高階思維培養(yǎng)視域下地理項目式學習中“活動”的優(yōu)化設計

沈朝偉

摘 要：項目式學習已廣泛應用于一線教學，是深度學習課堂的實踐途徑。項目式學習由內(nèi)容、活動、情境和結果組成。本文主要圍繞項目式學習中地理“活動”的設計原則：時代性、真實性、主線性和層次性;設計策略：小切口、大主題、多活動及新評價，深入淺出地探討活動的優(yōu)化，從而培育學生的高階思維，促進學生的地理核心素養(yǎng)養(yǎng)成。

關鍵詞：項目式學習;活動;情境;海岸線

中圖分類號：G633.55? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? 文章編號：1005-5207（2022）04-0060-04

《普通高中地理課程標準（2017版 2020年修訂）》提出：“問題式”在某種程度上也可看作是一個上位概念，凡是基于真實問題、開放式問題和尚無現(xiàn)成答案問題的教學，都可視為問題式教學，單元式、項目式、主題式等教學方式，都可用于問題式教學[1]。項目式學習（簡稱“PBL”） ，由美國實用主義教育家約翰·杜威提出，是以建構主義、多元智能、實用主義和終身學習等為理論基礎，以問題解決或任務完成為目標，通過創(chuàng)設情境來協(xié)力完成的一種探究性學習方式或教學模式。目前，項目式學習廣泛應用于一線教學，是深度學習的課堂實踐，其在地理核心素養(yǎng)的培養(yǎng)中有一定促進作用。筆者發(fā)現(xiàn)，最新版《浙江省普通高中學科教學指導意見（地理·2021版）》（以下簡稱“學科指導意見”）與《浙江省普通高中地理學習圖冊（湘教版·2020版）》（以下簡稱“學習圖冊”）都專設“項目式學習”模塊典型案例進行展示，由此可見，項目式學習在高階思維培養(yǎng)上的效果越來越受到教師的關注。

一、項目式學習中地理“活動”的設計原則

項目式學習由內(nèi)容、活動、情境和結果四大要素構成，各要素之間以及要素與核心素養(yǎng)之間互相關聯(lián)（圖1）。其中“活動”是指教師為完成項目預定目標，以問題的形式驅動任務，通過適當?shù)姆椒?，指導學生完成任務的行為與過程?；顒拥脑O置是否合理，影響項目式學習的廣度與深度。筆者通過統(tǒng)計“學科指導意見”和“學習圖冊”，發(fā)現(xiàn)兩者必修部分各設11個大項目（表1），每個大項目分若干小項目，項目的內(nèi)容多與“地貌”有關，活動豐富多彩、設計適切性好、凸顯高階思維培養(yǎng)、彰顯地理學科特色。

1.時代性原則

項目式學習“活動”的設計需要體現(xiàn)地理學科特點、緊跟新時代步伐、緊扣教學內(nèi)容、凸顯學習重點。地理事物發(fā)展有一定的時間規(guī)律，大多經(jīng)歷形成—強盛—消亡的過程，例如，以“探尋杭州灣海岸線變遷史”項目為例，海岸線的變遷是自然與人為、內(nèi)力與外力作用共同作用的結果，從古至今，海岸線一直處于“前進”與“后退”的變化之中。項目式學習的“活動”設計中，需要賦予地理事物的時代烙?。ū?），選擇新聞熱點，使學生學會從時代視角審視地理事物的發(fā)展變化。

2.真實性原則

陶行知先生曾說過：“接知如接枝”。“ 活動”設計的情境須來自生活與生產(chǎn)，教師要注重緊密聯(lián)系學生的實際生活，將學生的學習與生活情境劃分為四個類型[2]（表3），以發(fā)掘適合開展項目式學習的資源。例如，“探尋海岸線”項目，沙灘和大海是學生直接或間接感知的真實情境，海岸線的變遷導致入?？谌侵廾娣e的變化，從而引起港口建設、工業(yè)布局、水產(chǎn)養(yǎng)殖、濱海旅游等產(chǎn)業(yè)活動的調(diào)整，再轉向保護海岸線生態(tài)環(huán)境，教師應以一幅幅真實的圖片作為場景，創(chuàng)設一個個真實的情境，講述真實故事，拋出真實問題，還原一個觀點有支撐、推論有印證的真實地理課堂。

3.主線性原則

對于活動設計，教師需要把握合適的主題，主題既要與地理實踐、社會熱點相結合，又要凸出關鍵性、焦點性話題，教師在設置活動時，所選的材料全部圍繞同一主線設置。例如，教師在選擇“海岸線變遷史”作為同一主題，以與“海岸線”相關的問題鏈的形式，以“海岸線”為主線，探究其與自然地理環(huán)境、人文地理環(huán)境的關系及區(qū)域可持續(xù)發(fā)展等方面（圖2），要求學生深入探討與之相關的地理要素及相互關系。滲透地理知識與能力，構建基本思維模式，充分發(fā)揮學生的個性和創(chuàng)造性。

4.層次性原則

圍繞同一主題的真實情境，設計出一系列探究活動題目，從而有效推進項目式學習。對于問題的設置，教師應把握從易到難、從直觀到抽象的原則，體現(xiàn)問題的層次性和梯度性。例如，在“探尋杭州灣海岸線變遷史”子項目學習中，設置子問題①：讀圖，描述明朝以來杭州灣海岸線的變化特征;子問題②：分析明代中期至清朝中期杭州灣海岸線變化的原因;子問題③：搜索資料，探究1855年以來黃河三角洲附近不同時期海岸線的變化特征。以問題鏈驅動，統(tǒng)一組織探究活動，促進深度學習培育高階思維。

二、項目式學習中地理“活動”的設計路徑

上海市教育科學研究院夏雪梅博士提出，項目式學習具有四個主要特征：核心知識的再建構;創(chuàng)建真實的驅動性問題和成果;用高階學習帶動低階學習;將素養(yǎng)轉化為持續(xù)的學習實踐。[3]在知識時代賦予人才素質(zhì)的新要求背景下，教師應在高中地理新課堂中，引入項目式學習，優(yōu)化活動設計。實踐證明，項目式學習能夠培養(yǎng)學生對于地理學科的高階思維，并促進學生適應時代發(fā)展需要。

1.小切口：精研新標，確定內(nèi)容

地理課程標準是對地理學科課程的規(guī)范與要求，統(tǒng)領整個必修、選修教學，也是“學科指導意見”編寫的重要依據(jù)，更是項目式學習的行動指南。例如，“海岸線變遷”對應“地貌”知識范疇，而“地貌”教學內(nèi)容對接必修Ⅰ第二章“地球表面形態(tài)”和選擇性必修Ⅰ第二章“巖石圈與地表形態(tài)”，在新舊教材中都占了不少篇幅，是自然地理的核心知識，也是高中地理的精華部分，然而按照課程標準研究“地貌”的特征描述時（表4），如果以圖片的形式感知比較直觀，以文字的呈現(xiàn)又顯得抽象;且從不同空間、時間尺度下觀察地貌是有不同特征的，如黃土高原，其大尺度區(qū)域地形特征是千溝萬壑，而在其小尺度區(qū)域又發(fā)育出塬、梁、峁等地形單元，也有局部平坦的地方。因此，筆者認為需要嚴格把握區(qū)域尺度，選定入?？凇昂０毒€變遷史”為內(nèi)容，其原因一是學生對“海岸”都比較熟悉且趣味十足;二是“海岸線”屬于小尺度區(qū)域、小切口地理現(xiàn)象，“海岸線變遷史”的形成與其他相關區(qū)域、其他地理要素有著密切的關聯(lián);三是“海岸線”附近區(qū)域是人類活動的活躍區(qū)域，人地關系高度緊張（圖3）。在此基礎上，組織項目式學習，以“海岸線”為主題，開展一系列調(diào)查、觀察、觀測、實驗等任務，可以滿足不同學生的學習發(fā)展需求。

2.大主題：精選素材，設定情境

主題情境教學強化主題的選擇、強調(diào)情境的創(chuàng)設。項目式學習背景下的主題情境教學是以課程標準為行動綱領，在確定項目主題的基礎上，將內(nèi)容、問題、活動、評價融為一體，通過語言、文字、圖片、視頻等素材創(chuàng)設多種情境，從而激發(fā)學生的學習興趣，是解決實際問題的一種教學方法。教師需要反復研究課標、教材、學情，根據(jù)項目主題，精選地理素材，圍繞一條“思維之藤”，設定并優(yōu)化教學情境。例如，在 “探尋杭州灣海岸線變遷史”的學習中，以幾代“老港口人”講海邊真實的人和事，以主人公家族從世代海上捕魚為業(yè)—轉行近海養(yǎng)殖—入戶城鎮(zhèn)就業(yè)，以這三段故事來創(chuàng)設情境①：杭州灣海岸線的概況;情境②：漁業(yè)資源減產(chǎn)，漁民被迫上岸轉行;情境③：海岸線生態(tài)環(huán)境影響，漁民被迫上岸等（圖4），以三個情境渲染一定的氣氛，體現(xiàn)出一條清晰且明朗的教學主線，激發(fā)學生的求學情緒，逐漸引人入勝，使學生身臨其境、發(fā)生共鳴，教師要重視不同學生的能力和情感發(fā)展，推動其不斷發(fā)現(xiàn)問題并解決問題。

3.多活動：精簡任務，設定問題

項目式學習，以深度學習促高階思維培養(yǎng)，提升學生自主學習、探究學習的能力，最關鍵是提高學生課堂內(nèi)外的參與度。時下最流行的地理項目式學習，活動地點一般在校內(nèi)，操作性較強，安全有保障。目前在省、市級高中地理課堂教學評比活動中，項目主要聚焦局部大氣與天氣、地形地貌、植被土壤、水文環(huán)境等特征及變化，教師制作學生任務單，以調(diào)查、觀察、實驗、問卷等方法，分小組探究，真正體現(xiàn)學生的主體地位，讓地理課堂真正“動”起來。在“探尋杭州灣海岸線變遷史”學習中，筆者參閱大量的文獻資料，以任務驅動—問題鏈的形式（表5），鼓勵學生動手查閱資料、動腦整理試題、動身互相討論，從杭州灣海岸線變遷延伸到黃河三角洲海岸線變化，從以“填海造陸”的人為因素為主，到以流水沉積的自然因素為主;從相同的近海從事相似捕撈業(yè)，到不同的海岸類型發(fā)展不同的產(chǎn)業(yè);從游走于互聯(lián)網(wǎng)知識海洋，到留戀于祖國各大黃金海岸。課堂任務單完成之時，問題也得到有效解決，思維能力也得到大幅度提升。

4.新評價：精評標準，測定素養(yǎng)

《普通高中地理課程標準（2017版2020年修訂）》提出：“建立基于地理學科核心素養(yǎng)發(fā)展的學習評價體系。”[1]課程標準指出了核心素養(yǎng)的內(nèi)涵與表現(xiàn)，評價需要多維度、多角度權衡，并將四大地理核心素養(yǎng)分布劃分出不同層次，依據(jù)過程中的表現(xiàn)和結果達到的水平層次評價學生的地理核心素養(yǎng)。以“海岸線變遷”為例，在學生完成課堂任務后，筆者制定地理學科素養(yǎng)水平分級表（表6），按照學情，將四大核心素養(yǎng)分為三次層次水平，不同層次之間具有很強的內(nèi)在關聯(lián)，如在區(qū)域認知素養(yǎng)中，認識該區(qū)域的位置與范圍是屬于基本要求;認識區(qū)域內(nèi)部的地理事物特征是學考要求;認識與該區(qū)域相關的其他區(qū)域特征及新區(qū)域地理事物是選考要求，而這些要求之間又是環(huán)環(huán)相扣的，以不同維度的標準達到評價學科核心素養(yǎng)的要求與目的。設置“預測海岸線的變化趨勢”試題時，采用思維結構方式來評價，根據(jù)學生個體思維差異必要時提供反饋與改進，關注學生分析、綜合、評價等高階思維的發(fā)展。

[核心素養(yǎng) 水平① 水平② 水平③ 區(qū)域認知 認識杭州灣的地理位置和范圍 從杭州灣的視角認識海岸線的變遷，收集相關重要信息 從大尺度空間角度，認識與海岸線變遷有關的其他區(qū)域地理事物特征 綜合思維 說出影響海岸線變遷的自然地理要素 結合地理要素，分析海岸線變遷的主要原因 從時空綜合角度，分析海岸線變遷的原因 地理實踐力 初步搜索網(wǎng)絡，獲取和處理“海岸線變遷”簡單信息 與他人合作，學會繪制“海岸線變遷”圖 能夠與他人合作，設計、操作“海岸線變遷”模擬實驗 人地協(xié)調(diào)觀 說出過度捕撈所產(chǎn)生的環(huán)境問題 闡述海岸線主要產(chǎn)業(yè)活動對生態(tài)環(huán)境影響 認識海岸線人地關系協(xié)調(diào)的重要性，理解可持續(xù)發(fā)展思想 ][表6 以“海岸線變遷”為例的地理學科素養(yǎng)水平分級表]

項目式學習已悄然走入校園，并得到一線教師的認同，與此同時，地理項目式學習也需要走出校園，如研學旅行就是地理課堂學習的新形式。地理項目式學習關注新時代學生必備知識、關鍵能力、學科素養(yǎng)及核心價值，在地理新課程標準的指引下，創(chuàng)設真實的地理主題情境，以問題鏈的任務單形式驅動學生探究，構建本學科及跨學科知識網(wǎng)絡，從“重結果”到“重過程” ，從“淺層學習”到“深度學習”落實學生高階思維的培養(yǎng)。

參考文獻：

[1] 中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）[M].北京：人民教育出版社，2020.

[2] 段玉山.普通高中課程標準（2017年版）教師指導（地理）[M].上海：上海教育出版社，2020.

[3] 夏雪梅.項目化學習設計：學習素養(yǎng)視角下的國際與本土實踐[M].北京：教育科學出版社，2021.