從兒童文化視角探究幼兒園課程建設的價值取向

【摘要】本文基于兒童文化視角，論述當前幼兒園課程開發(fā)過程中存在的課程與兒童文化疏離現(xiàn)象，探討幼兒園課程在內容開發(fā)與課程實施中的基本策略。

【關鍵詞】兒童文化 幼兒園課程 價值取向

【中圖分類號】G61 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2022）07-0016-03

縱觀課程研究的歷史，每一時期的課程理論流派都有自己的課程價值觀。兒童文化為幼兒園課程研究提供了一種文化視角，如何把對兒童文化的理解融入幼兒園課程內容開發(fā)與實施過程當中，這是值得探討的問題。

一、兒童文化的內涵

兒童文化的概念在20世紀下半葉主要經歷了三個發(fā)展階段：第一，成人為兒童創(chuàng)造文化;第二，兒童參與創(chuàng)造文化;第三，兒童成為兒童文化的主要創(chuàng)造者。兒童文化的三個發(fā)展階段反映了成人角色的逐漸退出與兒童角色的逐漸突顯。丹麥的兒童文化研究者弗萊明·莫里特森將兒童文化劃分為三種類型：一是成人為兒童制造的文化產品;二是成人與兒童共同開展的文化活動;三是兒童自己或與同伴共同創(chuàng)造的兒童專屬文化，也稱為“兒童的文化”，通常表現(xiàn)為口頭文化和游戲文化。把兒童文化看成與成人文化相對應的概念，體現(xiàn)了兒童與成人之間非生理性的內在差別?！皟和幕莾和米约旱囊暯怯^察周圍世界的所見、所思、所感和所為，在兒童的文化中體現(xiàn)了兒童的行為、觀念、態(tài)度和思想方式?！眱和幕@性文化和隱性文化，顯性的兒童文化是指在日常生活中兒童流露出來的話語和行為，隱性的兒童文化是指兒童自身的興趣、需要、情感態(tài)度等。兒童文化是兒童本身存在的一種方式，也是兒童發(fā)展的需要。兒童在活動和與他人交往的過程中創(chuàng)造了自己的文化，是兒童文化的創(chuàng)造者。

二、幼兒園課程的兒童文化特性分析

（一）游戲性

游戲是兒童的基本活動形式，也是兒童文化發(fā)展的產物，更是兒童文化產生的動力與源泉。在游戲中，兒童文化找到了生長所需的適宜土壤。兒童在與同伴游戲的過程中會帶入自身的文化認同，也有可能與同伴產生文化沖突，通過游戲中的文化沖突與調整逐漸形成他們獨特的文化性格。游戲成為兒童生活中的基本活動，體現(xiàn)了兒童身心發(fā)展的特點和特有的文化屬性。在一定意義上，兒童文化的核心是游戲精神，反映在課程上，就是課程游戲化。兒童在游戲中學習，也在游戲中成長?！霸谟螒蛑校麄儼l(fā)現(xiàn)世界的真實樣子;在游戲中，他們認知自我;在游戲中，他們習得并學會運用新的技能;在游戲中，他們嘗試生活的各個不同方面。他們在游戲中成熟和發(fā)展。”

（二）泛靈性

兒童用質樸的情感思考問題，用眼睛打量世界。與成人相比，兒童的思維方式較少強調理性和邏輯，更多的是偏向于一種靈性的思維。無論是動物還是植物，抑或是我們認為沒有生命的物體，在兒童的世界里這一切“都是活的”，兒童賦予一切事物以靈性，這一特征被稱為“兒童泛靈論”。兒童對待世界的看法充滿了感性的、主觀主義的色彩，他們認為萬物皆有靈性：太陽是一位老公公，月亮是一位大姐姐，花兒能夠露出笑臉，鳥兒能夠大聲歌唱……在兒童眼中，自我與周圍世界是一體的，一方面他們與現(xiàn)實世界保持著緊密的聯(lián)系，一方面他們又生活在一個想象的世界里，并在這個世界里創(chuàng)造著屬于他們自己的、獨特的文化。因此，幼兒園課程的開發(fā)與設計，需要結合兒童文化的泛靈性特點去思考，這也契合兒童的思維特點。

（三）建構性

“兒童是在各種兒童文化的耦合中發(fā)展的，兒童文化是不可預期的、有多種可能的，因此幼兒園課程是建構主義的，不能預先設定的，是開放的、可生成的?！崩?，在象征性游戲中，一罐沙子、一把掃帚、幾片樹葉這些在成人眼中稀松平常的物件，都能借助兒童的想象和建構而被賦予完全不同又豐富多彩的意義，使得游戲成為與成人的認知完全不同的一個意義系統(tǒng)。基于此，每個兒童都能基于自己的經驗和興趣建構“自己的課程”，與課程展開對話，自主生成和建構內在的文化世界。

（四）交互性

社會建構主義理論認為，知識是個體在與環(huán)境的相互作用中建構起來的，其社會性的交互作用更加重要。教師是課程的開發(fā)者和兒童學習的組織者，也是文化的交流者。師幼互動的過程也是成人文化與兒童文化交互的過程，兒童對成人文化的理解基于師幼對話和交往，這種對話和交往的方式是多樣的，更像是社會生活的一種演練。另外，同伴間的合作、對話與交往既是課程的一部分，又是兒童社會化過程中的重要組成部分，在兒童文化建構中起著重要作用。由于同伴之間的相似性，兒童從同伴那里獲取的經驗更容易被接受。這些來自同伴的知識和經驗可以是語言、行為，也可以是觀念、態(tài)度和看法，它們經過同化和順應成為兒童文化的一部分。

三、當下幼兒園課程與兒童文化的疏離

（一）缺乏兒童文化的意識

當前我國在幼兒園課程建設方面取得了一定的成果，以中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和文化多元性等理念體現(xiàn)課程文化價值的研究逐步深入，但以兒童文化作為切入點的課程研究卻鮮有體現(xiàn)。一方面，在社會主流意識中，兒童只有接受人類社會的文化傳承，才能為將來的生活做好準備，承擔起促進社會進步的責任。在這種觀念影響下，課程成為兒童需要接受的一種客觀文化，而在課程中進行兒童自身的文化建構則無從談起。另一方面，受到斯賓塞提出的“什么知識最有價值”觀點的影響，科學知識一度成為課程學習的主要內容，游戲在幼兒園課程中的價值被忽視。幼兒園課程既應是游戲化、生活化、經驗化的課程，更應是蘊含兒童文化因素的課程。缺乏兒童文化意識的課程設計，會消解兒童文化自我建構的能力，使兒童的身心發(fā)展得不到文化的滋養(yǎng)。

（二）忽視兒童文化的價值

傳統(tǒng)的知識本位課程觀認為，知識是課程的中心，課程是成人為兒童精心選擇和精確排序的“知識大餐”，兒童被動地、別無選擇地接受教師教給的知識，成為裝載知識的“容器”。曾有學者把課程比作過濾機和排序機，“一旦設計和制造好了過濾機和排序機，只需按下機器的按鈕，它的產品，即裝備了某些知識的兒童，就能被一批一批、源源不斷地生產出來。”知識取向的課程價值觀突顯了課程的工具價值，卻忽視了課程的文化價值。這就導致課程對于促進幼兒認知發(fā)展的價值被過分強調，而對于促進幼兒文化發(fā)展的價值被遮蔽。兒童文化本身的價值得不到重視，致使教師很少花時間和精力去解讀和研究兒童的行為、觀念，只是從自身立場去推斷兒童的理解與認知，造成對兒童文化的“誤讀”。

（三）成人文化對兒童文化的控制

美國學者沃勒認為，學校中存在的重要沖突就是年輕一代的文化和成人有意安排的文化之間的沖突。成人對兒童實行思維壟斷，是成人對兒童進行文化控制的表現(xiàn)。成人總是對兒童充滿了各種各樣的期待，他們用自己的眼光看待兒童的興趣和需要，用自己的思路去引導兒童成為“我應該成為的樣子”。教師是幼兒心目中的權威，對權威的服從漸漸取代了兒童自己的觀點，最終導致兒童的想法被成人控制甚至取代。兒童從出生伊始就不可避免地被他生活于其中的文化所塑造，被限定在規(guī)則與制度所允許的范圍內，按成人既定的思維和邏輯展開活動。

成人文化對兒童文化的控制，究其原因，與早期的兒童文化形態(tài)有關。早期兒童文化雖然名為兒童文化，但是實為成人文化。具體而言，是成人將自身文化以貼近兒童的年齡、認知發(fā)展水平和興趣的方式提供給兒童，兒童接受了成人文化的熏陶和教化。從這一觀點出發(fā)，兒童文化的創(chuàng)造主體只能是成人。在這種情況下，幼兒園課程內容往往滲透著成人世界的規(guī)則和文化，兒童需要遵守成人社會的規(guī)范，逐步成為主流社會所接納和認可的成員。

四、基于兒童文化價值取向的幼兒園課程建設

（一）課程內容保持與兒童文化的適度交集

兒童文化發(fā)展具有建構性和交互性，并且與課程密不可分。兒童從課程內容尋找文化認同，當課程內容與兒童原有文化產生沖突時，可以通過順應走向文化平衡。這種兒童文化和課程之間產生的沖突、順應、平衡、認同的過程就是兒童文化不斷生長的過程?；趦和幕瘍r值取向設置的幼兒園課程，內容必須能夠促進兒童文化的生長，并與兒童文化保持適度的交集。當前，基于兒童文化的幼兒園課程內容主要有三種類型（如圖1），其中①和②屬于無效的課程內容，③屬于有效的課程內容。

如圖1所示，如果課程內容已經被兒童文化所涵蓋，兒童無法從課程中汲取其文化范圍之外的經驗，那么課程就不可能促進兒童文化的生長;如果課程內容與兒童文化沒有交集，兒童和課程之間缺乏產生文化沖突和文化順應的機制，那么課程也無法滿足兒童文化生長的內在需求。只有當課程內容與兒童文化適度交集，既相互融合又有產生文化沖突的余地時，課程才能推動兒童文化的生長。因此，幼兒園課程內容的選擇應遵循兒童文化視角。首先，課程內容應盡量滿足兒童的文化期待，從兒童現(xiàn)實需要出發(fā)，調動兒童的學習積極性;其次，課程內容要以兒童為中心，融兒童文化、成人文化與學科知識為一體;最后，體現(xiàn)兒童文化的課程內容要有利于幼兒參與課程設計，師幼協(xié)同完成課程的建構。幼兒參與課程設計，既可以使課程內容貼近幼兒原有的生活經驗，又能夠提出與他們的知識經驗相近的做法與策略，促進課程的建構。

（二）課程的實施彰顯兒童文化與成人文化的對話

1.彰顯兒童文化概念

基于兒童文化的課程實施，要將課程實施作為兒童的一種文化表達，從兒童文化經驗出發(fā)引導兒童與課程進行文化互動，讓兒童在探究、展示、游戲等交往活動中建構屬于自己的文化，而不是接受、服從某種外在的社會文化。課程實施應采用表演、演示、作品展覽等兒童喜聞樂見的形式，促進兒童的文化交流，呈現(xiàn)兒童文化交往的豐富性，在交往中實現(xiàn)兒童的文化認同。

游戲是兒童文化的主要表現(xiàn)形式，也是幼兒園課程實施常用的手段。以游戲的形式開展學習，有利于理解兒童文化，進而建構兒童文化。以故事表演為例，幼兒可以通過玩游戲理解文學作品中的人物角色，在表演中豐富人物的性格特征、對故事人物產生文化見解。通過游戲，幼兒在與同伴進行互動時能夠學會反思自己，正確認識他人，理解文化對象，尋求文化認同。也就是說，以兒童文化理念實施課程的本質，是用兒童文化的表現(xiàn)形式激發(fā)兒童的學習興趣，讓兒童在活動中獲得文化體驗，促進對文化的理解和認同。

2.促進成人文化與兒童文化之間的對話

“成人文化和兒童文化應該是一種‘互哺的關系，一方面兒童通過向成人文化學習，才能在成人的引導下健康成長，在成人文化的熏陶下逐步成熟;另一方面，兒童純真的心靈又對成人的世界具有反哺的功能。”增進成人文化與兒童文化之間的“對話”，有助于設計適合兒童的、體現(xiàn)兒童文化的課程。值得注意的是，強調課程的兒童文化屬性，并不意味著課程要簡單地迎合兒童的文化趣味，而是要從兒童發(fā)展需要出發(fā)，引領兒童文化向成人文化發(fā)展。成人社會的文化為兒童的發(fā)展指引了方向，兒童個體對這些文化信息進行分析和整合，從而創(chuàng)造出屬于自己的文化。幼兒園課程本身也是一種文化，教師通過解釋、轉換將人類文化還原為兒童日常的生活、經驗。兒童在生活中與教師、同伴進行對話交流，創(chuàng)造出可感可知、可體驗的、適合兒童自己的文化。因此，教師應當支持和幫助兒童在探索活動過程中獲得自我認同和文化認同，不斷創(chuàng)造屬于自己的文化。

課程對兒童發(fā)展的促進功能，是通過文化實現(xiàn)的。走向兒童文化視界的課程研究，從文化對話與融合的視角探討促進兒童發(fā)展的路徑，使幼兒園課程能夠回歸兒童精神本原，這是一種課程文化范式的建構，也是一種課程開發(fā)模式的探索。

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注：本文為2020年度廣西職業(yè)教育教學改革研究項目“學前教育專業(yè)‘幼兒行為觀察與支持一體化課程建設研究”（GXGZJG2020A034）的階段研究成果。

作者簡介：賴文芳（1985— ），廣西南寧人，講師，研究方向為學前教育原理、教師教育。

（責編 歐孔群）