STEM教育視域下學生評教體系的設計與應用研究

單俊豪 閆寒冰

摘 要：學生評教是一種典型的教師評價方式，能夠為STEM教師提供快速簡潔的教學反饋信息。本研究首先界定了STEM教師課堂教學能力的指標維度;然后通過文獻梳理的方式歸納出制約學生評教有效性的若干因素，并從現實問題出發(fā)，通過兩輪學生評教問卷的優(yōu)化設計，從題目設問方式、設問視角、發(fā)放頻率3個方面優(yōu)化STEM課堂中學生評教工具。本研究運用深度訪談的方式了解STEM教師對學生評教問卷的看法，同時通過對比7個STEM課例中專家評教數據和學生評教數據的差異情況探索學生評教的有效性;最后，本研究提出學生評教在STEM教師評價中的設計策略與整合邏輯。

關鍵詞：STEM教師;課堂教學能力;學生評教;教師評價;STEM教育

中圖分類號：G4 文獻標志碼：A 文章編號：2096-0069（2022）02-0001-09

收稿日期：2021-09-17

基金項目：國家社會科學“十三五”規(guī)劃2019年度教育學一般課題“面向工作勝任力的教師培訓精準測評體系研究”（BCA190083）

作者簡介：單俊豪（1993— ），男，遼寧沈陽人，博士，講師，研究方向為教師專業(yè)發(fā)展;閆寒冰（1970— ），女，黑龍江阿城人，教授、博士生導師，研究方向為教師培訓專業(yè)化。

引 言

2017年，由中國教育科學研究院發(fā)布的《中國STEM教育白皮書》中明確指出，STEM教師整體師資水平不高是制約我國STEM教育發(fā)展的重要因素。開展STEM教師評價是提升STEM教師專業(yè)水平的重要途徑。目前，我國尚未形成系統(tǒng)的STEM教師評價體系，教師如果想獲得教學反饋，最直接的方法是在課堂中與學生展開互惠式的反饋交流，即允許學生對自己的教學進行點評。學生評教已有近百年的歷史，已經成為高等教育、職業(yè)教育乃至基礎教育階段教師收集教學信息的重要途徑。允許學生對STEM教師開展評價體現了STEM教育中“以學生為中心”的價值取向，更是幫助教師萃取有效教學反饋信息的重要數據來源。

本研究首先梳理了學生評教的意義與作用;然后總結了制約學生評教有效性的若干因素，并從問題出發(fā)，通過兩輪設計研究對基礎教育階段STEM教師課堂教學能力評教問卷進行優(yōu)化設計，同時比較了專家評教結果和學生評教結果的異同點;最后基于教師與專家訪談歸納提煉出基礎教育階段學生評教問卷的設計原則和整合到教師評價中的策略，以期為我國STEM教師評價研究領域提供借鑒與參考。

一、學生評教數據在教師評價中的價值與局限

（一）學生評教的定義與內涵

學生評教是指學生對教師教學情況的評判，是教育領域里對教師和教學進行考核評估的一種重要手段。1927年，美國普渡大學教師研發(fā)和編制了一套標準化的“學生評價量表”，至此，學生評教成為高等學校教學質量保障的重要制度[1]。在中小學階段，學生評教也成為了診斷教師教學行為情況的有效工具，如王碧梅在小學科學課堂中使用總結性學生評教問卷對科學教師的課堂教學能力進行了評價[2]。

學生評教無論在教學相長、支持教師個人發(fā)展以及學校管理方面都有不可替代的作用。首先，師生的平等互惠關系一直以來是教育教學的價值追求。開展學生評教能夠為師生營造一種教學相長的教學氛圍，教師可以有更多的機會聽到學生的觀點和意見，從而為提升教學質量、優(yōu)化師生關系提供重要的渠道[3]。其次，學生評教能夠對教師的專業(yè)發(fā)展起到提升作用，能夠為教師改進教學提供充足的證據支持[4]。教師通過學生評教的結果能夠清晰地了解到自己教學上的優(yōu)點以及不足之處。最后，學生評教對學校管理層面有著重要的作用。宋旭紅指出，學生評教是學校管理的重要手段之一，學生的評教結果會對教師的年度考核、人才稱號評定等起到關鍵性的作用[5]。

（二）學生評教在STEM教育中的意義

學生評教升華了“以學生為中心”的STEM教育價值內涵：STEM教育的核心特征之一是學習者中心取向[6]。平等的師生關系能夠進一步支持學生的創(chuàng)造力發(fā)展。在STEM教育中構建跨學科共同體，實現學生為主、多學科教師為輔也是促進師生平等、互惠關系良性發(fā)展的重要理念[7]。學生和教師長時間相處，他們是最有資格評價教師教學工作的群體。在STEM教育中，學生評教能夠充分發(fā)揮學生的課堂主人翁意識，讓學生感受到自己是課堂的主體。從此種邏輯上說，“以學生為中心”已經從學生主導課堂升華為學生深度參與改進課堂，從課堂的核心參與者轉變?yōu)檎n堂的管理者和改善者。

學生評教給予STEM教師更為準確的教學改進方向：STEM教師與傳統(tǒng)教師相比，其師資整合度更高，因此能力要求也更為多元[8]。2017年，中國教育科學研究院發(fā)布的《中國STEM教育白皮書》中明確指出，目前我國STEM教育的相關標準和評估機制尚未建立，且STEM教師的整體師資隊伍水平有待提升。從目前我國STEM教育的實施現狀看，建立系統(tǒng)、科學的評價體系還需要大量的時間和科研成本投入，學生評教則有望成為一種簡單、直接反饋教師教學現狀的理想工具，能夠為教師提供持續(xù)、穩(wěn)定的教學改進支持數據，助力其教學改進。

（三）國際視角下制約學生評教有效性的因素述評

經濟合作與發(fā)展組織編寫的《為了更好的學習：教育評價的國際新視野》一書中指出，學生評教是一種重要的教師評價方式。學生評教能夠幫助管理者和教師獲得教學實踐相關的信息[9]。然而，學生評教在教師評價機制中的作用效果也遭到了一些質疑。學者們提出了制約學生評教準確性的若干因素，本文將相關權威文獻的觀點梳理如下。

第一，學生評教的主觀性問題。首先，學生評教和教師受歡迎程度存在顯著關系，越受歡迎的教師往往得分越高。如學生對教師有不滿意情緒，其對評教結果的影響也會相當巨大[10]。其次，學生只是在期末時對教師一個學期的教學情況進行打分，從本質上是對教師教學滿意度的粗略評判，其結果無法有效對教師的教學水平進行評估[11]。目前，學生評教主要分李克特量表和綜合評分法兩種，兩者共同的弊端就是由于學生的感知方式差異，造成評分結果的主觀性過強，影響了評價的準確性[12]。09C4B401-6EBE-4A47-A9CD-1CC03B63BAD1

第二，學生評教的專業(yè)性問題。首先，學生不是專業(yè)的評價者，沒有接受過專業(yè)訓練，無法對教師的教學進行有效的點評和診斷;其次，學生的年齡也是制約學生評教準確度的重要因素，相關學者指出年級越高的學生評教的準確度也越高，反之準確度就會越低[13]?？傊瑢W生的年齡和其對教師教學的理解與把控是制約評教專業(yè)性的兩大困境。

第三，學生評教對教師情緒影響的問題。學生評教應該僅用作發(fā)展性目的，而非直接與教師績效、職稱評定掛鉤。因為當學生評教作為決定教師專業(yè)發(fā)展的關鍵要素，會對教師教學造成巨大壓力，極端情況下，教師會用不合理的方式去獲得學生評教的高分[14]。因此，如果不能夠正確對待和處理學生評教結果，將會對教師的情緒和工作產生重大的負面影響。

（四）基礎教育階段學生評教的特殊性

學生評教專業(yè)性不足問題：學生與教研員在教師評價中的差別在于學生只能夠通過自身學習體驗對教師的教學進行打分，不能專業(yè)地對教師各方面教學水平進行打分。尤其是在小學階段，學生對教學水平的感知性更有限。因此，在設計基礎教育階段學生評教工具時，應該重點關注學生的年齡和理解能力。

學生對教學的感知局限性問題：由于學生在課堂中的核心是學習而不是評價教師，所以無法對教師的教學水平進行全方面的評估，換言之，學生對教師教學的感知是存在局限性的。如有學者指出在小學階段學生可以有效評價教師的親和力、課堂組織以及課堂創(chuàng)造力3個方面?；A教育階段的學生無法理解一些教育學專業(yè)術語，如“教學模式”“教學策略”[15]。這也直接限制了學生對教師教學評價的全面性。

師生關系差異問題：師生關系是影響學生評教結果的重要因素。在中小學階段，教師與學生的接觸頻率要遠高于大學，如果師生關系較好，學生普遍會給出較高的評教分數，反之分數較低。這種因師生關系造成的打分偏頗也成為基礎教育階段學生評教準確性的另一重要制約因素。

二、STEM教師課堂教學能力的學生評教工具的設計

上文指出，基礎教育階段學生評教存在學生專業(yè)性不足、感知局限、師生關系差異問題。如何剖析并克服瓶頸問題，創(chuàng)新學生評教模式是本研究重點關注的問題。本部分內容將通過兩輪設計研究來修訂學生評教問卷，同時結合兩輪教師與專家訪談，論證基礎教育階段STEM課堂學生評教問卷的適切性和有效性。本部分內容以“如何設計基礎教育階段STEM教師課堂教學能力的學生評教問卷”為研究問題，核心研究內容為：（1）設計基礎教育階段學生評教問卷來表征STEM教師課堂教學能力;（2）提升學生評教頻率，助力STEM教師常態(tài)化教學反思與改進;（3）準確設計評教問卷題項設置和設問表述以提升評教的準確性。

（一）STEM教師課堂教學能力評價框架

中國教育科學研究院于2018年發(fā)布的《STEM教師能力等級標準（試行）》將STEM教師能力分為5個一級維度以及相應的14個二級維度。其中，第5項一級維度“STEM教學實施與評價”深度聚焦STEM教師課堂教學能力，又劃分為“創(chuàng)設STEM教育情境”“實施STEM教學”“反饋與評價”“反思與提高”4個二級維度。本研究基于《STEM教師能力等級標準（試行）》對STEM教師課堂教學能力進行了能力要素萃取，得到如表1所示的STEM教師課堂教學能力劃分標準。

上文提到，學生對教師教學水平的感知存在局限性，需要選取學生能夠直觀感受到的教師能力指標點進行設問，因此需要與一線STEM教師共同協商，確定每一個能力維度下能夠從學生視角得到相對準確信息的題項。本研究選取了5位教師（為作區(qū)分，以下以A、B、C、D、E代指各位教師）與學者共同研討，基于能力維度得出了如表2所示的學生評教問卷題項維度。其一，學生最直觀能夠感受到的是教師教學內容傳授和教學活動實施這兩個能力，這也是基礎教育階段學生評教問卷的重要內容;其二，學生所處的課堂學習環(huán)境是否允許學生開展小組合作也是學生能夠直觀感受到的一項重要指標;其三，課堂管理實施中，學生最能直觀感受到的就是課堂紀律，即教師是否有意識或能力維持STEM課堂秩序;其四，在課堂中學生提出的關于學習的問題或質疑是否得到教師全面透徹的解答也是學生切實體會得到的，因此學生在這一個方面也非常有評價權;其五，由于學生無法有效感知教師教育技術運用的情況，無法對STEM教師教育技術能力進行合理評判，故學生評教問卷中將不再設置關于教師教育技術運用情況的選項。綜上，本研究的評教問卷將從教學內容傳授、教學活動實施、教學環(huán)境創(chuàng)設、教育技術運用、課堂管理實施和教學評價與指導6個方面來設計學生評教問卷題項。

（二）學生評教問卷的設計思路

首先，學生評教問卷的體例設計與發(fā)放頻率成為限制教師教學行為評價精準性的重要影響因素。同時，學生評教專業(yè)性與主觀性以及總結性評教的精準性問題也需要在設計評教問卷時進行探索。本文基于以上論述提出了學生評教問卷的兩點設計思路。

教師教學特征標簽是解決學生評教專業(yè)性與主觀性的重要方式。學生評教專業(yè)性和主觀性問題的出現根源在于問卷題目設計的形式和問法。傳統(tǒng)中小學學生評教問卷均使用李克特量表形式呈現。這種題型的基本邏輯是讓學生站在研究者的視角對教師教學進行打分，自然會造成學生無法準確地對教師的教學行為進行準確判斷。因此，本研究擬采用教師教學特征標簽作為問卷的主體內容。教師教學特征標簽是指能夠表征教師教學特色的一系列描述性短語，其呈現出能力范圍聚焦，標簽劃分系統(tǒng)、清晰和獨立的特征。通過這種客觀的標簽性數據對教師教學進行刻畫，能夠幫助學生更為準確地表征教師教學的實際情況，而不是讓學生籠統(tǒng)、模糊地給教師的某項能力打一個分數。

常態(tài)化評教助力提升學生評教的精準性。傳統(tǒng)的學生總結性評教是在學期末開展，學生僅能夠通過對教師一學期上課的籠統(tǒng)印象，對教師教學表現進行打分。教育大數據時代，敏捷、動態(tài)的學生評教能夠為教師提供更為準確的動態(tài)診斷報告。常態(tài)化評教指學生在每一堂課或每一單元課結束后，對教師的階段性教學表現進行點評，從而形成伴隨性的學生評教生態(tài)與動態(tài)的教師教學表現分析結果。09C4B401-6EBE-4A47-A9CD-1CC03B63BAD1

基于以上兩點論述，本研究選擇以常態(tài)化的形式發(fā)放學生評教問卷，以教師教學特征標簽作為學生評教問卷的題型設計評教問卷。同時，考慮到學生對教師教學安排的遺忘情況，學生問卷的發(fā)放時間安排在課程結束前的2分鐘，以紙質或電子問卷的形式下發(fā)。最后，為防止評教題目過多對正常教學進度造成影響，在設計問卷時應關注題目的數量和語言描述風格，從而讓學生在較短的時間內完成問卷填寫。

（三）學生評教問卷的第一輪設計

1. 第一輪問卷設計

問卷題目設計全部圍繞STEM教師的課堂教學能力開展，同時考慮到學生對部分能力點的理解程度不高（如教育技術運用），本研究從學生學習的視角出發(fā)，僅設計能夠讓學生理解和評價的教師能力點進行學生測評。第一輪學生評教問卷設計如表3所示。

第一輪問卷在5所學校的5個STEM課堂下發(fā)，其中2個班級的學生為高中一年級，3個班級的學生為七至九年級。每個班級學生人數分別在10～30人之間，發(fā)放頻率為每周1次，發(fā)放時長為1個月，共收集到有效學生評教問卷304份。每周末結束，研究人員都會將學生評教的結果反饋給每一位STEM教師。通過比較5位STEM教師這1個月的評教問卷結果發(fā)現，不同教師在學生心目中的優(yōu)點和缺點略有不同，大部分教師在項目設計和知識豐富度上表現較好，但在教學活動設計上存在共性問題。

2.學生評教問卷有效性的教師訪談

本研究在每一次學生評教結束后都將問卷分析結果提交給教師，在結束了1個月的第1輪問卷采集后，筆者對5位教師進行了訪談。訪談內容包括：學生評教數據對教師教學反思與改進的幫助、學生評教數據的準確性、學生評教問卷對教學的干擾性以及學生評教問卷設計的合理性4個方面。5位教師的訪談時長超過了155分鐘，筆者對訪談全過程進行了錄音，在訪談后對錄音進行文字整理，并把教師對每個訪談問題的回答進行了歸納與總結，結論如下。

第一，支持教師反思與教學改進方面。首先，受訪教師普遍認為，第一輪的問卷結果能夠幫助自己發(fā)現教學中的優(yōu)點和缺點，如教師D指出：“我通過雷達圖能夠看出自己在知識內容講解上可能存在問題，因為很多學生認為我課堂的新知識太少，但我也發(fā)現同學們認為我的項目設計非常有趣，他們非常愿意參與到這個項目的設計中來?！逼浯?，有3位受訪教師（教師B、D、E）指出，目前的問卷反饋信息有限，能夠支持自己淺層的反思，但無法進一步支持自己的教學改進。如教師E反饋說：“目前的問卷反饋信息只能顯示我的教學哪里存在問題，但是如何改進問題還是不清楚的，這一環(huán)節(jié)需要專家和教研員的親自指導才能夠實現?！?/p>

第二，學生評教問卷數據的準確性方面。首先，4位受訪教師認為，學生的評教數據能夠在一定程度上反映出他們教學的優(yōu)勢和不足。這種優(yōu)勢和不足是學生在接受教學后的切身感受，能夠真實地反映出教師在他們心中的形象。但也有1位受訪教師認為：“學生的評教數據在知識層面能夠給我啟發(fā)，反饋的信息相對真實。但是在活動設計、紀律把控方面，教師的心理判斷和學生的實際判斷并不相符。這個問題產生的根本原因就是師生所處的視角不一樣。學生往往會喜歡更加活潑、生動的課堂，但是為了維持班級紀律，我始終認為相對嚴格的課堂氛圍更有助于學生學習知識、增長技能?！?/p>

第三，學生評教問卷發(fā)放對教學的干擾性方面。所有受訪教師都普遍認為，這種常態(tài)化的問卷調查方式并不會影響正常的教學進度。教師們普遍反饋對于這種問卷學生大多會在2分鐘內填寫完畢，其中1位教師將1個月內學生評教的問卷星數據導出，并計算了學生答題的平均時長為57.19秒，因此在課堂中開展常態(tài)化評教并不會對正常教學進程產生嚴重的干擾。

第四，學生評教問卷設計的合理性方面。有4位受訪教師指出，班級部分學生在填寫評教問卷時會照顧教師的情緒，對教師反饋說個人對教學沒有困惑或建議。有3位受訪教師指出，目前的問卷題目設計問法依然傾向于對教師各類教學水平的調查，在本質上還是從教師視角出發(fā)開展問卷題項描述。部分學生會對問卷填寫存在一定的顧慮，而這肯定會對教師評價的準確性產生一定程度的干擾，建議在后續(xù)問卷設計中應注意語言描述方式。

（四）學生評教問卷的第二輪優(yōu)化設計

1. 第二輪問卷設計

整合第一輪教師訪談的結論，第二輪問卷的優(yōu)化將重點關注問卷題項的設問方式，將教師教學特征標簽轉變?yōu)閷W生學習體驗標簽，重點從學生視角出發(fā)來進行設問，如將“知識講解清晰”改為“知識全部理解”。第二輪學生評教問卷設計如表4所示。

第二輪問卷在5位STEM教師所在的班級進行發(fā)放，發(fā)放周期同樣為1個月的時間（4個教學周）。筆者選取教師E所在班級的31位學生（總計113次有效評教數據，共840個有效勾選選項）作為可視化對象，為清晰表征教師教學上的問題，教師E在第一道題目中4個教學周的得分情況如圖1（見下頁）所示。

通過圖1數據可視化結果可以看出，教師E在4個教學周的授課風格相對統(tǒng)一，學生視角下教師E的教學優(yōu)勢和弱點也相對突出?；貧w到每一個子項通過4個教學周的得分變化可以看出，教師E在不同的課時所表現出的能力也存在差異，如在圖1的“知識難度能接受”選項，第三周課后學生對這一項內容的打分率最低（23.08%），而在第四周課后學生對這一項內容的打分率最高（46.15%）。說明不同課時，教師所講解知識的難度存在較大差別。

2. 第二輪問卷訪談發(fā)現

為進一步了解受訪STEM教師對第二輪評教的意見反饋，筆者沿用第一輪的訪談提綱對5位教師和3位資深信息技術學科教研員（由于目前沒有STEM學科教研員，與STEM教育學科最相近的是信息技術學科，因此本研究選取了3位擁有STEM教學研究經驗的信息技術學科教研員作為訪談對象）進行訪談。訪談結果顯示，STEM教師與專家在支持教師反思與教學改進、評教數據的準確性以及對課堂教學的干擾性3個方面的意見均與第一輪相同。在問卷設計合理性方面，STEM教師給出的意見如下。09C4B401-6EBE-4A47-A9CD-1CC03B63BAD1

學生評教問卷的體例結構和語言描述合理，但題項靈活性有待提升：由于更改了題項的設問視角和設問方式，在第二輪訪談中，所有受訪教師對體例結構和語言描述方式均持有較高的認可度。教師和專家指出，從學生視角設問能夠巧妙地將學生評教轉變?yōu)閷W習滿意度調查，因此可以大大降低學生對教師評教的恐懼。但有5位受訪教師和2位教研員指出，目前的問卷是固定的，缺乏靈活性，無法關照到每一堂課具體的教學特色。有3位受訪教師建議將問卷特色題項的設計與修改權交給教師本人，因為教師最清楚每一堂課的教學特點，他們也需要了解各自認為更重要的信息。同時，有3位受訪教師建議建立題項庫來幫助教師提升問卷設計效率。

（五）學生評教的有效性驗證

為了進一步驗證該評教問卷是否能夠有效表征STEM教師的課堂教學能力，本研究選取了5位STEM教師的7堂課進行了課堂教學視頻錄制，錄制平均時長均在90分鐘以上，確保每一位STEM教師的教學視頻均包括學生評教問卷的所有要素點。同時，基于STEM教師課堂教學能力標準對教學視頻中教師各能力要素進行打分，滿分為4分。同時將各STEM教師在當堂課學生評教各個能力維度的滿意度得分（標準化后）進行對比。本研究在分析對比后歸納出如下結論。

第一，教學內容豐富性、知識講解清晰性、STEM主題趣味性、開展小組合作指導4個維度專家意見和學生評教結果相似。結果顯示，學生在STEM知識維度上面的評教結果是可以供STEM教師作為參考和反思的。學生在課堂中最重要的任務是學習知識和參與教學活動，因此在這兩個方面，學生評教數據是有借鑒價值的。

第二，知識講解深入性、班級紀律把控、問題解惑、教學活動豐富性4個維度專家意見和學生評教結果差異較大。各維度差異的歸因如下：在知識講解深入性方面，學生的知識儲備較少，不具備點評教師講解新知識深入性方面的水平;在班級紀律把控和教學活動豐富性兩個方面，專家和學生所處的視角不同，專家是從課堂教學基本理論與策略出發(fā)點評教師教學，而學生僅僅通過個人實際學習體驗進行打分，這種評價視角的不同自然會造成結果的差異性;在問題解惑方面，由于專家無法了解所有學生的問題解決情況，僅能夠通過課堂中教師對一些學生問題的答疑解惑情況進行打分，打分相對片面，因此在這個維度上，STEM教師應多傾聽學生意見，對學生進行有針對性的調研和訪談，了解其真實問題和困惑所在。

三、學生評教在STEM教師評價中的設計策略與整合邏輯

本研究基于兩次學生評教問卷修訂的實踐積累以及教師訪談的結論萃取，總結出STEM教師評價中學生評教的設計和使用策略。同時也探討了學生評教在STEM教師日常教學工作中的整合邏輯。

（一）學生評教問卷的設計與使用策略

第一，學生視角設問原則。通過教師訪談發(fā)現，學生評教問卷中題項的設問方式會影響學生對題項的選擇與判斷，同時也會影響學生對問卷性質的定位，導致很多學生不會遵從內心的實際學習感受作答。學生視角設問原則強調從學生學習的實際體驗出發(fā)，基于標準設計一系列能夠準確表征學生學習體驗的特征標簽，從而實現學生學習體驗標簽與教師教學特征標簽的有效映射，從學生視角反饋教師教學問題。這種設問方式能夠在一定程度上減少學生對評教的敷衍和恐懼情緒，從而使得教師和相關師訓管理者從學生學習體驗視角出發(fā)了解STEM教師的課堂教學能力情況。

第二，常態(tài)化發(fā)放與題項極簡原則。學生評教的初衷是發(fā)現教師課堂教學存在的問題，而非形式化的優(yōu)劣論斷。為了更加準確地了解教師每一堂課或每一單元課程中的教學問題以及學生集中存在的困惑，應該遵循常態(tài)發(fā)放的原則，即每堂課或每個單元課結束后，學生都需要對這段時間內自己的學習體驗情況進行客觀的打分與評判，從而生成動態(tài)的學生評教數據流。同時，考慮到學生填寫問卷的時間成本，在設計問卷時應遵循題項極簡原則。題項極簡原則有兩方面內涵：一是題項問法的通俗化，符合不同年齡段學生的認知情況;二是題項數目的簡潔化，刪去冗余和無法表征教師課堂教學問題的題項，保證學生問卷填寫不會對正常授課進度產生影響。

第三，要素關聯與靈活性原則。首先，在設計學生評教問卷時，應該明確其本質是對STEM教師課堂教學能力的刻畫，因此在設計問卷題項要素時應注意與STEM教師課堂教學能力的關聯，從而使得所有能夠從學生視角采集到的STEM教師課堂教學數據都與標準相對應;其次，STEM課堂具有靈活性和多樣性，在常態(tài)化發(fā)放問卷的背景下，應該保留對STEM教師開放評教問卷題項的增刪權限，在保證對統(tǒng)一教師能力指標數據采集的基礎上，增設STEM教師關心以及符合每堂課教學特色的能力指標，確保采集到的數據能夠符合不同類型STEM課堂的特征，滿足不同STEM教師的個性反思需要。

（二）學生評教在STEM教師評價中的整合邏輯

大數據時代背景下，教師評價的價值取向逐漸從粗放的經驗式判斷模式轉變?yōu)槎嘣獢祿到y(tǒng)解讀與施策的精準化診斷范式。朱德全等人提出了大數據時代教育評價的第四范式，該范式從本體論、認識論、價值論和方法論4個層面提出了大數據時代教育評價的新特征[16]。在本體論層面，強調教與評的共時性，在學生評教領域可延伸為教師教與學生評的和諧共生;在認識論層面，強調評價主體多元化和評價主客體的交互性，在教師評價領域可理解為通過學生評教構建師生平等的對話模式;在價值論方面，強調問題導向與效能導向，即以“評價即發(fā)展”為價值取向，強調基于大數據開展教師精準診斷和問題預測;在方法論層面，強調多元數據的融合性分析，關注與教師專業(yè)能力相關的全時空數據無損采集。結合朱德全等人的觀點，本研究從師生互惠為基、發(fā)展診斷導向以及精準提升為綱3個方面，論述學生評教在STEM教師評價中的整合邏輯。

第一，師生互惠為基。打造平等共贏的師生交互關系。學生評教本質上是一個師生互動的過程，學生通過將自己的學習體驗反饋給STEM教師，STEM教師則可以根據學生的學習情況反思自己教學上是否存在學生無法接受或不滿意的情況，從而有針對性地改進自己的教學。師生互動不僅僅是課堂上簡單的言語互動，而且也包含教師和學生在教學上的意見互換與深入研討。當然，這需要教師逐漸轉變自己的思想觀念，從傳統(tǒng)的“傳道授業(yè)解惑”思維，轉變?yōu)閹熒セ莨糙A的課堂創(chuàng)新變革思維。這種觀念上的轉變首先需要教師認識到學生評教的重要性，真正從心里接納學生的意見反饋;同時，需要教師真正具備一定的教學反思意識，從而基于學生評教數據更好地提升工作績效。平等共贏的師生關系是提升課堂成效的前提，教師只有真正了解學生的真實需求，才能更加準確地對教學施策。09C4B401-6EBE-4A47-A9CD-1CC03B63BAD1

第二，發(fā)展診斷導向。傳統(tǒng)的教師評價往往采用判斷式的評價，即評判教師是否具備勝任教學的能力。大數據采集與學習分析使得基于證據的教師評價成為可能，即能夠實現教師教學能力的動態(tài)性診斷功能[17]。學生評教屬于代表性的學習者經歷數據，是教育數據挖掘的典型應用。學生評教嵌入到教師評價體系中能夠為教師提供持續(xù)性、動態(tài)性的教學情況診斷與持續(xù)的反思證據。同時也要認識到，學生評教的準確性在學生的不同學段中會有所不同，作為STEM教師教學水平的判斷依據顯然并不科學。因此，應以發(fā)展性設立評價目標，關注學生評教對STEM教師教學反思與改進的意義，而非使用學生評教結果對教師進行判斷和下定論。

第三，精準提升為綱。評教大數據支持不同層面教師能力提升行動。隨著學生評教數據在不同教師、年級、學校和區(qū)域的不斷積累與生成，學生評教大數據應運而生。學生評教大數據作為教育大數據的一種典型代表，需要服務教育發(fā)展，具備教育目的性。學生評教數據不僅服務于個體STEM教師的個性化反思與教學改進，還需要為更高層面的教師專業(yè)發(fā)展活動提供有效的證據支持。在學校層面，所有STEM教師所獲得的學生評教數據將匯集成以學科為單位的學校層面評教數據庫，通過描述性統(tǒng)計、對比分析和聚類分析能夠形成學校STEM教師群體畫像，從而幫助學校管理者發(fā)現教師存在的個性問題和共性問題，針對少部分教師存在的教學問題采用小團體校本研修的形式，而對大部分教師存在的共性教學問題則采用學校驅動的校本研修形式，對教師的共性薄弱問題進行精準強化;在區(qū)域層面，學生評教的數據將會以大數據的形式呈現在教育管理者視野中，形成區(qū)域STEM教師的群體畫像，相關師訓管理者將會通過群體畫像的結果發(fā)現區(qū)域教師的共性問題，從而更有目的、更有針對性地組織和實施統(tǒng)一教師培訓。從整體上看，學生評教數據將進一步輔助支持STEM教師個人、學校和區(qū)域的教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃與培訓行動制定。

四、結語

以發(fā)展性為目的的STEM教師評價是提升STEM教育質量的重要舉措?；趯W生評教的STEM教師課堂教學能力評價能夠為教師提供簡單、直觀的教學反饋信息，是STEM教師評價的重要方式之一。大數據時代，STEM教師評價體系將呈現評價主體多元化、評價數據伴隨化、數據采集與分析精準化、結果干預個性化等特征。以學生評教為基礎的STEM教師評價將成為提升其結果精準性的重要手段，將持續(xù)助力STEM教師個體能力提升，同時也將助力STEM教師隊伍專業(yè)素質的穩(wěn)步發(fā)展，從而提升我國基礎教育階段STEM教育的整體質量。

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（責任編輯 孫志莉）

Research on the Design and Application of Student Evaluation System under the Perspective of STEM Education

SHAN Junhao1，YAN Hanbing2

（1.School of Educational Science and Technology，Nanjing University of Posts and Telecommunications，Nanjing，China 210023;?2.School of Open Learning and Education，East China Normal University，Shanghai，China 200062）

Abstract： Student evaluation is a typical method of teacher evaluation，and it can provide fast and concise teaching feedback information for STEM teachers.The research，firstly，has defined the indicator dimension of STEM teachers classroom teaching ability;secondly，summarized several elements that restrict students evaluation effectiveness by ways of literature combing，and starting from realistic problems， optimized student evaluation tools in STEM classrooms from three aspects like ways of raising questions， perspectives of raising questions，and frequency of handing out through optimal design of two rounds students evaluation questionnaires.This research has applied the way of in-depth interview to understand the opinions of STEM teachers to student evaluation questionnaires，as well was explored the effectiveness of student evaluation through the contrast of differences of expert evaluation data and student evaluation data in 7 STEM lessons.Finally，the research has put forward the design strategies and integration logic of student evaluation in STEM teacher evaluation.

Key words： STEM teacher;classroom teaching ability;student evaluation;teacher evaluation;STEM education09C4B401-6EBE-4A47-A9CD-1CC03B63BAD1