支架理論視域下的微型化寫作教學策略

王蓓倫

摘要：當前小學語文寫作教學存在忽視原點、遠離節(jié)點、缺乏支點等問題。支架理論視域下的微型化寫作教學是基于學生學情，設計小規(guī)模、短時高效的寫作教學活動，為學生的寫作提供各種幫助，以提高學生的寫作能力的教學活動。實施支架理論視域下的微型化寫作教學時，應深度剖析學生寫作難點、為學生搭建多維寫作支架、增強學生的自我寫作效能。

關鍵詞：小學語文;支架理論;微型化寫作

中圖分類號：G623.24 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2022）07A-0106-04

語文課程是綜合性和實踐性很強的學科，不僅要讓學生感受到文字之美，也要讓學生創(chuàng)造文字之美，寫作就是學生創(chuàng)造美的過程。教師要根據(jù)學生在學生創(chuàng)造的過程中遇到的具體困難，展開針對性的寫作教學，為學生搭建寫作支架。

一、當前小學語文寫作教學存在的問題

寫作是學生語文素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)，寫作教學也是語文教學最重要的組成要素。然而，當前的小學語文寫作教學仍然存在以下問題。

第一，忽視原點。教師進行作文教學時，往往只著眼于寫作目標，忽視學生原有的寫作基礎。一方面對于學生已經(jīng)掌握的寫作技巧，教師還在反復訓練;另一方面，學生寫作的難點被忽略，導致學生經(jīng)過教師的指導后，還是無法很好地完成寫作。這種忽視學生原有寫作基礎、盲目教學的方式缺乏針對性，高耗低效。

第二，遠離節(jié)點。作文教學有兩個關鍵節(jié)點：一是閱讀教學與寫作訓練的聯(lián)結點，二是學生集中注意力的時間節(jié)點。當前的部分寫作教學忽視了閱讀教學與寫作訓練的聯(lián)結點，將閱讀教學與寫作教學分裂開來，通常兩周開展一次專項的寫作課，而其他的時間都用來進行閱讀教學，這導致閱讀材料中的大量寫作素材流失。

第三，缺乏支點。學生的寫作是需要教師指導的，有些語文課堂看似滲透了寫作教學，但究其本質(zhì)，還是以學生的自由發(fā)揮為主，沒有給學生提供寫作的支點，這會使得學生產(chǎn)生畏難情緒，陷入寫作的困境，

二、支架理論視域下小學語文微型化寫作教學的內(nèi)涵及特征

“支架”一詞原是指建筑工程中使用的腳手架，在教育領域中，“支架”可理解為支持、幫助。支架理論認為：兒童能力的成熟是不同步的，那些還沒有成熟的能力不能參與問題解決，因而教師提供的支架有助于使學習者借助支架完成任務[1]。小學階段的寫作教學更需要支架的支撐。

支架理論視域下的微型化寫作教學基于學生學情，針對學生的寫作薄弱點，對寫作課程的目標設置、內(nèi)容開發(fā)、組織形式、實施策略、評價反思等方面進行分析，設計小規(guī)模、短時高效的寫作教學活動。它以獨立專題為教學內(nèi)容、以微課為基本形式，具有以下典型特征。

第一，基于學情開展具體指導。學生都有一定的寫作基礎的，教師不需要把所有的寫作知識和寫作技能全部教給學生，而是要有選擇地教給學生。如果學生不會架構文章，教師可以文章結構為主題進行教學;如果學生難以將文章寫生動，微型化寫作教學的主題就可以設定為“擬人修辭手法的運用”;如果學生不會選材，就要為學生提供素材支架;如果學生不會組織素材，就要為學生提供邏輯支架;如果學生不會組織語言，就要為學生提供使用語言的支架?；趯W生學情以及寫作薄弱點進行具體指導，能有針對性地解決學生的寫作困難，大大提高寫作教學的效率。

第二，短時高效地進行訓練。微型化寫作教學的規(guī)模很小，時間很短。支架理論視域下的微型化寫作教學可以發(fā)生在語文教學的任意過程之中，時間通常不超過20分鐘。例如在閱讀教學課中，當遇到值得學生模仿寫作或者創(chuàng)編改寫的時機時，教師就可以停下來，讓學生進行5～10分鐘的寫作訓練。微型化寫作教學不是完全由教師講授，而是包括了教師講授、學生寫作、作后點評反饋等完整的寫作教學過程。

三、支架理論視域下的微型化寫作教學策略

支架理論視域下的微型化寫作教學是一種基于學生學情并且為學生提供寫作支架的教學方式，應該遵循“定位難點—搭建支架—評價展示”的實施路徑。

（一）深度剖析寫作難點

支架理論視域下的微型化寫作教學是一種基于學情的教學方式，要精準定位學生寫作的難點。

首先，教師依據(jù)教學經(jīng)驗進行預判。每一個學生的學習基礎、寫作能力不同，但是相似年齡段的學生會有一些共性特征。從整體上來看，同一個班級的學生面臨的寫作難點可能是相似的。富有經(jīng)驗的教師就可以根據(jù)以往的經(jīng)驗來推測學生的寫作薄弱點。例如統(tǒng)編版語文教材三年級上冊第一單元的寫作主題是寫一個人，可以寫外貌，也可以寫性格特征。有經(jīng)驗的老師就可以根據(jù)以往學生的寫作情況，判斷出學生寫這篇作文的難點是通過一件事情來突出人物的性格特征。在進行寫作教學時，就能展開有針對性的訓練。

其次，教師通過問答的形式把握寫作難點。這種問答的形式可以是口頭的，也可以是書面的。例如統(tǒng)編版語文教材六年級上冊第二單元的寫作主題是“多彩的活動”，其中的第一個要求就是“寫清楚活動過程，把印象深刻的部分作為重點來寫”。在寫作之前，教師可以設計一張前寫作單（如圖1）。這種方式省時高效，教師能從前寫作單中了解學生對某一寫作方法的理解情況，并根據(jù)學生的掌握情況來進行寫作教學。

（二）搭建多維寫作支架

微型化寫作教學應從不同的維度為學生的寫作提供支架。

1.用生活札記搭建素材支架

生活札記指的是學生在學習生活中隨時記錄的素材，同學之間不經(jīng)意的小事，書上看到的一句名言，都可以成為生活札記的內(nèi)容?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》指出“養(yǎng)成留心觀察周圍事物的習慣，有意識地豐富自己的見聞，珍視自己的獨特感受，積累習作素材”[2]。學生可以通過生活札記積累寫作原材料，當寫作時缺乏素材，能從生活札記中獲得靈感。例如統(tǒng)編版語文教材三年級上冊第六單元的寫作主題是“我眼中的繽紛世界”，當學生回憶自己生活中的精彩瞬間時，往往會出現(xiàn)困難，難以快速地選擇有趣難忘的瞬間。這時教師可以讓學生翻閱同事記載的生活札記，其中記載的一些趣事例如拔河比賽、搶凳子游戲等就會給學生帶來寫作的靈感。教師要指導學生做生活的有心人，每天做一些記錄，當學生有了素材支架，寫作也就成功了一半。

2.用教材資源搭建語言支架

統(tǒng)編版語文教材非常注重讀寫結合，除了有專門的習作單元外，很多課文都有值得學生學習和模仿的語用點，所以課文是學生最易獲得的語言支架。通過仿寫文質(zhì)兼美的文章，學生能進行二次創(chuàng)作，提升寫作能力。例如統(tǒng)編版語文教材三年級上冊第四單元安排了三篇童話故事，本單元的寫作主題就是“續(xù)寫故事”，教師可以把單元整體的寫作要求融入每一篇課文中進行教學，指導學生學習課文時續(xù)寫故事。在續(xù)寫故事時，學生可以仿照課文的語言，進行仿寫創(chuàng)作。例如續(xù)寫《總也到不了的老屋》時，教師可以讓學生觀察課文，發(fā)現(xiàn)文中的三個部分的構成方式是類似的，都是以老屋說自己該倒下了為開始，緊接著一個小動物來組織它，說明自己需要幫助，然后寫老屋同意給予幫助，最后寫小動物離開，并對老屋表示感謝。教師可以激發(fā)學生思維，讓學生再想一想，還有什么動物需要什么幫助，然后指導學生按照“老屋覺得自己可以倒下了—小動物需要幫助—老屋同意幫忙—小動物離開并對老屋表示感謝”這樣的順序?qū)懴聛?。這樣的方式給了學生可以攀爬的支架，讓學生的寫作有法可依，達到了續(xù)寫故事的寫作目的。

3.用思維導圖搭建邏輯支架

作文的邏輯是指文章的結構規(guī)律，作文中的邏輯支架能夠幫助學生有條理地組織素材、清晰地表達觀點和情感。思維導圖是一種將抽象思維具象化的工具，能夠幫助學生有條理地組織寫作素材。例如統(tǒng)編版語文教材五年級下冊第六單元的寫作主題是“神奇的探險之旅”，教材中給了學生一些提示，如“你希望和誰一同去探險？”“你想去哪兒探險？打算帶上哪些裝備？可能會遇到什么險情？”對于大多數(shù)學生來說，要據(jù)此寫出一篇高質(zhì)量的探險作文還是比較難的，因為“同伴”“地點”“險情”“裝備”“化解險情”這些因素都是環(huán)環(huán)相扣的，教師需要幫助學生建立較為直接的邏輯支架，學生才能比較合理地創(chuàng)作出探險故事。此時教師就可以指導學生畫出思維導圖（如圖2），學生能從中直觀地看出人物、場景、裝備、險情之間的相互關系，寫起文章來自然更加條理清晰、邏輯分明。

（三）增強自我寫作效能

自我效能即自我能力感，即指人對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的主觀判斷。自我寫作效能是指個體對自己是否能夠成功完成寫作任務的主觀判斷。適當?shù)淖晕倚芨袝箤W生認為自己有能力完成寫作任務，也就擁有了更加積極的學習態(tài)度。

1.以微信點贊的方式鏈接生活

電子產(chǎn)品已經(jīng)成為小學生生活中的重要組成部分，為支架理論視域下的微型化寫作教學注入新活力。在執(zhí)教“我眼中的繽紛世界”這一作文課時，教師可以導入自己的朋友圈，出示朋友圈中的圖片和文字，并展示他人的點贊與評價，引起學生的興趣。教師以“獲得點贊的秘密”代替“文章的寫法”，教學無痕，學生的積極性也很高。隨后，教師讓學生根據(jù)自己拍攝的照片，寫200字左右的短文，并布置回家的任務就是借家人的手機在朋友圈中發(fā)布照片和文字，比比誰獲得的點贊多。這節(jié)微型化寫作課堂的內(nèi)容、方式、任務都與生活息息相關，學生甚至不覺得自己在完成老師布置的寫作任務，而是一次有趣的比賽。

2. 以自主編輯的方式制作小報

當學生看到自己的作文被印刷成冊時，會產(chǎn)生強烈的自我效能感。因此，教師可以編制作文小報，將班級里的優(yōu)秀作文匯編起來，以一個月或者更短時間為一個周期，定期出版，以此增強學生的自我寫作效能。對于高年段的學生，教師可以賦予他們更多的自主性，讓學生擔任作文小報的編輯，負責挑選優(yōu)秀的作文，甚至可以讓“小編輯們”來修改即將刊登的作品。教師還可以讓學生輪流作小報的編輯，期末的時候比一比哪一個編輯小組出版的作文小報質(zhì)量最高。這樣的方式讓學生覺得寫作時一件有趣有挑戰(zhàn)性的事情，同時也給予了學生展示的平臺。

3.以展覽作品的方式推廣成果

除了在班級范圍內(nèi)給予學生展示的平臺，教師還可以在更大范圍內(nèi)推廣學生的寫作成果。學校的展示窗口、走廊、操場等都可以成為學生展示作品的地點。教師可以將學生的優(yōu)秀作文展示在學校的展覽窗口，也可以貼在展板上，布置在走廊處，讓更多的人看到學生的作文。同時，教師還可以幫助學生給報紙雜志投稿，幫助學生在更高層面上展示自己的才華。

支架理論視域下的微型化寫作教學短時高效，同時也對語文教師提出了更高要求。教師應運用教學智慧，精準定位學生的寫作難點，在寫作時搭建相應的支架，在寫作完成后創(chuàng)設展示的平臺，提高學生的自我寫作效能。

參考文獻：

[1]鄧彤.從宏大到微型：寫作教學范式的重大轉(zhuǎn)型[J].語文教學通訊，2018（16）：8.

[2]教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022：13.

[3]徐鵬.微型化寫作教學評析[J].中學語文教學，2019（5）：4.

責任編輯：趙赟