基于數(shù)字化觀察的教師自我反思性評(píng)價(jià)研究

王景晨

摘 要：教師自我反思性評(píng)價(jià)不僅是教師評(píng)價(jià)體系中的重要組成部分，還是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、提高課堂教學(xué)效率的重要途徑。本文基于數(shù)字化觀察手段，通過(guò)“多元交互式”課堂觀察平臺(tái)，對(duì)教師課堂提問(wèn)行為展開自我反思性評(píng)價(jià)研究，發(fā)現(xiàn)教師在提問(wèn)行為中主要存在提問(wèn)頻數(shù)過(guò)大、候答時(shí)間不足和理答能力較弱等問(wèn)題，并提供相關(guān)改進(jìn)建議，在提升教師提問(wèn)水平、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的同時(shí)，也為地理教師開展自我反思性評(píng)價(jià)提供新方法，為相關(guān)研究提供新思路。

關(guān)鍵詞：數(shù)字化課堂觀察;自我反思性評(píng)價(jià);課堂提問(wèn)行為;地理師范生;微格教學(xué)

中圖分類號(hào)：G633.55? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? ? 文章編號(hào)：1005-5207（2022）04-0056-05

2001年6月，教育部印發(fā)的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中明確提出：“應(yīng)建立教師評(píng)價(jià)體系。強(qiáng)調(diào)教師對(duì)自己教學(xué)行為的分析與反思，建立以教師自評(píng)為主，校長(zhǎng)、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)共同參與的評(píng)價(jià)制度，使教師從多種渠道獲得信息，不斷提高教學(xué)水平”[1]。由此，教師自我反思性評(píng)價(jià)（以下簡(jiǎn)稱“教師自評(píng)”）開始逐步進(jìn)入人們的視野。教師自我反思性評(píng)價(jià)不僅是教師評(píng)價(jià)體系中的重要組成部分，也是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、提高課堂教學(xué)效率的重要途徑。但因缺少評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)量表、評(píng)價(jià)平臺(tái)等原因，教師自評(píng)工作常被忽略與擱置，僅靠他人評(píng)價(jià)促進(jìn)自身發(fā)展，局限性較大。鑒于此，為落實(shí)教學(xué)評(píng)價(jià)中不可或缺的教師自評(píng)環(huán)節(jié)，充分展現(xiàn)教師自評(píng)優(yōu)勢(shì)，幫助廣大教師開展自評(píng)工作，本文以筆者的“熱力環(huán)流”微格教學(xué)為課例，選取2016—2017年度國(guó)家教育資源服務(wù)平臺(tái)“一師一優(yōu)課，一課一名師”曬課活動(dòng)中曾慧聲老師的部級(jí)優(yōu)質(zhì)課為參照，基于“多元交互式”數(shù)字化課堂觀察平臺(tái)，選取“課堂提問(wèn)行為”觀察量表，采集課例相關(guān)信息，對(duì)教師課堂提問(wèn)行為進(jìn)行定性與定量相結(jié)合的自我反思性評(píng)價(jià)，從中挖掘主要優(yōu)點(diǎn)與問(wèn)題所在，鼓勵(lì)教師揚(yáng)長(zhǎng)避短，并提供相關(guān)改進(jìn)建議，在提升教師提問(wèn)水平、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的同時(shí)，為地理教師開展自我反思性評(píng)價(jià)研究提供新方法與新思路。

一、開展教師自我反思性評(píng)價(jià)研究的重要性

教師自我反思性評(píng)價(jià)雖為現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)中的基本理念，但在現(xiàn)實(shí)教學(xué)評(píng)價(jià)中，仍存在對(duì)其重視度不夠、授課教師不知如何開展等問(wèn)題。當(dāng)前，大多數(shù)學(xué)校對(duì)教師的評(píng)價(jià)仍以他人評(píng)價(jià)為主，尤其是同行評(píng)價(jià)。由于評(píng)價(jià)方不是授課教師，易發(fā)生以自身前期經(jīng)驗(yàn)與臨場(chǎng)感受為基礎(chǔ)，在不了解本課的教學(xué)整體設(shè)計(jì)與執(zhí)教者教育理念等情況下，對(duì)教師教學(xué)行為做出評(píng)價(jià)，造成評(píng)價(jià)內(nèi)容僅停留在表層、評(píng)價(jià)結(jié)果較為片面，所提出的意見與建議雖對(duì)任課教師有所幫助、卻難切中要害，評(píng)價(jià)效率大打折扣，最終致使相關(guān)評(píng)價(jià)無(wú)法達(dá)到預(yù)期效果的結(jié)果。

授課教師作為課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)者與實(shí)施者，對(duì)教學(xué)過(guò)程的整體構(gòu)思、活動(dòng)環(huán)節(jié)的具體設(shè)置、教學(xué)方法的推敲選用，乃至每一教學(xué)細(xì)節(jié)的細(xì)心安排最為了解。因此，從教學(xué)主體方考慮，教學(xué)評(píng)價(jià)只有建立在教師自我評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上，才能做到精準(zhǔn)、全面與切合實(shí)際，才能結(jié)合教師自身特點(diǎn)“對(duì)癥下藥”，才能保證評(píng)價(jià)的真實(shí)性與準(zhǔn)確性，才能充分調(diào)動(dòng)教師的自我效能感、激發(fā)教師的自我內(nèi)驅(qū)力，在逐步提高課堂教學(xué)效率的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)可持續(xù)發(fā)展。為此，需要厘清教師開展自我反思性評(píng)價(jià)的基本思路，明確評(píng)估工具、內(nèi)容和方法，對(duì)評(píng)估結(jié)果進(jìn)行分析、反思與解釋，并提出相關(guān)改進(jìn)建議，同時(shí)為教師自我反思性評(píng)價(jià)工作的開展獻(xiàn)計(jì)獻(xiàn)策[2]。

二、實(shí)現(xiàn)教師自我反思性評(píng)價(jià)的平臺(tái)與對(duì)象

1.課堂觀察工具的選用

本文所使用的課堂觀察工具是由朱雪梅老師帶隊(duì)，經(jīng)南京師范大學(xué)數(shù)字化教育評(píng)價(jià)研究中心研發(fā)的“多元交互式”課堂觀察平臺(tái)。該平臺(tái)是一個(gè)指引教師對(duì)課堂教學(xué)行為進(jìn)行觀察、反思與診斷的服務(wù)系統(tǒng)。它不僅為各類觀察任務(wù)提供評(píng)價(jià)量表，還能在采集相關(guān)表現(xiàn)性行為信息與數(shù)據(jù)后實(shí)現(xiàn)量化處理，以便為評(píng)價(jià)結(jié)果提供客觀的量化證據(jù)，同時(shí)還能打破時(shí)空限制，實(shí)現(xiàn)更為全面的評(píng)價(jià)[2]。

該平臺(tái)主要針對(duì)教師教學(xué)行為、學(xué)生學(xué)習(xí)行為、教學(xué)競(jìng)賽量化評(píng)價(jià)和學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)行為這四個(gè)方面進(jìn)行觀察與評(píng)價(jià)。同時(shí)還能儲(chǔ)存教師教學(xué)過(guò)程實(shí)錄視頻，進(jìn)行交互研討，為執(zhí)教者提供反思表、教學(xué)效能綜合評(píng)價(jià)表、學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)表和在線課程教學(xué)質(zhì)量綜合評(píng)價(jià)表，也可作為相關(guān)比賽的線上評(píng)價(jià)平臺(tái)。

本次研究選用該網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)“教師教學(xué)行為”中的“課堂提問(wèn)行為觀察量表”，對(duì)教師課堂提問(wèn)具體行為展開觀察研究。平臺(tái)具體評(píng)價(jià)分類詳見圖1。

就地理教師專業(yè)課堂提問(wèn)而言，觀察量表具體內(nèi)容主要可分為教師提問(wèn)、候答時(shí)間、學(xué)生應(yīng)答和教師理答這四個(gè)類別。其中，教師提問(wèn)包括提問(wèn)數(shù)量、具體提問(wèn)內(nèi)容、問(wèn)題指向性和問(wèn)題類型四個(gè)方面，學(xué)生應(yīng)答包括具體回答內(nèi)容、獲得答案途徑、應(yīng)答形式和應(yīng)答水平四個(gè)方面，教師理答具體包括理答方式和教師評(píng)析兩個(gè)方面。具體內(nèi)容如表1所示。

2.課堂觀察對(duì)象的確定

為解決教師自評(píng)時(shí)缺少評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)或參照標(biāo)桿的問(wèn)題，本文以“熱力環(huán)流”為課例，在國(guó)家教育資源服務(wù)平臺(tái)“一師一優(yōu)課，一課一名師”曬課活動(dòng)中選取同課例下曾慧聲老師的部級(jí)優(yōu)質(zhì)課為參照對(duì)象，與筆者的微格教學(xué)課進(jìn)行比較研究，借以對(duì)筆者在提問(wèn)行為中存在的不足展開反思與評(píng)價(jià)。

三、地理教師課堂提問(wèn)行為評(píng)價(jià)案例

1.具體教學(xué)過(guò)程

在本課例中，筆者跳出傳統(tǒng)授課方式，采用混合式教學(xué)，已讓學(xué)生課前在“地理云課堂”平臺(tái)進(jìn)行相關(guān)基礎(chǔ)知識(shí)學(xué)習(xí)與課前討論，并完成熱力環(huán)流示意圖繪制活動(dòng)，為線下課程做好準(zhǔn)備。結(jié)果顯示，在節(jié)選相同教學(xué)內(nèi)容的20分鐘內(nèi)，筆者的課程推進(jìn)相對(duì)更快;由于曾慧聲老師在本次教學(xué)前20分鐘內(nèi)主要使用的是小組合作法和實(shí)驗(yàn)探究法，因此課程容量相對(duì)較少，講解方式相對(duì)簡(jiǎn)單，具體情況如表2所示。

2.課堂提問(wèn)行為信息采集

借助課堂觀察平臺(tái)，通過(guò)對(duì)課例進(jìn)行觀看與信息采集，將相關(guān)信息錄入到平臺(tái)中，得到教師課堂提問(wèn)行為信息采集表（表3）。

3.課堂提問(wèn)行為自評(píng)結(jié)論

從課堂提問(wèn)行為信息采集情況及定量化成果來(lái)看，此次微格教學(xué)與部級(jí)優(yōu)課相比，主要具有問(wèn)題難度設(shè)置合理、基本滿足新課需求，能夠組織生生評(píng)議、培養(yǎng)學(xué)生批判思維，提出論證性問(wèn)題、培養(yǎng)學(xué)生綜合思維等優(yōu)點(diǎn);但同時(shí)也存在1次問(wèn)題指向模糊、1次代答、1次未理答的失誤，還存在缺少小組合作學(xué)習(xí)、候答時(shí)間較短和理答能力較差等問(wèn)題，具體反思評(píng)價(jià)如下。

（1）主要優(yōu)點(diǎn)

教學(xué)理念先進(jìn)，初步做到以學(xué)生為中心。從本節(jié)課的提問(wèn)次數(shù)和問(wèn)題設(shè)計(jì)中可以看出，筆者教學(xué)理念較為先進(jìn)，能夠初步做到以學(xué)生為中心，將課堂的主導(dǎo)權(quán)歸還給學(xué)生。

提問(wèn)難度適中，基本符合新課要求。根據(jù)教師具體提問(wèn)內(nèi)容，將問(wèn)題難度劃分為“簡(jiǎn)單”“適中”“困難”三個(gè)等級(jí)。依據(jù)學(xué)生前認(rèn)知及具體回答情況，統(tǒng)計(jì)得出共有5道簡(jiǎn)單題、5道難度適中題和4道較難題，提問(wèn)難度整體適中，基本符合本次新課教學(xué)需要。

問(wèn)題類型設(shè)計(jì)合理，使用頻率較得當(dāng)。從本次課問(wèn)題類型設(shè)置與分布情況可以看出，問(wèn)題設(shè)置較合理，不同類型問(wèn)題使用頻次較得當(dāng)。雖然本次課的問(wèn)題類型以思維量較低的判斷性問(wèn)題為主，但教師在理答時(shí)常伴隨追問(wèn)與補(bǔ)問(wèn)，形成問(wèn)題鏈，本著“淺入深出”的理念進(jìn)行問(wèn)題設(shè)置，為學(xué)生搭建“腳手架”，教會(huì)學(xué)生在面對(duì)某一地理問(wèn)題或現(xiàn)象時(shí)如何運(yùn)用地理思維進(jìn)行分析與思考。

多對(duì)學(xué)生進(jìn)行表?yè)P(yáng)，有助于學(xué)生建立自信。在教師評(píng)析部分，授課教師經(jīng)常對(duì)學(xué)生的回答進(jìn)行鼓勵(lì)與表?yè)P(yáng)，有助于學(xué)生建立自信、激發(fā)其學(xué)習(xí)和探索的欲望。

（2）不足之處與改進(jìn)建議

提問(wèn)頻數(shù)過(guò)大，忽視提問(wèn)的真正價(jià)值。據(jù)前人研究顯示，高中地理課堂的提問(wèn)頻次應(yīng)為平均每3分鐘提問(wèn)1次。因此，在20分鐘的微格授課中，出現(xiàn)6～7次提問(wèn)較為恰當(dāng)。但本次課授課教師共提出了14個(gè)問(wèn)題，雖然問(wèn)題難度較低、耗時(shí)較少，但主要為推動(dòng)課程發(fā)展而提問(wèn)，忽視了提問(wèn)的真正意義與價(jià)值。教師應(yīng)在總結(jié)前人經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，科學(xué)安排提問(wèn)頻次，并適當(dāng)提高問(wèn)題難度，多設(shè)計(jì)一些富有高思維量的問(wèn)題，在推進(jìn)課堂發(fā)展、實(shí)現(xiàn)師生互動(dòng)的同時(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的地理綜合思維。

提問(wèn)內(nèi)容較為簡(jiǎn)單，提問(wèn)類型比較單一。結(jié)合追問(wèn)與補(bǔ)問(wèn)，本次課教師所提問(wèn)題思維量相對(duì)偏低，大多與事實(shí)有關(guān)，學(xué)生通過(guò)回憶與簡(jiǎn)單思考即可作答;提問(wèn)類型比較單一，主要以判斷性問(wèn)題為主，忽視對(duì)具有較高水平層次的問(wèn)題進(jìn)行設(shè)計(jì)，尤其是歸納性問(wèn)題。經(jīng)反思，筆者認(rèn)為出現(xiàn)這類問(wèn)題的主要原因是：教師缺少分層教學(xué)意識(shí)，缺少對(duì)問(wèn)題進(jìn)行分層設(shè)計(jì)的能力。建議教師在后續(xù)教學(xué)中注意分層教學(xué)，學(xué)會(huì)圍繞某一主題對(duì)問(wèn)題進(jìn)行分層設(shè)計(jì)，以此滿足不同水平學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。

課堂提問(wèn)目的性不強(qiáng)，收效欠佳。教師在提問(wèn)時(shí)存在指向性不強(qiáng)、目的不明確的問(wèn)題，導(dǎo)致出現(xiàn)提問(wèn)不少但效果不佳的現(xiàn)象，沒(méi)有對(duì)所提問(wèn)題進(jìn)行充分利用，使提問(wèn)作用大打折扣。經(jīng)筆者反思，造成這一問(wèn)題的主要原因有：一是教師課前未對(duì)提問(wèn)進(jìn)行反復(fù)推敲、打磨與精心設(shè)計(jì);二是學(xué)情分析不到位，沒(méi)有按照學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律進(jìn)行問(wèn)題設(shè)置，忽略學(xué)生現(xiàn)有認(rèn)知水平，從而對(duì)學(xué)生的預(yù)回答判斷失誤。建議教師在后續(xù)教學(xué)中注意對(duì)所提問(wèn)題進(jìn)行反復(fù)打磨與推敲，明確問(wèn)題的指向性和目的性，避免出現(xiàn)學(xué)生不知如何作答或不知教師為何發(fā)問(wèn)的現(xiàn)象;其次，要充分掌握學(xué)情，根據(jù)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律和現(xiàn)有認(rèn)知水平進(jìn)行問(wèn)題設(shè)計(jì);最后，應(yīng)對(duì)學(xué)生回答情況進(jìn)行預(yù)判，做好充足的課前準(zhǔn)備。

急于推動(dòng)課堂進(jìn)程，候答時(shí)間不足。本次課教師共出現(xiàn)一次代答和一次未理答行為，主要因急于推動(dòng)課程發(fā)展而造成。針對(duì)這一問(wèn)題，筆者發(fā)現(xiàn)自己在拋出其他問(wèn)題時(shí)同樣存在焦急心理，面對(duì)“課堂留白”，急于對(duì)學(xué)生做出引導(dǎo)，因此出現(xiàn)候答時(shí)間較短、留給學(xué)生思考的時(shí)間不足的問(wèn)題。據(jù)前人研究顯示，面對(duì)低水平問(wèn)題，教師候答應(yīng)停留2～5秒;在面對(duì)高水平問(wèn)題時(shí)，教師候答時(shí)間至少在6秒以上甚至更長(zhǎng)時(shí)間。因此，建議教師在拋出問(wèn)題后學(xué)會(huì)將注意力集中在學(xué)生身上，而不是急于推動(dòng)課程進(jìn)展;課前對(duì)學(xué)生回答情況進(jìn)行充分預(yù)判，做好充足的課前準(zhǔn)備，努力實(shí)現(xiàn)面對(duì)“課堂留白”不尷尬、不膽怯，從容應(yīng)對(duì)。

理答形式單一，理答能力較差。從教師評(píng)析部分可以看出，教師多采用追問(wèn)與補(bǔ)問(wèn)或直接評(píng)判的方式進(jìn)行理答，缺少對(duì)情境要求或限制條件的強(qiáng)調(diào)，沒(méi)有對(duì)學(xué)生所存在的一些前認(rèn)知錯(cuò)誤或描述性錯(cuò)誤進(jìn)行糾正，沒(méi)有對(duì)學(xué)生不完整的回答進(jìn)行補(bǔ)充，同時(shí)忽視專業(yè)表達(dá)的重要性。經(jīng)筆者反思，發(fā)現(xiàn)這一問(wèn)題主要因自己對(duì)理答認(rèn)識(shí)不足、忽略理答在課堂提問(wèn)中的重要性，缺乏系統(tǒng)性的理答訓(xùn)練、對(duì)學(xué)科專業(yè)術(shù)語(yǔ)不敏感而產(chǎn)生。因此，建議教師多閱讀相關(guān)書籍與文獻(xiàn)，對(duì)理答進(jìn)行全面且深入的了解，多觀看優(yōu)秀課堂教學(xué)影像，向優(yōu)秀教師學(xué)習(xí)應(yīng)如何理答，逐步提升理答能力。

地理核心素養(yǎng)滲透不足。在本次課中，筆者雖以問(wèn)題鏈的形式為學(xué)生提供用地理視角看問(wèn)題的方法指導(dǎo)，但缺乏思維模式的歸納;為推動(dòng)課程進(jìn)展，陷入“為問(wèn)而問(wèn)”的誤區(qū)，設(shè)計(jì)一些學(xué)生只需通過(guò)回憶或簡(jiǎn)單思考即可應(yīng)答的低思維量問(wèn)題。這些僅以詞組或一句話便能應(yīng)答的問(wèn)題，無(wú)法培養(yǎng)學(xué)生的地理綜合思維，無(wú)法規(guī)范學(xué)生的地理專業(yè)表達(dá)。經(jīng)反思，此類問(wèn)題主要因筆者教學(xué)理念未完全扭轉(zhuǎn)而造成。雖知曉地理核心素養(yǎng)的重要性，但缺少培養(yǎng)意識(shí)，未能在備課時(shí)將地理核心素養(yǎng)融入其中。建議教師加強(qiáng)研磨課程標(biāo)準(zhǔn)，充分發(fā)揮提問(wèn)的作用，多以提問(wèn)的方式對(duì)學(xué)生地理核心素養(yǎng)進(jìn)行培養(yǎng)與考查。

四、開展自我反思性評(píng)價(jià)實(shí)踐的思考

本文以“熱力環(huán)流”為課例，以教師課堂提問(wèn)行為為切入點(diǎn)，對(duì)教師自我反思性評(píng)價(jià)展開研究，發(fā)現(xiàn)教師課后通過(guò)自我反思性評(píng)價(jià)，更能結(jié)合實(shí)際情況發(fā)現(xiàn)自身問(wèn)題所在，從而實(shí)現(xiàn)“對(duì)癥下藥”。為推進(jìn)教師自覺(jué)開展自我反思性評(píng)價(jià)，筆者提出以下三點(diǎn)建議。

1.樹立正確的自我反思評(píng)價(jià)觀

樹立正確的自我反思評(píng)價(jià)觀，使教師認(rèn)識(shí)到自評(píng)是教師評(píng)價(jià)體系中不可或缺的一部分，與他人評(píng)價(jià)相輔相成。只有通過(guò)自我評(píng)價(jià)，才能從根源處看到自己的優(yōu)勢(shì)、正視自己的不足，進(jìn)而揚(yáng)長(zhǎng)避短，實(shí)現(xiàn)教學(xué)最優(yōu)化。同時(shí)，教師要克服以功利化為導(dǎo)向的傳統(tǒng)評(píng)價(jià)觀，充分發(fā)揮教師自評(píng)所具有的診斷與激勵(lì)功能，幫助自己認(rèn)清評(píng)價(jià)的目的不僅為評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)，更是要找出自身不足，加以糾正、持續(xù)改進(jìn)，最終實(shí)現(xiàn)專業(yè)可持續(xù)發(fā)展[4]。

2.遵循循序漸進(jìn)、逐個(gè)突破原則

教師需要認(rèn)識(shí)到，自我認(rèn)知與自我改進(jìn)是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程，因此，教師自我反思性評(píng)價(jià)也將是一場(chǎng)“持久戰(zhàn)”，不可能僅通過(guò)幾次評(píng)價(jià)就能一勞永逸。教師在進(jìn)行自我評(píng)價(jià)時(shí)一定會(huì)遇到很多困難，切忌急于求成，需以平穩(wěn)心態(tài)應(yīng)對(duì);要保證自我反思的經(jīng)常性與系統(tǒng)性，要時(shí)刻與自己進(jìn)行專業(yè)對(duì)話。同時(shí)，教師還需認(rèn)識(shí)到教學(xué)研究是一項(xiàng)極其復(fù)雜的工作，對(duì)某次課堂進(jìn)行全面觀察十分困難。由此建議教師可以對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行分類觀察，如先對(duì)教師教學(xué)行為進(jìn)行觀察，再對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)行為進(jìn)行觀察，最后對(duì)教師核心素養(yǎng)培育行為進(jìn)行觀察;還可以在教師教學(xué)行為下，先對(duì)媒體應(yīng)用行為進(jìn)行觀察，再對(duì)專業(yè)表達(dá)行為進(jìn)行觀察，最后對(duì)教師提問(wèn)行為進(jìn)行觀察，將教學(xué)觀察分解細(xì)化，逐個(gè)進(jìn)行觀察，實(shí)現(xiàn)逐步突破。

3.依托數(shù)字化平臺(tái)開展自評(píng)工作

傳統(tǒng)課堂評(píng)價(jià)方式主要以他人當(dāng)堂評(píng)價(jià)為主，多為經(jīng)驗(yàn)式評(píng)課，記錄多通過(guò)紙筆方式完成，存在評(píng)價(jià)內(nèi)容不全面，建議缺乏針對(duì)性、指導(dǎo)意義不大，教師只可在他人評(píng)價(jià)基礎(chǔ)上進(jìn)行反思自評(píng)等問(wèn)題，最終致使自評(píng)效果大打折扣[2]。但若依托觀察維度更為全面的數(shù)字化觀察平臺(tái)，即可實(shí)現(xiàn)全面自評(píng)。教師可以先在數(shù)字化觀察平臺(tái)選取觀察量表，在國(guó)家級(jí)曬課網(wǎng)站選取部級(jí)優(yōu)課作為對(duì)照標(biāo)桿;再通過(guò)觀看教學(xué)影像視頻，采集相關(guān)數(shù)據(jù)信息，根據(jù)后臺(tái)所提供的量化信息，對(duì)自己的課堂教學(xué)狀況實(shí)現(xiàn)更形象、直觀、深刻與全面的認(rèn)識(shí);最后根據(jù)自身實(shí)際情況，提出具有針對(duì)性的改進(jìn)建議，在保證課堂效率的同時(shí)提升教學(xué)能力，促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。

在“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下，數(shù)字化課堂觀察活動(dòng)終將成為教學(xué)質(zhì)量評(píng)估和教師教學(xué)能力評(píng)價(jià)的重要手段;隨著課改的不斷推進(jìn)，必將實(shí)現(xiàn)以教師為主體的自我反思性評(píng)價(jià)[5]。因此，教師要逐步走出傳統(tǒng)課堂中以他人評(píng)價(jià)為主的評(píng)價(jià)誤區(qū)，要充分認(rèn)識(shí)到自我反思性評(píng)價(jià)在教師教學(xué)整體評(píng)價(jià)中的重要性，學(xué)會(huì)在數(shù)字化課堂觀察趨勢(shì)下開展自評(píng)活動(dòng)，在提高課堂效率的同時(shí)，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，最終實(shí)現(xiàn)專業(yè)可持續(xù)發(fā)展與終身學(xué)習(xí)。

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