師的發(fā)展，提升教師專業(yè)學(xué)養(yǎng);優(yōu)化了課程與教學(xué)方式，讓課程向結(jié)構(gòu)更合理、意蘊更深厚、方式更優(yōu)化的方向行進(jìn)。

三、語文大單元教學(xué)的實踐研究

（一）教學(xué)設(shè)計注重可操作性，多種框架與范式形成

從理念更新走向?qū)嵺`操作，大單元教學(xué)設(shè)計備受關(guān)注。語文教學(xué)設(shè)計從單篇走向大單元，最明顯的就是內(nèi)容與目標(biāo)的量的變化，而這個量的變化勢必需要質(zhì)的變化來達(dá)成。許多研究者借助相關(guān)理念，構(gòu)建基本框架，細(xì)化操作步驟。

于甜引入逆向設(shè)計理論優(yōu)化大單元整體教學(xué)設(shè)計，提出完善大單元教學(xué)目標(biāo)、確定大單元評估證據(jù)和優(yōu)化教學(xué)過程三大改進(jìn)策略并應(yīng)用策略呈現(xiàn)具體教案設(shè)計[15]。劉飛基于“大概念-大任務(wù)-大進(jìn)階”視角構(gòu)建語文大單元教學(xué)設(shè)計框架，結(jié)合具體實例解析核心要素并提出運用教學(xué)設(shè)計框架時的注意要求，指向進(jìn)一步探索大單元教學(xué)設(shè)計中“目標(biāo)-活動-評價”路徑，促進(jìn)核心素養(yǎng)導(dǎo)向的語文教學(xué)發(fā)展[9]45。武宇鑫聚焦“導(dǎo)學(xué)式”大單元教學(xué)模式，從分析教材學(xué)情、明確大單元主題、確定教學(xué)目標(biāo)、整合課內(nèi)外資源出發(fā)闡述設(shè)計思路及操作流程并進(jìn)行整體設(shè)計[16]。

教學(xué)設(shè)計的范式給予實踐者操作性指導(dǎo)。雖然依托的理念不盡相同，但在設(shè)計上具有共同點。

語文大單元教學(xué)設(shè)計一般從目標(biāo)設(shè)計、內(nèi)容整合、情境創(chuàng)設(shè)、任務(wù)設(shè)計以及評價設(shè)計等方面展開。教學(xué)的結(jié)構(gòu)化設(shè)計有章可循：一是主題先行。單元教學(xué)伊始，將鮮明的主題呈現(xiàn)于學(xué)習(xí)者面前，這是大家共同的做法。單元主題或來源于教學(xué)內(nèi)容的主題，或是設(shè)計者基于內(nèi)容確立的情境主題，或是以本單元的語文要素為主題。許多設(shè)計者能站在兒童視角，將主題進(jìn)行兒童化表達(dá)，比如“嘿，活靈活現(xiàn)的那個人”“我是科幻迷”“做一本屬于自己的‘書”等，開篇明義，能有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。二是目標(biāo)整合。單元的整體性最直接體現(xiàn)在于單元目標(biāo)的整合。從設(shè)計單一知識點或課時轉(zhuǎn)向設(shè)計一個大單元，需要設(shè)計者對目標(biāo)作出清晰判斷，合理統(tǒng)籌，并創(chuàng)設(shè)合適的單元情境與任務(wù)來達(dá)成單元目標(biāo)，從而實現(xiàn)培養(yǎng)語文學(xué)科素養(yǎng)的理想。從目前公開發(fā)表的大單元教學(xué)設(shè)計論文來看，以文字表述、思維導(dǎo)圖、表格呈現(xiàn)三類為主。其中，用三級思維導(dǎo)圖（主題—總?cè)蝿?wù)—分任務(wù)）來展現(xiàn)受到設(shè)計者們的青睞。三是整合資源、規(guī)劃任務(wù)（活動）。依據(jù)目標(biāo)，將基于主題的課內(nèi)外資源整合，站在學(xué)生的角度，設(shè)計能夠達(dá)成目標(biāo)的活動，通過自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式完成任務(wù)。四是學(xué)情評價。隨著研究的深入，對于大單元教學(xué)的評價也成為不可或缺的環(huán)節(jié)。一些設(shè)計者將評價融于整個學(xué)習(xí)過程，另一些設(shè)計者將其作為一個教學(xué)板塊進(jìn)行設(shè)計，以檢驗學(xué)生大單元學(xué)習(xí)的效果。但整體來看，具有評價意識，但缺乏可操作性。

（二）課堂實踐注重協(xié)同推進(jìn)，“育人共同體”格局漸起

從設(shè)計到實施其實有很長的路要走。構(gòu)想能否落地成功，除了取決于教學(xué)理念、設(shè)計外，教師、學(xué)生等因素也起著極為重要的作用。許多敢于為先的研究者，積極進(jìn)行某個單元的實踐并反思總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗。宋非就統(tǒng)編版語文四年級下冊第四單元進(jìn)行大單元教學(xué)實踐，確定主題與目標(biāo)，設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)，在真實學(xué)習(xí)情境中展開學(xué)習(xí)活動，并進(jìn)行多元評價[17]。曹會戈以八年級上冊大單元整體教讀課為例梳理教學(xué)過程，展示了單元整體預(yù)習(xí)課、單元整體教讀課、單元整體自讀課、單元課外閱讀課、單元寫作探究課五種課型，并就《文明的印記——建筑與園林之美》這一主題單元的實施進(jìn)行了梳理[18]。

親歷大單元教學(xué)實踐的研究者都能感受到這個實踐過程的不易，許多研究共同體應(yīng)運而生。這些共同體有的屬于一所學(xué)校，有些共同體打破了學(xué)校界限，更有甚者突破了區(qū)域。

山東省昌樂二中推行大單元整體設(shè)計，圍繞大概念，整合資源，采取逆向設(shè)計法，課堂實施分為整體感知、探究建構(gòu)、應(yīng)用遷移、重構(gòu)拓展四個階段[19]。徐州市鼓樓區(qū)、泉山區(qū)從區(qū)域發(fā)展需求出發(fā)，組建了“課程設(shè)計專家—大市、區(qū)縣教研員—一線教師”三級聯(lián)動的研究共同體，樹立大單元教學(xué)觀念，抱團(tuán)研學(xué)，親歷大單元主題情境凝練過程，合力完成可操作的單元整體教學(xué)方案[20]?！靶陆虒W(xué)”實驗團(tuán)隊來自全國不同的實驗區(qū)，構(gòu)建了新教學(xué)理念指導(dǎo)下的育人共同體，共同實踐大單元教學(xué)，在基于素養(yǎng)的大單元設(shè)計方面邁出了關(guān)鍵的一步，提出了“核心素養(yǎng)”，它與三維目標(biāo)最大的不同是強(qiáng)調(diào)學(xué)生要會用學(xué)到的學(xué)科知識、技能、觀念、方法去解決真實的問題[21]。

從內(nèi)容的整合走向研究者的聚合，育人共同體的格局漸起。大單元學(xué)習(xí)從單一走向整體是實現(xiàn)核心素養(yǎng)的應(yīng)然追求，而研究者從獨行走向共同體，是大單元教學(xué)實踐順利推進(jìn)的必然趨勢。“育人共同體”共同踐行語文大單元教學(xué)，集眾人之智，在協(xié)同研究中讓教學(xué)設(shè)計更尊重學(xué)情，教學(xué)流程更為優(yōu)化，學(xué)生的核心素養(yǎng)更好地得以提升。

（三）教學(xué)策略殊途同歸，核心素養(yǎng)成為共識

聚焦大單元教學(xué)設(shè)計與實踐中出現(xiàn)的問題與不足，如何改進(jìn)與優(yōu)化成為問題點與關(guān)注點。研究者聚焦具體學(xué)段，針對不同學(xué)情提出教學(xué)策略。針對“知識與能力”“過程與方法”“情感態(tài)度與價值觀”三維目標(biāo)離散問題，有研究者提出單元整體架構(gòu)、創(chuàng)設(shè)真實情境、任務(wù)驅(qū)動實踐的實施策略，有效將三維目標(biāo)融于大單元教學(xué)實踐中，促進(jìn)核心素養(yǎng)落地[22]。針對教學(xué)案例設(shè)計存在教學(xué)“務(wù)虛化和浮泛化”的問題，可著眼于“小處”設(shè)計與處理：從“小處”選點，形成針對核心素養(yǎng)培育的目標(biāo)系統(tǒng)、課時計劃，為語文學(xué)習(xí)實踐活動提供操作方向和平臺：從“小處”定點，確定操作內(nèi)容，制定行動操作說明、準(zhǔn)則，檢驗評價行動結(jié)果，建構(gòu)核心素養(yǎng)培育的操作場域[23]。針對如何實現(xiàn)人文主題和語文要素的融合式落地這一問題，可以采用大情境創(chuàng)設(shè)、大問題引領(lǐng)、大文化審視、大歷程提升等策略，適當(dāng)借鑒民俗學(xué)的內(nèi)容來優(yōu)化打卡型、思辨型、溯源型、遞進(jìn)型等整體設(shè)計方案[24]。

在閱讀大單元教學(xué)策略相關(guān)文獻(xiàn)時發(fā)現(xiàn)，具體策略涵蓋設(shè)計策略、實施策略、整合策略等，主要從目標(biāo)、情境、任務(wù)、活動等方面進(jìn)行闡釋，多是個性化探索，缺乏系統(tǒng)的研究。但文獻(xiàn)幾乎都提及“核心素養(yǎng)”一詞，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)成為策略研究與優(yōu)化的重要價值取向。這與新課標(biāo)中明確指出的“語文課程致力于全體學(xué)生核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展”相吻合。

四、語文大單元教學(xué)研究的反思與展望

縱觀語文大單元教學(xué)的研究現(xiàn)狀以及發(fā)展趨勢，透過語文大單元教學(xué)理論與實踐研究的諸多成果，我們亦清醒地意識到當(dāng)前研究存在的問題。如：多數(shù)設(shè)計案例中僅呈現(xiàn)出單元大情境的創(chuàng)設(shè)、大任務(wù)的設(shè)計與具體活動安排，缺乏對大單元教學(xué)作業(yè)的設(shè)計與思考。在設(shè)計內(nèi)容與流程方面，重點多聚焦于學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)習(xí)活動，教學(xué)目標(biāo)的主導(dǎo)地位缺失，未能將教學(xué)目標(biāo)作為導(dǎo)向進(jìn)行完整設(shè)計，對于教學(xué)評價的設(shè)計也缺乏目標(biāo)針對性，使大單元教學(xué)形式化、活動化。研究多聚焦學(xué)校中大單元教學(xué)實踐方式及實施的過程和內(nèi)容，缺乏針對實踐過程中存在問題的反思。這些問題也恰是今后需要研究與突破的內(nèi)容。為了切實完成新時代教學(xué)變革提出的新要求，未來基于語文大單元教學(xué)的研究應(yīng)關(guān)注以下幾點。

（一）回應(yīng)“雙減”：作業(yè)設(shè)計融于教學(xué)設(shè)計

當(dāng)新課標(biāo)頒布遇上“雙減”，語文大單元教學(xué)設(shè)計就避不開作業(yè)設(shè)計這一重要環(huán)節(jié)。當(dāng)研究者將目光轉(zhuǎn)向主題、情境、任務(wù)的時候，大單元視角下的“作業(yè)”如何減量提質(zhì)是我們亟須改革的方向。作業(yè)設(shè)計也應(yīng)借鑒現(xiàn)有的大單元教學(xué)成果，在綜合化、情境化、趣味化、生活化等方面作出研究與實踐，讓作業(yè)設(shè)計融于教學(xué)設(shè)計，讓作業(yè)在課堂實踐中完成一定的量，不增加課外負(fù)擔(dān)，同時也要關(guān)注作業(yè)與生活鏈接，培養(yǎng)學(xué)生解決真實問題的能力與素養(yǎng)，讓核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)真正落地。

（二）追求實效：“教—學(xué)—評”一致

國家明確規(guī)定小學(xué)一二年級不進(jìn)行紙筆考試，其他年級由學(xué)校每學(xué)期組織一次期末考試，初中年級從不同學(xué)科實際出發(fā)，可適當(dāng)安排一次期中考試。那么語文大單元教學(xué)的實效何以保障？課堂教學(xué)評價是過程性評價的主渠道。新課標(biāo)明確指出“教師應(yīng)樹立‘教—學(xué)—評一體化的意識，科學(xué)選擇評價方式，合理使用評價工具，妥善運用評價語言，注重鼓勵學(xué)生，激發(fā)學(xué)習(xí)積極性”[25]。評價活動應(yīng)貫穿教學(xué)始終，既能檢驗教學(xué)目標(biāo)，又能發(fā)現(xiàn)學(xué)生的問題，以便為學(xué)生提供及時的幫助，促進(jìn)大單元教學(xué)的有效性?；谡Z文大單元的評價量表、評價標(biāo)準(zhǔn)、評價工具、評價對象的研究，是大單元教學(xué)研究實效的重要保證之一。

（三）優(yōu)化隊伍：構(gòu)建“育人共同體”

當(dāng)前，研究者們對于大單元教學(xué)的研究集中于質(zhì)性研究層面，即依據(jù)相關(guān)理論及經(jīng)驗對教學(xué)進(jìn)行描述性和解釋性探究。但質(zhì)性研究具有較強(qiáng)的主觀性，通過相關(guān)教育測量研究能較好地彌補(bǔ)質(zhì)性研究不足。因此，將質(zhì)的研究和量的研究相結(jié)合對大單元教學(xué)進(jìn)行探索將逐步成為研究趨勢。這既需要專家學(xué)者們站在高位，用項目學(xué)習(xí)、任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)、逆向設(shè)計等理論進(jìn)行引領(lǐng)，又需要一線教師基于理念進(jìn)行設(shè)計后腳踏實地地實踐，并積極地進(jìn)行反思。而實踐后發(fā)現(xiàn)的問題恰又需要兩者共同突破解決。因而，構(gòu)建包含專家學(xué)者、一線教師、專業(yè)人士等在內(nèi)的“育人共同體”勢在必行。

（四）拓展視角：重新定義單元之“大”

統(tǒng)編版語文教材關(guān)于單元的編寫采用人文主題和語文要素“雙軌運行”的方式呈現(xiàn)。當(dāng)下語文大單元教學(xué)研究中的“單元”之“大”指統(tǒng)編版語文教材現(xiàn)有的單元。教材是個例子，隨著研究的進(jìn)一步深入，研究者們眼中的“單元”勢必會發(fā)生變化，今后的“大單元”一定會打破現(xiàn)有的單元教學(xué)內(nèi)容，將課內(nèi)外資源進(jìn)行融合，重新定義單元主題，以學(xué)為中心，研究視角一定會突破教材，或以單篇課文出發(fā)，構(gòu)建大單元，或打亂現(xiàn)有單元的編排，重構(gòu)大單元，或以語文要素為主題，創(chuàng)編大單元……大單元一定會延伸得更“大”。

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