基于綜合思維進(jìn)階的大單元教學(xué)設(shè)計(jì)

淡永利

摘 要：綜合思維是在認(rèn)識(shí)地理事物和現(xiàn)象的過(guò)程中具備的全面、系統(tǒng)、動(dòng)態(tài)的思維品質(zhì)和能力，學(xué)生綜合思維的培養(yǎng)并不是一蹴而就的。本文以河流地貌為例，重組教材知識(shí)體系、分解地理課程標(biāo)準(zhǔn)要求及綜合思維學(xué)業(yè)水平要求，在大單元教學(xué)基礎(chǔ)上，各年級(jí)聯(lián)動(dòng)，進(jìn)階培養(yǎng)學(xué)生的綜合思維水平。

關(guān)鍵詞：綜合思維;河流地貌;大單元教學(xué)

中圖分類(lèi)號(hào)：G633.55? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? ?文章編號(hào)：1005-5207（2022）04-0029-04

綜合思維是地理核心素養(yǎng)之一，對(duì)區(qū)域認(rèn)知、地理實(shí)踐力及人地協(xié)調(diào)觀的培養(yǎng)具有鋪墊和促進(jìn)作用。綜合思維的培養(yǎng)和訓(xùn)練有利于學(xué)生多角度且辯證地看待地理問(wèn)題，全方位地認(rèn)識(shí)地理環(huán)境的特點(diǎn)[1]。從知識(shí)角度來(lái)看，綜合思維主要包括要素綜合、時(shí)空綜合和地方綜合，它們相互影響、相互聯(lián)系[2]。

《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》沿兩個(gè)維度方向?qū)W(xué)科核心素養(yǎng)進(jìn)行等級(jí)劃分。一個(gè)方向是“情境”，情境層次包括了從低水平到高水平、從簡(jiǎn)單到復(fù)雜、從良好結(jié)構(gòu)到不良結(jié)構(gòu)[2]，測(cè)試在不同情境狀態(tài)下，學(xué)生能夠做些什么。另一個(gè)方向是“深廣度”，深廣度層次包括了從低水平到高水平、從容易到困難，由單一表現(xiàn)到多表現(xiàn)，測(cè)試在一定的情境下，學(xué)生能夠怎么做[3]。這兩個(gè)方面相輔相成，將學(xué)科核心素養(yǎng)的水平分為四級(jí)。為了更好地教學(xué)操作，明確綜合思維的狀態(tài)和水平，本研究從情境、要素作用和發(fā)展?fàn)顟B(tài)對(duì)綜合思維水平進(jìn)行了重新劃分，如表1所示。

綜合思維在各年級(jí)的進(jìn)階培養(yǎng)要求層級(jí)不同，統(tǒng)籌大單元教學(xué)設(shè)計(jì)，進(jìn)階培養(yǎng)學(xué)生的綜合思維，具體教學(xué)設(shè)計(jì)流程如下。

一、 重組教材結(jié)構(gòu)，夯實(shí)必備知識(shí)

與河流相關(guān)的知識(shí)范圍主要有（以人教版教材2004年版為例）：必修一“水循環(huán)”“河流地貌”;必修三“流域的綜合開(kāi)發(fā)”;區(qū)域地理“中國(guó)的河流”“世界主要河流”等。為了熟練運(yùn)用教材基本原理，可對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)、原理進(jìn)行重新整合，從河流補(bǔ)給、水文特征、水系特征、河貌形態(tài)、河流的開(kāi)發(fā)及治理五方面對(duì)教材知識(shí)進(jìn)行重組，構(gòu)建思維導(dǎo)圖（圖1）。層次較差的學(xué)生在基本框架上再進(jìn)行河流專(zhuān)題內(nèi)容的擴(kuò)充，基礎(chǔ)較好的學(xué)生則進(jìn)行以河流為主題的自主構(gòu)建和整合，達(dá)到能夠熟練應(yīng)用基本原理的目的。

二、加強(qiáng)教學(xué)融合，進(jìn)階綜合思維

揭示地理事物的普遍規(guī)律，認(rèn)識(shí)地理事物的本質(zhì)特征是地理綜合的目的。[4]地理學(xué)科的綜合有別于其他學(xué)科的綜合，是在區(qū)域基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)的綜合，始終與區(qū)域聯(lián)系緊密。學(xué)生綜合思維水平的培養(yǎng)并不是一蹴而就的，同一年級(jí)不同學(xué)生以及不同階段學(xué)生的思維水平都存在差異，而區(qū)域教學(xué)貫穿了整個(gè)中學(xué)地理教學(xué)內(nèi)容，因此，應(yīng)在地域分析的基礎(chǔ)上，融合各年級(jí)教學(xué)，思考各要素和過(guò)程在不同地域或某一地域內(nèi)的組合關(guān)系，由特征認(rèn)識(shí)到要素構(gòu)成，從要素間相互作用到要素驅(qū)動(dòng)變化，分層進(jìn)階培養(yǎng)學(xué)生的綜合思維，實(shí)現(xiàn)由低階到高階的要求（圖2）。

例如，在區(qū)域地形要素的學(xué)習(xí)中，各年級(jí)學(xué)生對(duì)概念學(xué)習(xí)的內(nèi)容，在區(qū)域認(rèn)知的基礎(chǔ)上應(yīng)不斷進(jìn)階加深，從初步建立地形概念到較準(zhǔn)確描述地形特征，從深化地形地貌認(rèn)識(shí)到能準(zhǔn)確描述地形特征。思維從低階的了解單要素間的關(guān)系到簡(jiǎn)單分析多要素的關(guān)系，從中階的合理解釋要素間關(guān)系到高階的綜合評(píng)價(jià)及決策指導(dǎo)不斷進(jìn)階（圖3）。

三、優(yōu)化單元設(shè)計(jì)，注重問(wèn)題教學(xué)

大單元教學(xué)將教學(xué)內(nèi)容重新整合為具有一定情境主題、知識(shí)結(jié)構(gòu)、思維進(jìn)階化的學(xué)習(xí)單元，以必備知識(shí)為載體，以學(xué)科核心素養(yǎng)進(jìn)階發(fā)展為目標(biāo)，細(xì)化課程標(biāo)準(zhǔn)要求，結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)情況重組教材結(jié)構(gòu)。[5]引導(dǎo)學(xué)生圍繞某一主題所涉及的概念、原理和問(wèn)題進(jìn)行深度分析，將學(xué)科知識(shí)融合在主題所構(gòu)建的脈絡(luò)與情境下，使學(xué)生能夠獲得綜合、系統(tǒng)的知識(shí)、能力和價(jià)值，并最終聚焦于核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。[6]

本文從學(xué)習(xí)目標(biāo)出發(fā)，先確定評(píng)估證據(jù)，最后設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)來(lái)進(jìn)行大單元教學(xué)設(shè)計(jì)。通過(guò)梳理地理課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)業(yè)水平要求、高考試題和高考評(píng)價(jià)體系，明確了高考評(píng)價(jià)體系對(duì)該部分內(nèi)容必備知識(shí)、關(guān)鍵能力、學(xué)科素養(yǎng)和核心價(jià)值的考查要求。分析學(xué)生學(xué)情，構(gòu)建了河流地貌的知識(shí)體系，最后制定了單元學(xué)習(xí)目標(biāo)和具體課時(shí)安排。在單元學(xué)習(xí)目標(biāo)的指引下，進(jìn)行了每課時(shí)的教學(xué)設(shè)計(jì)。[7]

1.梳理地理課程標(biāo)準(zhǔn)要求

梳理初高中課程標(biāo)準(zhǔn)，有利于找到初高中知識(shí)和能力的斷層，在實(shí)踐中指導(dǎo)教學(xué)，構(gòu)建起跨越初高中的完整知識(shí)體系和能力體系。對(duì)《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》中與河流知識(shí)有關(guān)的要求進(jìn)行細(xì)化分解[2]，初中要求：舉例簡(jiǎn)單說(shuō)出河流在區(qū)域發(fā)展中的作用。高中要求：通過(guò)野外觀察或資料，識(shí)別各類(lèi)河流地貌，描述其景觀地貌的特點(diǎn)及其分布;結(jié)合實(shí)例，解釋內(nèi)外力作用對(duì)河流地貌形態(tài)的影響，并說(shuō)明人類(lèi)活動(dòng)與河流地貌形態(tài)的相互關(guān)系[8]。初中生對(duì)河流地貌知識(shí)儲(chǔ)備不足，僅要求識(shí)別河流名稱(chēng)及對(duì)區(qū)域發(fā)展的作用;高中生有一定知識(shí)儲(chǔ)備，因此課標(biāo)中強(qiáng)調(diào)識(shí)別、描述河流地貌特征，分析河流地貌與人類(lèi)活動(dòng)的關(guān)系。

2.學(xué)生學(xué)情分析

為了提高教學(xué)的針對(duì)性，從必備知識(shí)、關(guān)鍵能力、綜合思維三個(gè)方面分析了學(xué)生在學(xué)習(xí)“河流地貌”時(shí)可能存在的問(wèn)題[9]（表2）。

從綜合思維這一核心素養(yǎng)出發(fā)，從要素角度看，高一學(xué)生不清楚區(qū)域環(huán)境的構(gòu)成要素，在兩個(gè)要素間建立聯(lián)系比較容易，但要在多個(gè)要素間建立簡(jiǎn)單聯(lián)系則比較困難;高二學(xué)生在區(qū)域內(nèi)部和區(qū)域間多個(gè)要素中建立復(fù)雜聯(lián)系的能力較弱;高三學(xué)生則主要體現(xiàn)在全面綜合各要素的能力較差。從時(shí)空角度看，高一學(xué)生基本不具備時(shí)空觀;高二學(xué)生不具備同時(shí)從時(shí)空兩方面進(jìn)行分析的能力，對(duì)區(qū)域內(nèi)部單個(gè)要素的演變及多要素間動(dòng)態(tài)聯(lián)系的理解能力較差，高三學(xué)生能從時(shí)空兩個(gè)方面進(jìn)行分析，但理解大、中尺度尤其是大尺度時(shí)空范圍下河流地貌的演變過(guò)程存在困難，根據(jù)地理現(xiàn)象反推過(guò)程的能力差。從地方綜合角度看，高一學(xué)生基本不具備區(qū)域概念;高二學(xué)生區(qū)域的意識(shí)較弱，分析區(qū)域特征的能力較差;高三學(xué)生則主要體現(xiàn)在多要素、多時(shí)空角度分析地理現(xiàn)象的能力薄弱。

3. 單元目標(biāo)分解

針對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)中可能存在的問(wèn)題，可通過(guò)大單元教學(xué)設(shè)計(jì)幫助學(xué)生掃清障礙，實(shí)現(xiàn)知識(shí)和能力的進(jìn)階。因此，從知識(shí)、要素、時(shí)空、地方四個(gè)維度對(duì)單元目標(biāo)進(jìn)行了拆分，擬定了如下的教學(xué)計(jì)劃（表3）。

4. 單元課時(shí)安排

針對(duì)拆分后的單元學(xué)習(xí)目標(biāo)，設(shè)計(jì)了10個(gè)課時(shí)完成單元教學(xué)計(jì)劃。各年級(jí)統(tǒng)籌教學(xué)，高一選擇第1、4課時(shí)進(jìn)行教學(xué)，高二選擇第2、3、4課時(shí)進(jìn)行教學(xué)，高三選擇5～10課時(shí)進(jìn)行教學(xué)，也可以根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，在1～4課時(shí)中選擇一些課時(shí)來(lái)進(jìn)行查漏補(bǔ)缺。在綜合思維能力的培養(yǎng)方面，1、2課時(shí)以水平層級(jí)1的訓(xùn)練為主;水平2的訓(xùn)練貫穿了3～10課時(shí)，但側(cè)重在4～6課時(shí)中加以訓(xùn)練;綜合思維水平層級(jí)3的訓(xùn)練在4～10課時(shí)都有涉及，但側(cè)重在7、9、10課時(shí)中加以訓(xùn)練;水平4則主要通過(guò)8～10課時(shí)的教學(xué)加以訓(xùn)練。整個(gè)課時(shí)設(shè)計(jì)，體現(xiàn)了綜合思維水平層層進(jìn)階的意圖（表4）。

5.具體課例設(shè)計(jì)

因篇幅有限，在此取高二的第4課時(shí)做一個(gè)簡(jiǎn)單呈現(xiàn)，以白鶴灘水電站正式投產(chǎn)發(fā)電為例，分析河流地貌與流域綜合開(kāi)發(fā)的關(guān)系。從綜合思維訓(xùn)練的角度進(jìn)行了要素拆分，地域則拆分為上中游與下游，并將與湖爭(zhēng)地到河田共存的過(guò)程進(jìn)行了拆分，最終培養(yǎng)學(xué)生正確的人地協(xié)調(diào)觀。課堂即時(shí)評(píng)價(jià)情境，對(duì)2017年全國(guó)Ⅱ卷進(jìn)行了改編，并選擇塔里木盆地發(fā)展農(nóng)業(yè)可能引發(fā)的問(wèn)題進(jìn)行課后遷移評(píng)價(jià)。本課時(shí)的教—學(xué)—評(píng)設(shè)計(jì)都圍繞著水平層級(jí)2展開(kāi)（表5）。

四、問(wèn)題與反思

實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，利用大單元框架組織各年級(jí)教學(xué)，有利于將綜合思維水平的知識(shí)和方法落實(shí)到教學(xué)中，系統(tǒng)完整體現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。但對(duì)于一線地理教師提出了更高的要求，對(duì)課標(biāo)的研讀要求也更加深入。因此，對(duì)于高考的高頻考點(diǎn)和知識(shí)體系龐雜的內(nèi)容，可以結(jié)合大單元梳理知識(shí)體系，分層系統(tǒng)地培養(yǎng)學(xué)生的關(guān)鍵能力和核心素養(yǎng)。

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