顯性與隱性的牽引：論教育研究的立場(chǎng)、取向與旨趣

董云川 周宏

摘要： 教育研究所體現(xiàn)出的價(jià)值傾向是對(duì)所受到的顯性文化牽引力與隱性文化牽引力作用的反映，在研究立場(chǎng)、研究取向、研究旨趣方面均有具體體現(xiàn)。在教育研究的實(shí)踐立場(chǎng)方面，主要是采取作為政策注腳的制度外釋立場(chǎng)與采取作為學(xué)科探究的專業(yè)內(nèi)源立場(chǎng)的區(qū)別;從教育研究的行動(dòng)取向來(lái)看，主要存在著群體適存的環(huán)境示好取向與主體自覺(jué)的人文關(guān)懷取向兩種主張;就教育研究的學(xué)理旨趣而言，主要表現(xiàn)在功利型暫短效益與意義型長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展之間的分殊。在未來(lái)，與高質(zhì)量發(fā)展相適應(yīng)的教育研究，務(wù)須求取介入意識(shí)與抽離意識(shí)的平衡，價(jià)值理性與工具理性的平衡，以及“求近利”與“達(dá)遠(yuǎn)道”雙重旨趣的平衡。

關(guān)鍵詞：教育研究;教育實(shí)踐;文化牽引力;價(jià)值傾向

中圖分類號(hào)：G40-055文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1672-0717（2022）02-0012-07

改革開(kāi)放以來(lái)，中國(guó)教育獲得了舉世矚目的建設(shè)成就。四十余年間，高等教育事業(yè)歷經(jīng)撥亂反正，蓬勃向上，高速增長(zhǎng)，以跨越式姿態(tài)一路高歌，如期進(jìn)入到高質(zhì)量發(fā)展階段。而與高等教育改革與發(fā)展實(shí)踐同頻共振的高等教育研究，也相應(yīng)經(jīng)歷了分枝發(fā)芽、由弱到強(qiáng)，自教育學(xué)研究的邊緣性存在，逐漸成長(zhǎng)至羽翼漸豐，步入了意欲自立門戶開(kāi)創(chuàng)新學(xué)科之境。然而，如若從原創(chuàng)性、權(quán)威性和高被引等角度來(lái)審視的話，對(duì)于高等教育的研究，無(wú)論在宏觀層面還是微觀層面，依然首推潘懋元先生等一批中國(guó)高等教育學(xué)開(kāi)創(chuàng)者們?cè)趯W(xué)科建設(shè)初期的原創(chuàng)性奠基理論，以及馬丁·特羅先生的“精英化、大眾化、普及化”高等教育發(fā)展階段論——該理論在中國(guó)擁躉者眾的盛況，大大出乎其本人的預(yù)料。除此以外，就整體的高教研究品質(zhì)而言，無(wú)論是對(duì)學(xué)科元理論塔基添磚加瓦的貢獻(xiàn)，還是對(duì)教育實(shí)踐現(xiàn)實(shí)的批判與引領(lǐng)，研究狀況依然不盡如人意，少有原創(chuàng)，缺乏揚(yáng)棄，鮮見(jiàn)超越，與繁榮的教育發(fā)展時(shí)代并不相稱，尤其是蠻伏于高等教育理論或?qū)嵺`現(xiàn)象之下的許多根本性問(wèn)題，尚急切需要學(xué)界同道進(jìn)一步厘清并深入檢討，補(bǔ)闕探究。

教育研究的主體成分多元，僅從類屬于高等教育學(xué)專業(yè)領(lǐng)域、專門從事高等教育理論與實(shí)踐研究的群體來(lái)看，其對(duì)于專業(yè)性教育問(wèn)題進(jìn)行專題討論時(shí)所體現(xiàn)出來(lái)的價(jià)值傾向，反映了與所受顯性或隱性的社會(huì)文化牽引力的作用程度相一致的特征，這一特征至少在研究立場(chǎng)、研究取向、研究旨趣方面都有具體表現(xiàn)。

當(dāng)然，立場(chǎng)、取向和旨趣本來(lái)就是教育研究的基本問(wèn)題，是教育研究者開(kāi)展研究活動(dòng)的前提限定成分和先在制約因素，并且，這些基本的要素在教育研究中業(yè)已發(fā)揮并持續(xù)發(fā)揮著重要的影響作用，與研究者是否覺(jué)察并不相干。但是，在主體立場(chǎng)、行動(dòng)取向和探究旨趣的展開(kāi)邏輯和運(yùn)行機(jī)制中，有一條內(nèi)蘊(yùn)線索，即研究者及其研究成果在形式上所表現(xiàn)出來(lái)的狀況，事實(shí)上都是研究者對(duì)所受到的隱性牽引力和顯性牽引力雙重作用的反映和表征。辨明這一點(diǎn)，有助于修正高等教育研究在新時(shí)期的行動(dòng)取向。

一、教育研究的實(shí)踐立場(chǎng)

教育研究的實(shí)踐立場(chǎng)在此主要指價(jià)值出發(fā)點(diǎn)，它實(shí)際是指向價(jià)值判斷所采取的利益立場(chǎng)以及價(jià)值判斷所采取的主客位情況。在高等教育改革與發(fā)展的實(shí)踐研究領(lǐng)域，主要體現(xiàn)為受顯性行政牽引力導(dǎo)引、效法于上的政策與制度詮釋取向，相較于受隱性文化牽引力影響、效法于下的師生與課堂研究取向之間的分殊。具體來(lái)說(shuō)，亦即采取作為政策注腳的制度外釋立場(chǎng)與采取作為學(xué)科探究的專業(yè)內(nèi)源立場(chǎng)的區(qū)別。

（一）政策注腳：制度外釋立場(chǎng)

任何社會(huì)的教育都具有體現(xiàn)國(guó)家權(quán)力實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)性，必然要體現(xiàn)國(guó)家意志、社會(huì)共識(shí)。而政府作為明確的教育主辦者，理所應(yīng)當(dāng)?shù)貢?huì)從全局統(tǒng)籌的高度和遠(yuǎn)景規(guī)劃的角度，賦予教育特殊使命并提出相應(yīng)要求。以社會(huì)大系統(tǒng)的眼光評(píng)量，教育歸類于文化領(lǐng)域，屬于軟實(shí)力層面，對(duì)其他社會(huì)領(lǐng)域的施動(dòng)性弱于受動(dòng)性，教育之于社會(huì)發(fā)展的功能表達(dá)自然呈現(xiàn)出隱蔽性、滯后性、周期性乃至長(zhǎng)期性的特征。

于是乎，高等教育作為為國(guó)家發(fā)展、民族振興、社會(huì)進(jìn)步提供精神動(dòng)力和智力支持的重要系統(tǒng)，義無(wú)反顧地承載起服務(wù)國(guó)家社會(huì)重大需求的重責(zé)，相應(yīng)地，教育研究在戰(zhàn)略上也就背負(fù)著指向教育發(fā)展中的重大問(wèn)題、滿足社會(huì)變化對(duì)教育生長(zhǎng)需求的時(shí)代研究使命。關(guān)于如何提高中國(guó)教育科研水平的問(wèn)題，就存在“緊扣時(shí)代脈搏、聚焦中國(guó)問(wèn)題”和“要突出問(wèn)題導(dǎo)向”的呼聲^[1]。這一方面，教育研究回應(yīng)積極、成果跟進(jìn)及時(shí)?！吨袊?guó)高教研究》編輯部在統(tǒng)計(jì)2020年14家教育類期刊發(fā)文情況的基礎(chǔ)上，指出全國(guó)高校高等教育研究呈現(xiàn)出“研究熱點(diǎn)與政策熱點(diǎn)高度相符”的特征，活躍的研究者“緊跟政策熱點(diǎn)”的選題趨勢(shì)明顯^[2]。教育研究對(duì)標(biāo)國(guó)家戰(zhàn)略需求，圍繞教育方針調(diào)整、教育體制機(jī)制改革、社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育、教師隊(duì)伍建設(shè)、破“五唯”、勞動(dòng)教育等重大專題集中產(chǎn)生了一批成果，為新時(shí)代教育改革發(fā)展注入了強(qiáng)大動(dòng)力^[3]。

教育研究瞄準(zhǔn)國(guó)家戰(zhàn)略、呼應(yīng)政策指向，是社會(huì)發(fā)展的需要，也是教育職責(zé)所系，但教育研究如果僅僅停留于對(duì)形勢(shì)和政策作出專業(yè)性的話語(yǔ)詮釋，僅僅熱衷于提出和制定一系列看似相異、其實(shí)相同的發(fā)展方案，而疏于進(jìn)行深入的學(xué)理探究和價(jià)值辯駁，那么所堆砌出來(lái)之汗牛充棟的學(xué)術(shù)成果，包括所謂的觀點(diǎn)、意見(jiàn)、方案、對(duì)策等，均容易與教育學(xué)科的本性錯(cuò)位，或有悖于社會(huì)歷史的厚重感，至少存在失于偏頗之嫌。

僅從“事功”的角度來(lái)看，教育研究針對(duì)教育宏觀層面的變革與治理、中觀層面的運(yùn)行與調(diào)適、微觀層面的實(shí)踐及其過(guò)程三個(gè)層次所開(kāi)展的研究活動(dòng)，是否切實(shí)服務(wù)于國(guó)家發(fā)展戰(zhàn)略，是否有效地推動(dòng)了社會(huì)近期或長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展，最后都要接受以理想價(jià)值追求為目標(biāo)的教育學(xué)術(shù)立場(chǎng)的檢驗(yàn)。畢竟就教育研究之“事功”而論，其“功”之果的表現(xiàn)在教育研究的外向服務(wù)功能，而其“事”之本卻維系于教育研究理當(dāng)深耕的“促進(jìn)人的全面發(fā)展”的內(nèi)向價(jià)值活動(dòng)。

（二）學(xué)科探究：專業(yè)內(nèi)源立場(chǎng)

教育研究的對(duì)象維系在“育人”系統(tǒng)之中，教育研究的根本也相應(yīng)發(fā)生自“育人”系統(tǒng)，教育研究“根本上是理解人，是在人之中理解人的心靈成長(zhǎng)如何可能的問(wèn)題”，“因此是內(nèi)源性的”;又“因?yàn)檠芯空邿o(wú)法與被研究的教育世界分離”，教育研究的主位性是內(nèi)在于教育研究的“真實(shí)”之中的^[4]（P28）。

教育研究脫離不開(kāi)教育的“意義之網(wǎng)”，“不是一種尋求規(guī)律的實(shí)驗(yàn)科學(xué)，而是一種探求意義的解釋科學(xué)”^[5];教育所具有的人文性和社會(huì)性，以及教育研究類屬于人文社會(huì)科學(xué)的性質(zhì)，共同決定了教育研究如吉登斯所言“必然包含文化的面向”^[6]。在隱性文化牽引力的作用下，教育研究理當(dāng)傾向于將目光投諸師生與課堂，采取基于價(jià)值和意義的學(xué)科探究式專業(yè)內(nèi)源立場(chǎng)，這與課堂是教育場(chǎng)域中最前端的場(chǎng)景、是托舉教育生命活動(dòng)最真實(shí)的平臺(tái)高度統(tǒng)一，與師生主體是廣大教育場(chǎng)域中最活躍的參與者、最直接的價(jià)值主體、最有意義的教育交往者相一致。師生課堂互動(dòng)是最經(jīng)常、最真實(shí)、最生動(dòng)的教育發(fā)生情境，是教師體驗(yàn)職業(yè)幸福、學(xué)生體驗(yàn)成長(zhǎng)獲得感的交互時(shí)空，課堂生活是教師的專業(yè)成長(zhǎng)、學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)步以及二者之間教育交往和教育創(chuàng)造活動(dòng)的展開(kāi)過(guò)程。

進(jìn)一步說(shuō)，課堂之外的校園文化場(chǎng)景，鮮活而多變的大學(xué)教育過(guò)程，感同身受的學(xué)術(shù)思想引領(lǐng)以及競(jìng)爭(zhēng)博弈，高尚而柔美的人文情操，未知且充滿風(fēng)險(xiǎn)的科學(xué)探索，從廣義的教育實(shí)踐到狹義的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，無(wú)不構(gòu)成教育研究者縱橫捭闔的疆域和充滿意義的學(xué)術(shù)探索空間。而今，教育研究領(lǐng)域少有周期性的觀察，忽略體驗(yàn)與等待，無(wú)人問(wèn)道于中長(zhǎng)期的教育實(shí)驗(yàn)，在越來(lái)越昌盛的數(shù)字業(yè)績(jī)之下，靈動(dòng)的生命蕩漾其間的大學(xué)教育過(guò)程缺少專門化的、內(nèi)源式的、突破性的研究成果。

教育研究呼喚“宏觀智庫(kù)”，但并不需要太多，更不能一擁而上，這個(gè)時(shí)代真正匱乏的，是更多潛心去探究微觀教育生命存在意義的內(nèi)涵建構(gòu)者。

（三）介入意識(shí)與抽離意識(shí)的平衡

顯而易見(jiàn)，教育研究特別是作為學(xué)科的教育研究應(yīng)有的專業(yè)性和科學(xué)性內(nèi)蘊(yùn)在持續(xù)數(shù)十年的自我迷茫中被耗散和消解，因受到教育以外其他社會(huì)力量的強(qiáng)勢(shì)牽引，而使得為政策做注腳的制度外釋立場(chǎng)與旨在學(xué)科專業(yè)探究的內(nèi)源立場(chǎng)二者之間的關(guān)系失去了平衡。

毋庸置疑，教育研究在教育改革與發(fā)展中發(fā)揮著重要、積極的影響作用，對(duì)教育決策的科學(xué)化進(jìn)程具有強(qiáng)大的推動(dòng)作用，這也正是教育研究對(duì)于來(lái)自教育以外的顯性牽引力的有效呼應(yīng)。但往后延伸至“高質(zhì)量發(fā)展階段”，上述積極作用的持續(xù)發(fā)揮依然維系于教育研究必須既要遵循教育自身的發(fā)展規(guī)律，還要兼顧到教育活動(dòng)內(nèi)部的隱性文化牽引力。如此，教育實(shí)踐及其相關(guān)研究才能夠汲取到不竭的動(dòng)力源泉。

“強(qiáng)大的教育發(fā)展現(xiàn)實(shí)壓力讓教育研究較之以往更加直面現(xiàn)實(shí)的教育發(fā)展問(wèn)題”，從而導(dǎo)致教育研究因囿于“實(shí)際性”和“迫切性”關(guān)切而陷于實(shí)用化風(fēng)險(xiǎn)^[7]（P89）。教育研究者在面對(duì)教育重大現(xiàn)實(shí)問(wèn)題時(shí)要理智調(diào)適介入意識(shí)和抽離意識(shí)之間的平衡關(guān)系。畢竟如果過(guò)分關(guān)心“大”的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，只在宏觀論域或“項(xiàng)目指南”層面與潮流主導(dǎo)應(yīng)節(jié)合拍，很可能令教育研究本身遠(yuǎn)離生命活態(tài)而流于淺表，最終難能真正有效回應(yīng)“大”問(wèn)題。以服務(wù)“國(guó)家創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展戰(zhàn)略”為例，從“事功”的角度來(lái)看，培養(yǎng)創(chuàng)新人才為“事”，事在教育領(lǐng)域之內(nèi)，“發(fā)展”為“功”，“功”在教育領(lǐng)域之外;但“創(chuàng)新人才培養(yǎng)”恰恰不是靠口號(hào)宣言、勠力同心、一哄而上密集立項(xiàng)研究就可以達(dá)成的，相反需要基于人文關(guān)懷和價(jià)值關(guān)切的長(zhǎng)程深耕以及兼容并包、求同存異的制度生境保障。有限介入、適當(dāng)抽離于教育以外的顯性牽引力作用，回歸教育自身的育人根本，充分尊重隱性文化牽引力，不失為教育研究對(duì)國(guó)家社會(huì)民族及事業(yè)整體的守護(hù)與綢繆。

在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)大環(huán)境中，效率原則發(fā)揮優(yōu)勢(shì)作用，產(chǎn)出指標(biāo)在事實(shí)上仍然占據(jù)主要評(píng)估權(quán)重地位，各個(gè)學(xué)科研究活動(dòng)或多或少并且越來(lái)越多地加入到“物競(jìng)天擇，適者生存”的競(jìng)爭(zhēng)中。從事教育研究工作的學(xué)者與其他人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的學(xué)者一樣，在研究主題確立、研究方法選定方面越來(lái)越體現(xiàn)出傾向于趨近學(xué)術(shù)研究“主流”和“中心”的調(diào)整，尤其在教育研究取向方面，更是明顯體現(xiàn)出受外在群體適存牽引力作用的環(huán)境示好取向，逐漸疏離于體察內(nèi)在個(gè)體自覺(jué)牽引力作用而遠(yuǎn)離了個(gè)體關(guān)懷的取向。兩者之間的張力失衡狀況，值得學(xué)界在未來(lái)的研究中反思和匡正。

二、教育研究的行動(dòng)取向

從研究的行動(dòng)取向來(lái)看，主要體現(xiàn)為迎合顯性環(huán)境牽引力作用的外向群體適存取向與適應(yīng)隱性文化牽引力作用的內(nèi)向生長(zhǎng)取向。換句話說(shuō)，教育研究中事實(shí)上并存著兩種主張——一種是環(huán)境示好取向，另一種是研究者自覺(jué)取向。

在教育研究過(guò)程中，如若選取了偏重于群體適存的研究取向，實(shí)際上是個(gè)體研究者向其所處的研究領(lǐng)域及研究者群體作出示好型反應(yīng)，并相應(yīng)表現(xiàn)出來(lái)的行動(dòng)取向;而與之相對(duì)，如若遵從研究者內(nèi)在動(dòng)機(jī)進(jìn)行研究，實(shí)際上是傾向于主體身份自覺(jué)及對(duì)所從事學(xué)術(shù)活動(dòng)意義體認(rèn)的行動(dòng)取向。

（一）群體適存：環(huán)境示好取向

群體適存是從個(gè)體立足點(diǎn)出發(fā)來(lái)表征個(gè)體對(duì)所處社會(huì)環(huán)境的適應(yīng)程度，揭示個(gè)體對(duì)其所歸屬群體的適應(yīng)性存在的情況。因?yàn)楦叩冉逃到y(tǒng)錯(cuò)綜復(fù)雜，置身其中的教育研究群體更是具有突出的專門性、專業(yè)性特征，同行反饋及評(píng)價(jià)在研究工作中的權(quán)威性和對(duì)研究工作價(jià)值性評(píng)價(jià)、水平認(rèn)定的影響權(quán)重自然也要高出其他專業(yè)領(lǐng)域，加之高教研究群體整體屬于高學(xué)歷、高智商、高職稱的“三高”人群，所以研究者群體文化特征的內(nèi)聚力對(duì)作為群體內(nèi)部成員的研究個(gè)體施加的壓力和影響的程度更深，無(wú)形中更容易促使研究者的知覺(jué)、判斷、信仰或行為等發(fā)生相應(yīng)的依順改變，以保持與群體中大多數(shù)人一致的精神訴求和行動(dòng)取向。如此，他們可以有效避免成為異類而被“專業(yè)共同體”拒之于圈外。

具體到教育研究實(shí)踐中，這種群體適存關(guān)系和個(gè)體的群體適存決定體現(xiàn)為群體對(duì)個(gè)人的吸引力、個(gè)人對(duì)群體的歸屬需求以及教育研究者群體內(nèi)部研究者個(gè)人對(duì)在群體內(nèi)人際關(guān)系中取得認(rèn)同的需要。按照Kristof整合前人研究觀點(diǎn)所提出的“人-組織”匹配模型，教育研究群體的內(nèi)聚力可以簡(jiǎn)單地解釋為教育研究者個(gè)體特征與其所處的教育研究群體特征之間的兼容性^[8]。而擴(kuò)展至更多領(lǐng)域，在系統(tǒng)的復(fù)雜性明顯增強(qiáng)的情況下，教育研究者個(gè)體與群體在研究取向上的主動(dòng)匹配或者說(shuō)一致性訴求，又會(huì)促使雙方在價(jià)值觀、發(fā)展目標(biāo)、信仰等方面進(jìn)一步體現(xiàn)出相似性。

當(dāng)教育研究群體的內(nèi)聚力作用到教育研究者個(gè)體之后，這種作用力事實(shí)上已經(jīng)轉(zhuǎn)化為來(lái)自群體的文化壓力對(duì)個(gè)體的擠壓，又因?yàn)槿后w性的文化聚壓往往容易對(duì)個(gè)體傳導(dǎo)出明確的共識(shí)性信號(hào)指示，所以，一旦這種作用產(chǎn)生，就會(huì)轉(zhuǎn)變?yōu)槿后w適應(yīng)導(dǎo)向的強(qiáng)大拉力并促使個(gè)體做出環(huán)境示好選擇，這樣的作用機(jī)制直接塑造出更多的教育研究者個(gè)體在研究過(guò)程中的從眾傾向。而從眾行為歷來(lái)就是科學(xué)研究的大忌及主要障礙^[9]，當(dāng)數(shù)量可觀的教育研究者做出從眾的研究選擇之后，教育研究的同質(zhì)化狀況就在所難免了。研究者一旦選擇從眾隨大流，即意味著在學(xué)術(shù)的理性自覺(jué)方面存在意義感缺失，在學(xué)術(shù)的感性投入方面存在內(nèi)在動(dòng)力不足等根本性弊端。這樣一來(lái)，教育研究的淺表化作為研究同質(zhì)化的副產(chǎn)品自然如影隨形揮之不去。由此造成的必然后果就是研究成果堆砌如山，而原創(chuàng)性成就寥若星辰，教育研究因此不得不背負(fù)“外在繁榮，內(nèi)在空虛”的名號(hào)而遭受其他學(xué)科的詬病。

以“區(qū)域的高等教育要主動(dòng)適應(yīng)區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展要求，高等教育發(fā)展的規(guī)模和結(jié)構(gòu)要與區(qū)域經(jīng)濟(jì)和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的規(guī)模、結(jié)構(gòu)相適應(yīng)”^[10]的觀點(diǎn)和主張為例，這種偏向社會(huì)適應(yīng)論的主張能夠帶動(dòng)高等教育實(shí)踐與社會(huì)發(fā)展的融合，可以作為實(shí)踐層面的指導(dǎo)，但如果高等教育理論研究也同步復(fù)制這樣的導(dǎo)向當(dāng)屬刻舟求劍或緣木求魚之舉，結(jié)果難免失當(dāng)。教育理論的研究如果對(duì)自身的展開(kāi)邏輯和生長(zhǎng)理路缺少必要的堅(jiān)守并保持必要的距離空間，就無(wú)法為高等教育實(shí)踐提供全局的、理性的、前瞻的、深刻的解釋和指導(dǎo)，教育理論的研究者如果在學(xué)科內(nèi)在的意義性探索、自身內(nèi)在的研究旨趣方面做出無(wú)條件的妥協(xié)和放棄，也就意味著教育研究的內(nèi)在價(jià)值屬性讓度于外化工具屬性，教育研究的品質(zhì)高地必然失守。

（二）內(nèi)在邏輯：主體自覺(jué)取向

陸有銓先生主張“教育哲學(xué)研究最重要的目的不是為了獲得知識(shí)，而是為了提高教育反思能力”^[11];同理，高質(zhì)量的教育研究最重要的目的不是為了學(xué)術(shù)產(chǎn)出，更不在于跟風(fēng)某種方法、范式、潮流或效法某些時(shí)興熱點(diǎn)選題。方法、范式和時(shí)興主題對(duì)教育研究的“領(lǐng)跑”隱藏著極大的危險(xiǎn)，容易形成非教育研究者對(duì)教育研究者群落的裹挾和操控，進(jìn)而造成教育研究生態(tài)的失衡以及一代又一代原本個(gè)性迥異的研究者的失聲。而科學(xué)史上的事例表明，學(xué)術(shù)創(chuàng)新的生機(jī)和活力常常隱含在個(gè)性鮮明的學(xué)者和異質(zhì)化的研究取向當(dāng)中。

“‘好教育問(wèn)題應(yīng)該真正成為教育實(shí)踐、教育政策和教育研究的核心并予以持續(xù)關(guān)注”，“這里所說(shuō)的‘好教育問(wèn)題，主要指教育的目的問(wèn)題，也就是教育為了什么的問(wèn)題”^[12]（P5）。在教育研究現(xiàn)實(shí)中，“人們寧愿用教育過(guò)程中的有效性和效率這樣技術(shù)的、管理的問(wèn)題來(lái)取代‘好教育這樣的規(guī)范性（normative）問(wèn)題，而不考慮這些過(guò)程的目的應(yīng)該是什么”，“‘收復(fù)失地的唯一辦法是公開(kāi)地、明確地把‘好教育的問(wèn)題作為一種規(guī)范性問(wèn)題（目標(biāo)、目的和價(jià)值的問(wèn)題）提出來(lái)，然后直面而不是間接地隱晦地處理這個(gè)問(wèn)題”^[12]（P4）。

在人文社會(huì)研究領(lǐng)域，實(shí)證研究作為方法策略之一近年來(lái)日益興盛，時(shí)常借“科學(xué)”之名擠壓其他研究方法。有學(xué)者稱，“實(shí)證研究是當(dāng)今國(guó)際教育研究的主流話語(yǔ)和主要方法”，“加強(qiáng)和改進(jìn)教育實(shí)證研究，是中國(guó)教育研究的當(dāng)務(wù)之急”^[13]。于是，包括教育研究者在內(nèi)的人文社科學(xué)者越來(lái)越多地投入其中，紛紛通過(guò)借鑒其他學(xué)科的理論尤其是效仿“科學(xué)實(shí)證”的方法來(lái)定量框定或通過(guò)指標(biāo)甄別高等教育這個(gè)超級(jí)復(fù)雜的自組織系統(tǒng)。這種熱浪連帶延展到學(xué)術(shù)成果的發(fā)表領(lǐng)域，更多的期刊在稿件評(píng)鑒環(huán)節(jié)也相應(yīng)采取了實(shí)證偏好的錄用策略，于是乎，量化統(tǒng)計(jì)方法和圖表可視化研究越來(lái)越多地呈現(xiàn)在教育研究成果之列，蔚然成風(fēng)。

然而，這一風(fēng)潮的反面和負(fù)面作用也是不容忽視的。以教育研究領(lǐng)域中與政策和績(jī)效關(guān)系密切的高等教育管理研究為例，當(dāng)下較為普遍地使用非教育的理論與方法來(lái)分析問(wèn)題，通過(guò)簡(jiǎn)單套用其他學(xué)科理論模型，援引其他場(chǎng)域的觀點(diǎn)來(lái)闡釋教育領(lǐng)域的事實(shí)，或采用其他學(xué)科的術(shù)語(yǔ)對(duì)教育研究選題進(jìn)行包裝。這些研究項(xiàng)目及其成果在以數(shù)量、數(shù)據(jù)和形式、樣式為標(biāo)志的表面繁榮之下，隱藏著理論內(nèi)涵與學(xué)理方法的內(nèi)在空虛與缺失，看似新穎，實(shí)則近乎花架子，表實(shí)而里虛，難以將教育問(wèn)題辯駁到位、解析透徹，這種研究取向很難對(duì)教育研究自身的完善起到實(shí)質(zhì)性的推動(dòng)作用^[14]。換個(gè)角度觀察，近年來(lái)成千上萬(wàn)的實(shí)證教育研究成果，大多“證實(shí)”，很少“證誤”，絕不“證偽”。如此，教育研究又將如何擺脫桎梏，跳出圈套，創(chuàng)新突圍，獲得真知？

事實(shí)上，一方面，學(xué)界應(yīng)該看到當(dāng)下“決策部門對(duì)證據(jù)的關(guān)注、大數(shù)據(jù)及其分析技術(shù)的運(yùn)用和腦科學(xué)的初步進(jìn)展”有效促成了我國(guó)教育實(shí)證研究興起，同時(shí)“教育實(shí)證研究取向多少體現(xiàn)了倡導(dǎo)者的科學(xué)主義、技術(shù)主義、證據(jù)主義和工具主義立場(chǎng)，有利于校正傳統(tǒng)研究重思辨與質(zhì)性的取向”;另一方面，研究者也必須正視“當(dāng)前中國(guó)教育中最為棘手的人的精神價(jià)值與生命意義失落問(wèn)題，它不僅難以提供藥方，而且還涉及諸多需要反思的倫理議題。教育研究不能淪為唯方法主義，遑論唯實(shí)證取向，而是要體現(xiàn)一種開(kāi)放和多元、人文詮釋與科學(xué)解釋的統(tǒng)一”^[15]。

這樣一來(lái)，教育研究者就毫無(wú)懸念地置于群體適存的外在牽引力與個(gè)體自覺(jué)的內(nèi)在牽引力的角力之間，到底該外向示好還是內(nèi)向持守？——既取決于學(xué)者個(gè)人的覺(jué)察及能量積蓄，更取決于開(kāi)明的制度理性導(dǎo)引和寬松的學(xué)術(shù)氛圍準(zhǔn)允。

（三）價(jià)值理性與工具理性的權(quán)衡

不可否認(rèn)，教育在生長(zhǎng)發(fā)育的過(guò)程中逐漸具有了應(yīng)用性職能，而且這種“實(shí)用性”在現(xiàn)代社會(huì)愈加得到彰顯和鞏固。但無(wú)論是回溯教育發(fā)展史還是深究教育內(nèi)在機(jī)理，教育的文化性內(nèi)涵從來(lái)都不曾減少，更不容忽視。正是基于此，教育實(shí)踐及教育研究無(wú)疑理當(dāng)主動(dòng)回應(yīng)時(shí)代的要求以及服務(wù)國(guó)家社會(huì)的需求，然而這一職能的發(fā)揮具有前置條件，即必須建立在教育成其為教育、教育研究成其為教育研究的基礎(chǔ)之上。如若主體立根不穩(wěn)，變動(dòng)不居，那么教育研究促進(jìn)高等教育發(fā)展的功能斷難以釋放，或成效甚微，甚至適得其反，進(jìn)而教育實(shí)踐的低質(zhì)量及教育研究的空心化也就自不待言了。

教育研究業(yè)內(nèi)不想承認(rèn)但卻不得不承認(rèn)的部分事實(shí)是，教育研究風(fēng)氣中的文化內(nèi)涵式微，教育研究產(chǎn)出中的文化品味失落，教育研究評(píng)鑒中的文化價(jià)值切割，以及教育國(guó)際化中的文化傳統(tǒng)失守。如若教育研究在開(kāi)拓“入世”視野、敞開(kāi)“服務(wù)”襟懷的同時(shí)一并失落了應(yīng)有的意義持守，在價(jià)值理性和工具理性的抉擇中足底失衡，那么最終也將行至工具功能出手無(wú)力的境地。

也就是說(shuō)，教育惟必經(jīng)由做好自己的事業(yè)才能助力國(guó)家民族整體事業(yè)，教育研究惟必經(jīng)由盡到自己的本分才能更好地推動(dòng)教育實(shí)踐與改革活動(dòng)，教育研究個(gè)體惟必經(jīng)由實(shí)現(xiàn)自己的意義式生長(zhǎng)才能成全教育研究群體的意義式成長(zhǎng)。為此，教育研究者必先自救于本真的價(jià)值正業(yè)，繼而求助于趁手的謀生工具，然后才能夠問(wèn)道于文化與科學(xué)的征途，由表及里深入反省，由此及彼聯(lián)動(dòng)群體成員站位，通過(guò)教育文化的專業(yè)自省實(shí)現(xiàn)教育科學(xué)的學(xué)術(shù)自覺(jué)。如此一來(lái)，個(gè)體鮮明、群體活躍、整體繁榮的教育研究局面方得以顯現(xiàn)。

三、教育研究的學(xué)理旨趣

教育無(wú)生機(jī)、人文無(wú)情義、研究無(wú)創(chuàng)新是莫大的悲哀。研究活動(dòng)本身充滿著與趣味相關(guān)的不確定性，而事物的不確定性中又隱含著探究的樂(lè)趣。扼住事物發(fā)展變化的不確定性也就相應(yīng)限制了科學(xué)研究的樂(lè)趣。主要由高智商人群構(gòu)成的高等教育系統(tǒng)亦復(fù)如是，高等教育研究活動(dòng)理應(yīng)生機(jī)勃勃，不該寡淡無(wú)味，興致索然。

任何研究活動(dòng)都或多或少會(huì)在功利型暫短效益與意義型長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展訴求之間往復(fù)搖擺，教育研究亦不例外。由朱熹和呂祖謙編排的《近思錄》卷二第六十二條有言：“學(xué)者須是務(wù)實(shí)，不要近名方是。有意近名，則為偽也。大本已失，更學(xué)何事？為名與為利，清濁雖不同，然其利心則一也?！北疚乃灾皩?shí)”，包括教育實(shí)踐的事實(shí)，也指向教育規(guī)律的真實(shí)。就研究的旨?xì)w而言，教育研究主要體現(xiàn)出受顯性市場(chǎng)牽引力拉扯而投諸眼前收益的暫短利益型目標(biāo)和取法隱性的本體價(jià)值牽引力而朝向未來(lái)意義的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展性目的。換言之則為，研究以“求近利”與研究以“達(dá)遠(yuǎn)道”之間的分別。就此而論，殊途并不同歸。

（一）暫短效益：功利旨趣

在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)運(yùn)行機(jī)制、學(xué)科叢林生態(tài)環(huán)境和人文學(xué)科學(xué)術(shù)范式科學(xué)化等因素的共同作用下，市場(chǎng)適應(yīng)性高、社會(huì)效益明顯的學(xué)科在地位和規(guī)模方面近年來(lái)高歌猛進(jìn)，獲得了前所未有的殊榮，地位大幅度提高，而偏于基礎(chǔ)性、適應(yīng)性弱且功用內(nèi)隱的學(xué)科則滑到了學(xué)術(shù)、學(xué)科和學(xué)校的邊緣地位。針對(duì)那些不能給從業(yè)者帶來(lái)豐厚社會(huì)回報(bào)的學(xué)科面臨的發(fā)展困境，有觀點(diǎn)提出以需求為導(dǎo)向、順應(yīng)市場(chǎng)、加強(qiáng)服務(wù)的應(yīng)對(duì)辦法，認(rèn)為教育學(xué)研究者應(yīng)建立完善的學(xué)科知識(shí)市場(chǎng)，推動(dòng)教育學(xué)邁向市場(chǎng)^[16]。如若以這樣的眼光來(lái)衡量教育學(xué)科的存在意義，那么，某些高校先后撤銷教育學(xué)科也就具有了相當(dāng)充分的理由，因?yàn)榻逃龑W(xué)科無(wú)論如何都難以在現(xiàn)行的學(xué)科競(jìng)賽中勝出。從本質(zhì)上說(shuō)，教育學(xué)科就是一門潤(rùn)物無(wú)聲的基礎(chǔ)性、輔助性學(xué)科，一般不太可能批量產(chǎn)出具有市場(chǎng)轟動(dòng)效應(yīng)的上榜成果。

結(jié)合教育研究的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)不難發(fā)現(xiàn)，教育研究的功利化偏向“已經(jīng)在不同程度上成為現(xiàn)實(shí)”，從里到外裹挾著教育研究的現(xiàn)實(shí)功用風(fēng)險(xiǎn)，體現(xiàn)出三個(gè)主要特征：一是“過(guò)于偏重研究那些有直觀表現(xiàn)的問(wèn)題”，二是“過(guò)于偏重研究那些現(xiàn)在人們認(rèn)為有用的問(wèn)題”，三是“過(guò)于偏重使用那些更能夠得出明確結(jié)論和解決方式的研究方法”。教育研究偏重實(shí)用化的傾向可能“最終導(dǎo)致教育研究的散碎化和單薄化”^[7]（P90）?！肮Α薄袄薄皩?shí)”是一直以來(lái)教育問(wèn)題研究偏向的客觀狀態(tài)，其所對(duì)應(yīng)的價(jià)值傾向無(wú)疑是顯效而功利的，尤其是對(duì)于“過(guò)于偏重研究那些現(xiàn)在人們認(rèn)為有用的問(wèn)題”這一特征而言。然而，以即時(shí)的效應(yīng)去衡量延時(shí)的教育活動(dòng)，雖具有有效斬獲教研業(yè)績(jī)的吸引力，卻難免埋下教育研究后效之隱憂。

（二）長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展：意義歸宿

“人文科學(xué)的領(lǐng)域不是整個(gè)世界，而是屬人的世界”，“它具有其特具的認(rèn)知理想”，“在文化發(fā)展的過(guò)程中以成千上萬(wàn)種方式展現(xiàn)出來(lái)的東西，不過(guò)是一種相同的‘人的本質(zhì)而已”^[17]。人作為一種主體性存在，其本質(zhì)及本質(zhì)的原因無(wú)疑都關(guān)涉到存在意義。教育研究作為“在人之中理解人的心靈成長(zhǎng)如何可能”的學(xué)術(shù)活動(dòng)，天然具有人文關(guān)懷和意義關(guān)切的特性，因而教育研究的旨趣必須投向人的整體存在的宏觀性，教育研究的視野必須具有觀照人的持續(xù)發(fā)展的前瞻性。換言之，教育研究的出發(fā)點(diǎn)和歸宿歸根結(jié)底都應(yīng)與教育研究的本體價(jià)值相一致而不是疏離，更不能背叛。教育研究不是空穴來(lái)風(fēng)，教育主客體間的行動(dòng)選擇及互動(dòng)反應(yīng)過(guò)程即富含著探究的旨趣。在復(fù)雜多變的高等教育系統(tǒng)之中，靈動(dòng)的師生及情志變遷，不可知的學(xué)術(shù)探索策略，不確定的教育實(shí)驗(yàn)結(jié)果，具有風(fēng)險(xiǎn)的周期性價(jià)值檢驗(yàn)，始終充滿疑惑的科學(xué)假設(shè)，凡此種種，無(wú)不為教育研究賦予生命感、靈動(dòng)性和價(jià)值意義。如果沒(méi)有揚(yáng)棄，新學(xué)何以再生？假若無(wú)人做教育實(shí)驗(yàn)，新模式何以確證？如果不經(jīng)證偽，證實(shí)的結(jié)果不值得懷疑？如果忽視了生命，層出不窮的范式、模式、格式又當(dāng)何用？如果沒(méi)有對(duì)底層邏輯的改寫，哪里會(huì)有什么原理性貢獻(xiàn)？如果沒(méi)有周期性的等待，豈不是從根本上違背了教育“百年樹(shù)人”的大計(jì)？

金生鈜教授透過(guò)當(dāng)下過(guò)于世俗化和外在化而缺乏對(duì)永恒、普遍教育價(jià)值的闡釋，透過(guò)僅僅滿足于工具性和逐利性的需要而迎合于現(xiàn)實(shí)的教育研究境況，指出“教育研究的智識(shí)理想處于庸俗化帶來(lái)的危險(xiǎn)之中，使得研究者無(wú)法思考人類永恒的教育價(jià)值及秩序是什么”^[4]（P26）。當(dāng)教育研究遺忘了自身所應(yīng)具有和原本具有的人文性，轉(zhuǎn)而“以鄙俗的眼光觀察庸俗的現(xiàn)實(shí)，把人的教育僅僅看作是現(xiàn)實(shí)中所看到的那些事情，除此之外，再也看不到更高、更遠(yuǎn)、更深的事情”^[4]（P27），加之科學(xué)實(shí)證主義、技術(shù)理性主義發(fā)展，信息科學(xué)計(jì)算理性工具、統(tǒng)計(jì)測(cè)量手段蔓延，又將包括教育研究在內(nèi)的本體價(jià)值特質(zhì)突出的活動(dòng)領(lǐng)域整體推向標(biāo)準(zhǔn)化、數(shù)量化的誤區(qū)時(shí)，工具理性相對(duì)于價(jià)值理性的出離及其影響對(duì)教育研究作用明顯并且效果顯著。這種外在功利性目標(biāo)對(duì)內(nèi)在價(jià)值性目的的擠占，導(dǎo)致教育研究對(duì)人的存在意義、自身價(jià)值的關(guān)注逐漸被對(duì)效率和功用的追求所取代。在這樣的情形之下，教育研究惟有靜心反省，著力回歸內(nèi)在本體價(jià)值，方可協(xié)調(diào)與各種外化的、外顯的非本體價(jià)值之間的不協(xié)調(diào)關(guān)系和沖突事實(shí)。立足長(zhǎng)遠(yuǎn)，一切教育活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿都應(yīng)當(dāng)且只能回歸至個(gè)體健全人格的發(fā)展，一切教育研究活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿都應(yīng)當(dāng)且必須遵循“在人之中理解人的心靈成長(zhǎng)如何可能”。

（三）本體價(jià)值和工具價(jià)值的平衡

社會(huì)發(fā)展總是崎嶇前行，任何事物的進(jìn)步自然難免階段性失衡。高等教育研究雖然原創(chuàng)乏力，但并不影響許多學(xué)者仍舊可以依靠“課題指南”和“項(xiàng)目經(jīng)費(fèi)”以及“獲獎(jiǎng)成果”活得有滋有味，甚至風(fēng)生水起。

萬(wàn)應(yīng)之策絕無(wú)可能，但兩全之策并非不存在。教育的本體價(jià)值是其他一切價(jià)值存在的基礎(chǔ)和最終依據(jù)，也是判斷其他一切具體價(jià)值是否具有合理性及合理性程度的最高準(zhǔn)則，教育研究?jī)r(jià)值評(píng)價(jià)的終極標(biāo)準(zhǔn)據(jù)此而成。價(jià)值本體論承諾實(shí)質(zhì)上是對(duì)價(jià)值本質(zhì)的界定，沒(méi)有明確的價(jià)值本體論承諾，就會(huì)導(dǎo)致價(jià)值判斷的合理性危機(jī)和社會(huì)生活中的價(jià)值失范和混亂^[18]。在教育研究的本體價(jià)值之于政治價(jià)值、經(jīng)濟(jì)價(jià)值、文化價(jià)值等其他外在價(jià)值的關(guān)系中，甚至教育研究在與之最相切近的教育智庫(kù)、教育評(píng)價(jià)、教育改革與發(fā)展、教育教學(xué)實(shí)踐等領(lǐng)域中能否發(fā)揮預(yù)期功用，功用發(fā)揮的情況如何，都將受到教育研究對(duì)自身本體價(jià)值是否充分體認(rèn)和恰當(dāng)體現(xiàn)這一基本問(wèn)題的掣肘。

教育研究活動(dòng)起心動(dòng)念不同，結(jié)局后果迥異，教育研究者各奔其途，各得其所，原本并無(wú)高下之分，和諧共生并殊途同歸于教育事業(yè)發(fā)展才是終極目的。如若跟風(fēng)追潮，喪失個(gè)性，則難免失卻文化方向，繼而失之于教育本真。遠(yuǎn)離研究旨趣的“科研”行動(dòng)大多表現(xiàn)出同立場(chǎng)復(fù)制、同思路往復(fù)、同方法疊加、同軌道并行、同質(zhì)化反復(fù)等特征，結(jié)果就以標(biāo)準(zhǔn)化的模型和后工業(yè)化的速度生產(chǎn)出了大批量令人瞠目結(jié)舌的教研成果。李伯重先生發(fā)文稱：“今天我國(guó)的‘學(xué)術(shù)雜志不計(jì)其數(shù)，數(shù)量堪稱世界之首，撰寫‘學(xué)術(shù)著作人人可為，處處可為，時(shí)時(shí)可為，事事可為”，“我國(guó)學(xué)者寫的學(xué)術(shù)著作今天越來(lái)越被國(guó)際學(xué)界視為假冒偽劣而不屑一顧，也真令我們感到汗顏和悲哀。就此而言，我們中國(guó)學(xué)者實(shí)在有愧于我們的時(shí)代”^[19]。包括高等教育研究領(lǐng)域在內(nèi)的人文社會(huì)科學(xué)界斷然不愿意接受這樣的批評(píng)，但是又拿得出多少基礎(chǔ)性的、高水準(zhǔn)的、原創(chuàng)性的成果證據(jù)可以駁論這個(gè)判斷呢？

簡(jiǎn)而言之，在外顯的政策性牽引力和內(nèi)蘊(yùn)的專業(yè)性牽引力的推拉之間，在服務(wù)國(guó)家戰(zhàn)略與潛心理解“人的成長(zhǎng)”特別是人的心靈成長(zhǎng)的牽扯之下，教育研究需涵養(yǎng)持正守常的定力，在推動(dòng)教育事業(yè)發(fā)展和教育改革創(chuàng)新與探索教育規(guī)律和人才成長(zhǎng)規(guī)律之間，找到一個(gè)恰當(dāng)?shù)闹c(diǎn)，努力實(shí)現(xiàn)介入意識(shí)與抽離意識(shí)的平衡、價(jià)值理性與工具理性的平衡、本體意義和外在價(jià)值的平衡。如此，則教育研究自身有幸，教育實(shí)踐有幸，教育事業(yè)有幸！

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Explicit and Implicit Traction： On the Position， Orientation and Purpose of Educational Research

DONG Yun-chuan? ?ZHOU Hong

Abstract： The value tendency reflected in educational research is a reflection of the explicit and implicit cultural traction it has received， and it is embodied in research stance， research orientation， and research interest. In terms of the practical standpoint of educational research， it is mainly the difference between taking the system exposition standpoint as a policy footnote and taking the professional endogenous standpoint as a disciplinary inquiry. From the perspective of the action orientation of educational research， there are mainly two propositions of the group， adaptation of the environment orientation and the self-conscious humanistic care orientation. As far as the academic interest of educational research is concerned， it is mainly manifested in the difference between the utilitarian short-term benefit and the meaningful long-term development. In the future， education research that is compatible with high-quality development must achieve a balance between awareness of intervention and awareness of separation， a balance between value rationality and instrumental rationality， and a balance between the dual goals of seeking short-term benefits and reaching comprehensive goals.

Key words： educational research; educational practice; cultural traction; value tendency

（責(zé)任編輯? 黃建新）

收稿日期：2022-01-04

作者簡(jiǎn)介：董云川（1963-），男，云南云龍人，教育學(xué)博士，云南大學(xué)高等教育研究院研究員，博士生導(dǎo)師，主要從事高等教育學(xué)及教育管理學(xué)研究;周宏，云南大學(xué)高等教育研究院副研究員;昆明，650091。