微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)探索

汪芳

［摘 要］與傳統(tǒng)教學(xué)相比，微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式能夠極大地提高課程的教學(xué)效果。文章依據(jù)布盧姆教育目標(biāo)分類法，按照“知識(shí)”“認(rèn)知水平”兩個(gè)維度對(duì)微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行分類，并在此基礎(chǔ)上，在微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中科學(xué)合理地設(shè)計(jì)上課前由學(xué)生自主完成、課堂上由師生共同完成的教學(xué)內(nèi)容。

［關(guān)鍵詞］微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)；翻轉(zhuǎn)課堂；教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)

［中圖分類號(hào)］ G642.3 ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A ［文章編號(hào)］ 2095-3437（2022）11-0183-04

2018年10月，教育部發(fā)布的《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見(jiàn)》中提出，“激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和潛能”“增強(qiáng)學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力”。2019年10月，教育部發(fā)布的《關(guān)于深化本科教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的意見(jiàn)》中指出，“推動(dòng)課堂教學(xué)革命”“確保課堂教學(xué)質(zhì)量”。提高課堂教學(xué)質(zhì)量，在教學(xué)過(guò)程中有效培養(yǎng)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的靈活應(yīng)用能力、對(duì)所遇問(wèn)題的科學(xué)分析能力以及創(chuàng)新解決能力，成為學(xué)生培養(yǎng)工作的重要目標(biāo)。微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)是經(jīng)濟(jì)管理類專業(yè)的核心課程，是其他專業(yè)課程的基礎(chǔ)，是學(xué)生大學(xué)期間接觸到的第一門專業(yè)課。在微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)過(guò)程中加強(qiáng)對(duì)學(xué)生應(yīng)用、分析和創(chuàng)新能力的訓(xùn)練，能對(duì)學(xué)生的能力培養(yǎng)起到重要的作用。因此，針對(duì)微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)課堂教學(xué)存在的問(wèn)題，打造符合學(xué)生能力培養(yǎng)需求的課堂教學(xué)，是微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)課堂教學(xué)的重要建設(shè)方向。

一、微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)的教學(xué)現(xiàn)狀與課程建設(shè)方向

（一）微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)的教學(xué)現(xiàn)狀

在學(xué)生的培養(yǎng)過(guò)程中、在微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)的教學(xué)過(guò)程中，教師已經(jīng)意識(shí)到教學(xué)過(guò)程不僅是教會(huì)學(xué)生掌握經(jīng)濟(jì)分析的方法，而且更應(yīng)該注重培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用經(jīng)濟(jì)工具分析和解決問(wèn)題的能力。但是，在種種現(xiàn)實(shí)條件的約束下，微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)仍然采用“教師教為主，學(xué)生被動(dòng)學(xué)”的傳統(tǒng)教學(xué)模式。微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)的教學(xué)現(xiàn)狀主要表現(xiàn)為，一是教學(xué)內(nèi)容多且不斷拓展。微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)以個(gè)體經(jīng)濟(jì)行為的規(guī)律性為研究對(duì)象，涉及價(jià)格理論、效用理論、生產(chǎn)理論、成本理論、市場(chǎng)理論等研究?jī)?nèi)容。微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)的前沿內(nèi)容在不斷發(fā)展，這需要教師在教學(xué)過(guò)程中與時(shí)俱進(jìn)地拓展教學(xué)內(nèi)容。二是理論工具抽象且難懂。能科學(xué)分析問(wèn)題和創(chuàng)新解決問(wèn)題的前提是，學(xué)生真正地理解并掌握了經(jīng)濟(jì)學(xué)的理論工具。但公式、函數(shù)、圖形和模型等經(jīng)濟(jì)學(xué)工具比較抽象，用經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)語(yǔ)言表述的經(jīng)濟(jì)理論也比較難理解。三是課時(shí)安排有限。微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)的開(kāi)設(shè)課時(shí)一般為51～54學(xué)時(shí)，甚至有些專業(yè)會(huì)直接將原來(lái)的微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)和宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)合并成經(jīng)濟(jì)學(xué)，這使得微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)的開(kāi)設(shè)課時(shí)被進(jìn)一步壓縮到了36學(xué)時(shí)。

正是由于微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)的教學(xué)內(nèi)容多、理論工具難且課時(shí)有限，所以教師即使借助多媒體教學(xué)節(jié)約了一些板書(shū)時(shí)間，也只能完成講授完龐大的經(jīng)濟(jì)學(xué)原理這一理論教學(xué)目標(biāo)，而很難在課程中大量增加有助于培養(yǎng)學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題能力的實(shí)踐內(nèi)容和討論環(huán)節(jié)，這使得微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)的教學(xué)并沒(méi)有真正走出“教師教為主，學(xué)生被動(dòng)學(xué)”的傳統(tǒng)教學(xué)模式。因此，改變微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)的教學(xué)模式，是提高教學(xué)效果與提升學(xué)生應(yīng)用、分析和創(chuàng)新能力的關(guān)鍵。

（二）微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)的課程建設(shè)方向：翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式

快速發(fā)展的信息技術(shù)、大量?jī)?yōu)秀的慕課（MOOC）資源、雨課堂與優(yōu)慕課等在線教學(xué)平臺(tái)，為在微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)中采用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式提供了良好的基礎(chǔ)與資源。

與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比，微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的特點(diǎn)主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是翻轉(zhuǎn)了課堂內(nèi)外[1]。傳統(tǒng)教學(xué)是在課堂內(nèi)通過(guò)教師的講授來(lái)完成知識(shí)的傳授；在課后的課堂外，學(xué)生通過(guò)完成教師布置的作業(yè)或?qū)嵺`活動(dòng)來(lái)完成知識(shí)的內(nèi)化。而翻轉(zhuǎn)課堂是在上課前的課堂外，在信息技術(shù)的輔助下，學(xué)生通過(guò)自主學(xué)習(xí)來(lái)完成難度較低的學(xué)習(xí)任務(wù)；在課堂內(nèi)通過(guò)教師深入講解與分析案例、師生討論交流與協(xié)作探究等方式來(lái)讓學(xué)生完成難度較高的知識(shí)傳授與內(nèi)化任務(wù)。二是翻轉(zhuǎn)了師生角色[2]。傳統(tǒng)教學(xué)中教師是知識(shí)的傳播者和課堂管理者，學(xué)生是被動(dòng)接受者。而翻轉(zhuǎn)課堂中教師是學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者和促進(jìn)者，學(xué)生是主動(dòng)探究者。

微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式通過(guò)課堂內(nèi)外和師生角色的翻轉(zhuǎn)，會(huì)促使教學(xué)過(guò)程發(fā)生多方面的顯著變化。一是可以增加課堂學(xué)習(xí)的交互性。翻轉(zhuǎn)課堂將原先課堂內(nèi)講授的部分內(nèi)容轉(zhuǎn)移到上課前的課堂外，在不減少知識(shí)量的前提下縮短了課堂內(nèi)的教師講授時(shí)間，從而增加了課堂內(nèi)師生之間開(kāi)展案例分析、討論交流等活動(dòng)的交互時(shí)間。二是可以提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中，無(wú)論是課前的學(xué)生自主學(xué)習(xí)，還是課堂內(nèi)的學(xué)生自主探究，都屬于建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的主動(dòng)學(xué)習(xí)。通過(guò)主動(dòng)學(xué)習(xí)，學(xué)生所學(xué)的絕大部分知識(shí)不是通過(guò)“教師教為主，學(xué)生被動(dòng)學(xué)”的傳統(tǒng)教學(xué)方式獲得，而是在教師的幫助下通過(guò)意義建構(gòu)的方式獲得的。三是可以拓展學(xué)生學(xué)習(xí)的深度。在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下，課堂內(nèi)師生之間的交互時(shí)間得以增加。課堂內(nèi)能夠深入開(kāi)展案例分析、交流討論等活動(dòng)，這有效拓展了學(xué)生學(xué)習(xí)的深度。

因此，與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比，微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式能夠很好地緩解課程的教學(xué)現(xiàn)狀（教學(xué)內(nèi)容多、理論工具難及課時(shí)安排有限）與教學(xué)目標(biāo)（培養(yǎng)和提高學(xué)生的應(yīng)用、分析和創(chuàng)新能力）之間的矛盾，能夠極大地提高微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)課程的教學(xué)效果。

二、微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)

在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下，微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)課程可以將部分教學(xué)內(nèi)容由原本的課堂內(nèi)翻轉(zhuǎn)到上課前，由學(xué)生通過(guò)自主學(xué)習(xí)來(lái)完成；將部分原本沒(méi)有時(shí)間深入開(kāi)展的教學(xué)內(nèi)容翻轉(zhuǎn)到課堂內(nèi)，通過(guò)教師講解與案例分析、師生討論交流等方式來(lái)完成。該教學(xué)模式有效性的高低取決于翻轉(zhuǎn)內(nèi)容的設(shè)計(jì)是否科學(xué)。布盧姆教育目標(biāo)分類法，為如何設(shè)計(jì)翻轉(zhuǎn)課堂中上課前與課堂內(nèi)的教學(xué)內(nèi)容提供了科學(xué)方法。

（一）科學(xué)設(shè)計(jì)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)內(nèi)容的方法——布盧姆教育目標(biāo)分類法

1956年由布盧姆提出、2001年由安德森和索斯尼克修改的布盧姆教育目標(biāo)分類法，從“知識(shí)”和學(xué)生“認(rèn)知水平”兩個(gè)維度對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行了分類[3]。在微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)過(guò)程中，教師可以借助布盧姆教育目標(biāo)分類法對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行分類。

1.微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)的教學(xué)目標(biāo)分類維度——“知識(shí)”

“知識(shí)”是需要學(xué)生學(xué)習(xí)的有關(guān)經(jīng)濟(jì)學(xué)內(nèi)容，可以分為事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)與元認(rèn)知知識(shí)4個(gè)方面[4]。在微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)中，事實(shí)性知識(shí)是指具體的經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象與微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)中的基本術(shù)語(yǔ)，具有分散性、具體性的特點(diǎn)。概念性知識(shí)指的是揭示事實(shí)性知識(shí)的本質(zhì)及其之間關(guān)系的經(jīng)濟(jì)學(xué)概念、原理與模型等。程序性知識(shí)是經(jīng)過(guò)總結(jié)歸納而得出做某事的具體程序與方法，例如彈性的計(jì)算公式。概念性知識(shí)與程序性知識(shí)具有結(jié)構(gòu)性、抽象性的特點(diǎn)。元認(rèn)知知識(shí)是指通過(guò)運(yùn)用概念與程序性知識(shí)，得出用于解決具體經(jīng)濟(jì)問(wèn)題的相關(guān)策略與建議。4個(gè)方面“知識(shí)”之間的關(guān)系表現(xiàn)為：對(duì)概念性知識(shí)與程序性知識(shí)的掌握能讓學(xué)生在更深的層次上理解事實(shí)性知識(shí)，掌握微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)的系統(tǒng)性知識(shí)，目的是培養(yǎng)學(xué)生的經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)思維。將掌握的概念性知識(shí)與程序性知識(shí)遷移到新的情境，得出針對(duì)某具體經(jīng)濟(jì)問(wèn)題的策略則是元認(rèn)知知識(shí)。從事實(shí)性知識(shí)到元認(rèn)知知識(shí)，“知識(shí)”的難度在逐漸增大，需要學(xué)生具備更高層次的知識(shí)。

2.微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)的教學(xué)目標(biāo)分類維度——“認(rèn)知水平”

“認(rèn)知水平”是需要學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的具體要求，可以分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)與創(chuàng)造6個(gè)階段[4]。記憶是要求學(xué)生能夠記住并準(zhǔn)確地表述微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)中的事實(shí)性、概念性與程序性知識(shí)。理解是指學(xué)生能夠深刻領(lǐng)會(huì)概念性與程序性知識(shí)中的經(jīng)濟(jì)學(xué)概念、原理、模型、程序與方法等，達(dá)到能準(zhǔn)確解釋、舉例、總結(jié)等要求。應(yīng)用主要是指學(xué)生能夠使用程序性知識(shí)、按照程序化的步驟完成相關(guān)計(jì)算，例如用彈性公式進(jìn)行彈性計(jì)算。分析是指針對(duì)所給的案例資料，學(xué)生能在理解經(jīng)濟(jì)學(xué)概念性知識(shí)的基礎(chǔ)上，運(yùn)用經(jīng)濟(jì)學(xué)中的相關(guān)原理、模型確定案例資料中事實(shí)、論據(jù)與觀點(diǎn)之間的關(guān)系。評(píng)價(jià)是指基于經(jīng)濟(jì)學(xué)原理與模型，能夠?qū)ΜF(xiàn)有經(jīng)濟(jì)問(wèn)題的已有做法給出該做法是否合理的判斷。創(chuàng)造是指基于經(jīng)濟(jì)學(xué)原理與模型，學(xué)生能夠?qū)ΜF(xiàn)有經(jīng)濟(jì)問(wèn)題給出相關(guān)的建議。6個(gè)階段“認(rèn)知水平”之間的關(guān)系表現(xiàn)為：記憶、理解是“認(rèn)知水平”發(fā)展的基礎(chǔ)階段，應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)與創(chuàng)造是“認(rèn)知水平”發(fā)展的高級(jí)階段。從記憶到創(chuàng)造，“認(rèn)知水平”的要求在逐漸提高，學(xué)生的能力也在提高。

（二）微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)流程

一般來(lái)說(shuō)，“知識(shí)”的難度越大，“認(rèn)知水平”的要求越高，學(xué)生的學(xué)習(xí)困難就越大。在翻轉(zhuǎn)課堂中，可以將低難度“知識(shí)”與低要求 “認(rèn)知水平”的教學(xué)內(nèi)容翻轉(zhuǎn)到上課前，由學(xué)生自學(xué)完成；將中高難度“知識(shí)”與中高要求 “認(rèn)知水平”的教學(xué)內(nèi)容留在課堂內(nèi)，由師生共同完成[5]。具體來(lái)說(shuō)，微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)流程包括明確總體教學(xué)目標(biāo)、分解教學(xué)內(nèi)容、對(duì)分解的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行分類與設(shè)計(jì)翻轉(zhuǎn)內(nèi)容4大環(huán)節(jié)（見(jiàn)圖1）。

第一，明確講授內(nèi)容的總體教學(xué)目標(biāo)?？傮w教學(xué)目標(biāo)是確定教學(xué)內(nèi)容的前提，是師生通過(guò)教學(xué)活動(dòng)預(yù)期達(dá)到的結(jié)果或標(biāo)準(zhǔn)。針對(duì)所要講授的微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)課程，需要明確在各章節(jié)的學(xué)習(xí)中，學(xué)生應(yīng)達(dá)到的總體教學(xué)目標(biāo)。第二，根據(jù)總體教學(xué)目標(biāo)，進(jìn)一步分解教學(xué)內(nèi)容。分解教學(xué)內(nèi)容的目的是圍繞需要實(shí)現(xiàn)的各章節(jié)總體教學(xué)目標(biāo)，將教學(xué)內(nèi)容具體化。第三，運(yùn)用布盧姆教育目標(biāo)分類法，對(duì)分解后的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行分類。從“知識(shí)”與“認(rèn)知水平”兩個(gè)維度，確定分解后各部分教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)目標(biāo)。第四，設(shè)計(jì)翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)內(nèi)容。在翻轉(zhuǎn)課堂中，可以將難度小一些的“知識(shí)”（如事實(shí)、概念）與要求低一些的“認(rèn)知水平”（如記憶、理解）的教學(xué)內(nèi)容翻轉(zhuǎn)到上課前，由學(xué)生自學(xué)完成。學(xué)生通過(guò)課前的自主學(xué)習(xí)，基本完成記憶與理解的任務(wù)，基本掌握事實(shí)與概念等基礎(chǔ)知識(shí)。課堂內(nèi)，難度大一些的“知識(shí)”（如程序、元認(rèn)知知識(shí)）與要求高一些的“認(rèn)知水平”（如應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)與創(chuàng)造）就會(huì)成為課堂教學(xué)的主要內(nèi)容。

三、微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂的具體教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)——以“彈性與稅收分擔(dān)”為例

以微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)中的“彈性與稅收分擔(dān)”為例，進(jìn)行課堂翻轉(zhuǎn)教學(xué)內(nèi)容的具體設(shè)計(jì)。

（一）確定“彈性與稅收分擔(dān)”的總體教學(xué)目標(biāo)，分解教學(xué)內(nèi)容，并對(duì)其進(jìn)行分類

首先，確定“彈性與稅收分擔(dān)”的總體教學(xué)目標(biāo)?？傮w教學(xué)目標(biāo)是掌握彈性與稅收分擔(dān)的經(jīng)濟(jì)分析工具，能運(yùn)用工具解釋經(jīng)濟(jì)社會(huì)中的稅收分擔(dān)現(xiàn)象，在此基礎(chǔ)上能評(píng)價(jià)相關(guān)的稅收政策并給出相關(guān)建議。其次，根據(jù)總體教學(xué)目標(biāo)，分解“彈性與稅收分擔(dān)”的教學(xué)內(nèi)容。該部分的具體教學(xué)內(nèi)容可以分解為需求價(jià)格彈性（包括定義、計(jì)算、分類）、供給價(jià)格彈性（包括定義、計(jì)算、分類）、征稅對(duì)市場(chǎng)結(jié)果的影響（包括向買者征稅、向賣者征稅）、稅收分擔(dān)與彈性之間的關(guān)系、案例分析（“20世紀(jì)90年代美國(guó)的奢侈品稅”事件）、評(píng)論中國(guó)某些行業(yè)的稅收政策并給出相關(guān)建議。最后，運(yùn)用布盧姆教育目標(biāo)分類方法，對(duì)分解的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行分類（見(jiàn)表1）。

教學(xué)內(nèi)容1：了解“20世紀(jì)90年代美國(guó)征收奢侈品稅、實(shí)施后錯(cuò)誤性假設(shè)顯現(xiàn)現(xiàn)象、1993年廢除大部分奢侈品稅”的主要事件情況。

教學(xué)內(nèi)容2：記憶需求價(jià)格彈性、供給價(jià)格彈性的定義與計(jì)算公式。

教學(xué)內(nèi)容3：理解需求價(jià)格彈性、供給價(jià)格彈性的分類。

教學(xué)內(nèi)容4：能靈活應(yīng)用彈性的計(jì)算公式，準(zhǔn)確計(jì)算需求與供給的價(jià)格彈性。

教學(xué)內(nèi)容5：能應(yīng)用供求模型，作圖分析征稅對(duì)市場(chǎng)結(jié)果的影響，得出稅收分擔(dān)的重要結(jié)論——“無(wú)論是對(duì)買者還是對(duì)賣者征稅，買者與賣者都會(huì)共同分擔(dān)稅收，并且分擔(dān)結(jié)果不變”。

教學(xué)內(nèi)容6：能應(yīng)用稅收分擔(dān)模型，作圖分析稅收分擔(dān)與需求價(jià)格彈性、供給價(jià)格彈性之間的關(guān)系，得出稅收分擔(dān)與彈性之間的關(guān)系——“市場(chǎng)上買者與賣者的價(jià)格彈性相比較，誰(shuí)的價(jià)格彈性相對(duì)較小，誰(shuí)承擔(dān)的稅收反而更多”。

教學(xué)內(nèi)容7：能利用稅收分擔(dān)與彈性之間的關(guān)系，對(duì)“20世紀(jì)90年代美國(guó)的奢侈品稅”事件展開(kāi)理性的分析，得出“實(shí)施后錯(cuò)誤性假設(shè)很快顯現(xiàn)并廢除大部分奢侈品稅”的根本原因，學(xué)會(huì)“稅收分擔(dān)”問(wèn)題分析方法。

教學(xué)內(nèi)容8：運(yùn)用已經(jīng)學(xué)會(huì)的“稅收分擔(dān)”問(wèn)題分析方法，對(duì)中國(guó)某些行業(yè)（如房地產(chǎn)）的稅收政策及其影響進(jìn)行判斷與評(píng)價(jià)。

教學(xué)內(nèi)容9：在判斷與評(píng)價(jià)中國(guó)某些行業(yè)稅收政策及其影響的基礎(chǔ)上，給出自己的相關(guān)建議與對(duì)策。

（二）設(shè)計(jì)翻轉(zhuǎn)課堂中上課前、課堂內(nèi)的具體教學(xué)內(nèi)容

在對(duì)分解后的教學(xué)內(nèi)容按照“知識(shí)”與“認(rèn)知水平”兩個(gè)維度進(jìn)行分類后，可以看到教學(xué)內(nèi)容1到教學(xué)內(nèi)容9的教學(xué)目標(biāo)不盡相同并且層層遞進(jìn)，學(xué)習(xí)難度也逐步提高。其中，教學(xué)內(nèi)容1與2屬于要求記憶的事實(shí)性知識(shí)與概念性知識(shí)，教學(xué)內(nèi)容3屬于要求理解的概念性知識(shí)。這3個(gè)部分的內(nèi)容難度較小，可以將全部?jī)?nèi)容翻轉(zhuǎn)到課前由學(xué)生通過(guò)自學(xué)完成。教學(xué)內(nèi)容4需要學(xué)生應(yīng)用公式進(jìn)行彈性計(jì)算，屬于要求應(yīng)用的程序性知識(shí)。教學(xué)內(nèi)容4的彈性計(jì)算難度分為較小與中等，教師可以將難度較小的計(jì)算題全部翻轉(zhuǎn)到課前由學(xué)生自行完成，對(duì)于難度中等的計(jì)算題，可以讓學(xué)生在課前了解題目并簡(jiǎn)單思考，教師在課堂上進(jìn)行具體講解。教學(xué)內(nèi)容5與6需要學(xué)生應(yīng)用供求模型、稅收分擔(dān)模型分析征稅的影響，得出稅收分擔(dān)的重要結(jié)論，屬于應(yīng)用的程序性知識(shí)。教學(xué)內(nèi)容5的難度較小，可將其全部翻轉(zhuǎn)到課前由學(xué)生自行完成。教學(xué)內(nèi)容6的難度中等，可讓學(xué)生課前大概了解，教師在課堂上進(jìn)行具體講解。教學(xué)內(nèi)容7是讓學(xué)生通過(guò)分析案例，學(xué)會(huì)分析“稅收分擔(dān)”這類問(wèn)題的基本方法。教學(xué)內(nèi)容7屬于分析的程序性知識(shí)，難度中等，可以讓學(xué)生提前熟悉案例資料，師生在學(xué)生課堂上完成案例的討論與分析。教學(xué)內(nèi)容8與9是在學(xué)生掌握了“稅收分擔(dān)”問(wèn)題分析方法的基礎(chǔ)上，讓其對(duì)現(xiàn)實(shí)社會(huì)的稅收政策進(jìn)行評(píng)價(jià)并提出建議。教學(xué)內(nèi)容8與9分別屬于評(píng)價(jià)的元認(rèn)知知識(shí)與創(chuàng)造的元認(rèn)知知識(shí)，難度較大，可以讓學(xué)生提前熟悉資料，師生在課堂上共同開(kāi)展相關(guān)內(nèi)容的討論。這樣一來(lái)，通過(guò)對(duì)“彈性與稅收分擔(dān)”教學(xué)內(nèi)容的分解以及分類，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容的難易度，可以科學(xué)地設(shè)計(jì)翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)內(nèi)容（見(jiàn)表2）。

四、小結(jié)

通過(guò)運(yùn)用布盧姆教育目標(biāo)分類方法，本文對(duì)微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行具體的翻轉(zhuǎn)設(shè)計(jì)，可以科學(xué)地將難度較小的內(nèi)容翻轉(zhuǎn)到課前，將難度較大的內(nèi)容留在課堂。這種翻轉(zhuǎn)能讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)主體，有效激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性；有利于學(xué)生深度學(xué)習(xí)，有效培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)用、分析和創(chuàng)新能力?？梢?jiàn)，科學(xué)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)對(duì)提高教學(xué)效果有著重要影響。

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［責(zé)任編輯：蘇祎穎］