多維視角下的教師專業(yè)發(fā)展理論與實(shí)踐

[澳]約翰·洛克倫 祝剛 申亮 史可媛

摘要： 圍繞“如何發(fā)展和提升教師的知識、技能和能力”這一核心議題，國際知名教師教育學(xué)者洛克倫教授從教學(xué)、教師知識和教師教育者等角度進(jìn)行了深入細(xì)致的闡釋。在洛克倫教授看來，教學(xué)是一項(xiàng)復(fù)雜而精深的專業(yè)實(shí)踐，教學(xué)需要超越“內(nèi)容傳遞”“工業(yè)模式思維”和“提供服務(wù)”等框架的弊端，走向“為理解而教”的發(fā)展方向;在教師知識研究方面，洛克倫教授提出了基于主題的“大觀念”、關(guān)鍵教學(xué)提示的“內(nèi)容展現(xiàn)”及“教學(xué)和專業(yè)經(jīng)驗(yàn)類別”等概念;他還倡導(dǎo)教師可以開展開放式日志寫作、“即想即說”和教學(xué)模擬等專業(yè)學(xué)習(xí)反思活動;此外，洛克倫教授認(rèn)為教師教育者是促進(jìn)師范生學(xué)習(xí)教學(xué)知識和教學(xué)實(shí)踐的專業(yè)學(xué)者，他們需要將教學(xué)、學(xué)習(xí)和實(shí)踐理論化，以發(fā)展教師教育學(xué)的主要原則。為此，教師教育者可以通過顯性模擬和對實(shí)踐的自我研究等方式來促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展。據(jù)此，教師教育者有其獨(dú)特的工作特質(zhì)、專業(yè)發(fā)展路徑與專業(yè)身份認(rèn)同。

關(guān)鍵詞：教師專業(yè)發(fā)展;教師知識;教師教育學(xué);教師教育者;自我研究

中圖分類號：G645 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1672-0717（2022）2-0004-08

一、引言

作為澳大利亞莫納什大學(xué)約翰·莫納什爵士杰出講座教授（Sir John Monash Distinguished Professor）和教育學(xué)院院長，約翰·洛克倫（John Loughran）教授因其在教師教育和科學(xué)教育領(lǐng)域的一系列卓越研究而在國際上享有盛譽(yù)。他的主要學(xué)術(shù)專長包括：教師教育學(xué)、實(shí)踐反思專業(yè)知識、教師自我研究、反思性實(shí)踐、科學(xué)教學(xué)與學(xué)習(xí)、教師研究等。其中，洛克倫教授對發(fā)展和闡明教師的專業(yè)知識非常感興趣，特別是在科學(xué)教育方面。因此，在其學(xué)術(shù)生涯中，洛克倫教授的核心關(guān)注點(diǎn)聚焦于：教師如何學(xué)習(xí)教學(xué)，然后如何將其付諸實(shí)踐，并隨著時間的推移而發(fā)展他們的知識、技能和能力。洛克倫教授的多項(xiàng)研究課題得到過澳大利亞研究委員會（Australian Research Council）的資助。他以其卓越的學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力，使得莫納什大學(xué)教育學(xué)院的教師教育和科學(xué)教育學(xué)科在國際上一直享有很高的聲譽(yù)，吸引著世界各地卓越的教師教育和科學(xué)教育工作者來此從事研究與教學(xué)工作。

作為一名著作等身的學(xué)者，洛克倫教授發(fā)表與出版了一系列在世界范圍內(nèi)具有廣泛學(xué)術(shù)影響力的論文與著作。一方面，他出版的諸多學(xué)術(shù)著作，如《發(fā)展教師教育學(xué)：理解關(guān)于教學(xué)的教與學(xué)》（Developing a Pedagogy of Teacher Education： Understanding Teaching and Learning about Teaching）、《開展反思性實(shí)踐：通過模擬學(xué)習(xí)教與學(xué)》（Developing Reflective Practice： Learning about Teaching and Learning Through Modelling）、《專家教師的做法：為課堂實(shí)踐提高專業(yè)知識》（What Expert Teachers Do： Enhancing Professional Knowledge for Classroom Practice）和《理解和發(fā)展科學(xué)教師的教學(xué)內(nèi)容知識》（Understanding and Developing ScienceTeachersPedagogical Content Knowledge）等，成為了教師教育領(lǐng)域的經(jīng)典并被廣泛引用。另一方面，洛克倫教授關(guān)于教師教育學(xué)和反思實(shí)踐的論文同樣成為了教師教育研究的經(jīng)典文獻(xiàn)。這其中主要包括《有效反思實(shí)踐：在教學(xué)中尋找意義》（Effective Reflective Practice： In Search of Meaning in Learning about Teaching）、《在科學(xué)中尋找教學(xué)內(nèi)容知識：發(fā)展闡明和記錄專業(yè)實(shí)踐的方法》（In Search of Pedagogical Content Knowledge in Science： Developing Ways of Articulating and Documenting Professional Practice）和《教師教育實(shí)踐研究：回應(yīng)自學(xué)的挑戰(zhàn)、要求和期望》（Researching Teacher Education Practices： Responding to the Challenges， Demands， and Expectations of Self-study）等。

鑒于洛克倫教授在教師教育等領(lǐng)域具有獨(dú)到見解且建樹頗豐，我們特邀其開展了本次學(xué)術(shù)對話。本次學(xué)術(shù)對話的訪談?wù)咴谏钊搿⒓?xì)致研讀洛克倫教授關(guān)于教師知識、教學(xué)推理、教師反思性實(shí)踐、教師教育者工作的特質(zhì)、教師教育者專業(yè)發(fā)展與身份建構(gòu)、教師教育實(shí)踐自我研究等大量經(jīng)典文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，與洛克倫教授就上述議題進(jìn)行了深入的交流與反思。同時，本次學(xué)術(shù)對話也是在我國全面貫徹落實(shí)《中共中央關(guān)于全面深化新時代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》、《教師教育振興行動計(jì)劃（2018—2022 年）》、《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見2.0》和《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015-2020年）》等重要教師教育改革文件精神的背景下進(jìn)行的，這將有利于進(jìn)一步深化對教師專業(yè)發(fā)展理論與實(shí)踐的認(rèn)識，提升新時代教師教育的質(zhì)量，促進(jìn)教師教育在目標(biāo)、結(jié)構(gòu)、功能與治理層次上的不斷完善，進(jìn)一步吸收和引進(jìn)國外先進(jìn)的教師教育理論成果，促進(jìn)我國教師教育學(xué)術(shù)的繁榮與發(fā)展。

二、洛克倫教授的研究歷程回顧

訪談?wù)撸郝蹇藗惤淌?，您好！您是教師教育領(lǐng)域的全球知名學(xué)者，能請您簡要介紹一下您從事教師教育研究的歷程嗎？

洛克倫：我是從高中科學(xué)教師轉(zhuǎn)變成一名教師教育研究者的。我之所以這樣做，是因?yàn)槲矣信d趣去理解未來的教師如何更好地為課堂教學(xué)做好準(zhǔn)備。因此，我的研究議程從一開始就把重點(diǎn)放在關(guān)于教師的教學(xué)上（比如教師教育學(xué)、課程結(jié)構(gòu)和反思性實(shí)踐）。通過最初的研究議題，我了解到了更多關(guān)于教師教育的知識，并且將我的研究范圍擴(kuò)大到了對職前教師的研究，開始更多地關(guān)注他們對教學(xué)的學(xué)習(xí)。我開始跟隨我的學(xué)生進(jìn)入他們的職業(yè)場景，因?yàn)樗麄冊趯W(xué)校教書，這也讓我開始研究他們在教學(xué)中的轉(zhuǎn)變。我開始調(diào)查一個初任教師有著什么樣的感受，并開始思考教師專業(yè)知識的發(fā)展。此外，我的學(xué)生的職業(yè)規(guī)劃往往是在科學(xué)教學(xué)方面，這也引發(fā)了我對科學(xué)教師學(xué)科教學(xué)知識的廣泛研究^{[1]（P1-15）}。

作為一名學(xué)者，我一直認(rèn)為教育研究應(yīng)該對教師自身發(fā)展有價值，因此我不可避免地對教師專業(yè)學(xué)習(xí)產(chǎn)生了興趣，并且選擇通過與教師合作和參與教師活動來研究專家型教師^[2]。隨著時間的推移，這些研究內(nèi)容的自然親和力——相互補(bǔ)充——使我對教學(xué)（通常與科學(xué)教育有關(guān)的方面）有了更豐富和更深入的理解。因此，所有的這些研究影響了我對教師教育理論和實(shí)踐的思考，最終導(dǎo)致我的研究項(xiàng)目進(jìn)入了教師教育學(xué)（Pedagogy of Teacher Education）^[3]。

訪談?wù)撸涸谀膶W(xué)術(shù)生涯中，您最關(guān)心哪些教育問題？您認(rèn)為當(dāng)今社會迫切需要直面與解決什么樣的教育問題？

洛克倫：“專家型教師的技能、知識和能力”這一教育問題是我最關(guān)心的，也是我研究的首要問題。我發(fā)現(xiàn)，無論是在教師中還是在公眾中，人們對教學(xué)知識的理解都很差，而且人們對教學(xué)的描述往往更多的集中在“內(nèi)容的傳遞”（Transmission of Content），而不是“為理解而教學(xué)”（Teaching for Understanding）。從全球的角度來看，隨著社會的發(fā)展和演變，盡管生活中許多方面越來越發(fā)達(dá)，但社會對學(xué)校和教學(xué)的看法卻相對靜態(tài)。因此，對教育的理解往往會停留在一種“工業(yè)模式/思維方式”（Industrial Model/Way of Thinking）中。在這種模式下，信息的傳遞成為關(guān)注點(diǎn)，這樣就不利于人們對教學(xué)和教育進(jìn)行更為復(fù)雜的思考，教學(xué)實(shí)踐中的復(fù)雜性被忽視和低估。因此，我們有理由提出，過分依賴“教學(xué)即內(nèi)容傳遞”（Teaching as Content Delivery）的觀點(diǎn)，會使專家教師的知識、技能和能力的內(nèi)在價值的發(fā)揮大打折扣。

我認(rèn)為，教學(xué)是一種高尚的職業(yè)，但很多時候關(guān)于教學(xué)的概念都被簡化為一種簡單的“服務(wù)提供模式”（Service Delivery Model），因此教學(xué)本身——以及關(guān)于教學(xué)和學(xué)習(xí)的重要知識——被最小化、被駁回，甚至更糟的是，被忽視。我認(rèn)為改變對教學(xué)如此簡單的理解，是當(dāng)代社會面臨的一大挑戰(zhàn)。實(shí)際上，教學(xué)是一項(xiàng)復(fù)雜的實(shí)踐，因此，教師的工作和他們的知識需要得到更多的重視。

訪談?wù)撸耗鷱氖陆處熃逃芯康倪h(yuǎn)景和目標(biāo)是什么？

洛克倫：總的來說，我的目標(biāo)是通過發(fā)展對教學(xué)和教師教育產(chǎn)生積極影響的研究性知識來提升教學(xué)（的質(zhì)量）。我認(rèn)為，由教師教育學(xué)者進(jìn)行的高質(zhì)量教師教育研究，對大學(xué)和中小學(xué)教與學(xué)的發(fā)展都是至關(guān)重要的。教育學(xué)院應(yīng)該是高質(zhì)量教學(xué)研究和實(shí)踐的家園，同樣應(yīng)該是加強(qiáng)學(xué)校教育的支持者和催化劑，從而（讓大家）將明確的重點(diǎn)放在對教學(xué)和學(xué)習(xí)的理解上。

三、教師知識的分類與研究

訪談?wù)撸焊鶕?jù)不同的理論框架，教師知識可以分為不同的類型。您如何將教師的專業(yè)知識概念化？在您的研究背景下，您如何發(fā)展和闡明教師的專業(yè)知識？

洛克倫：教師關(guān)于教學(xué)的專業(yè)知識對于更好地理解教學(xué)作為復(fù)雜而精深的專業(yè)至關(guān)重要。通常，教學(xué)知識是用經(jīng)典的哲學(xué)方法來定義的。然而，與科克倫-斯密斯的研究相似^[4][5]，我也研究了教師自己做了什么，以及他們?nèi)绾慰创约旱慕虒W(xué)，進(jìn)而借此來描述他們的知識。這意味著，我研究的出發(fā)點(diǎn)是教師實(shí)踐本身，而不是從狹隘的理論角度出發(fā)。我在職業(yè)生涯中花了很多時間支持和鼓勵教師開展實(shí)踐及研究，我認(rèn)為這是一塊試金石，從中可以得出有意義的理論。

當(dāng)我開始研究教師的專業(yè)知識時，我發(fā)現(xiàn)這是非常困難的。通常情況下，教師可以快速而輕松地描述他們所做的事情以及他們是如何做到的，但他們無法輕松地解釋原因。在我對學(xué)科教學(xué)知識（Pedagogical Content Knowledge）的探索中^[6]，我很快意識到專家型（科學(xué)）教師對他們的實(shí)踐有幾種不同于他們同事的思考方式。他們根據(jù)主題的“大觀念”來思考他們所教授的內(nèi)容，并且，他們教授這些“大觀念”的方式不受教科書中的章節(jié)標(biāo)題或指定的教學(xué)大綱約束。相反，他們通過“大觀念”將內(nèi)容概念化，然后通過一些關(guān)鍵的教學(xué)提示，讓學(xué)生學(xué)習(xí)這些“大觀念”。這一發(fā)現(xiàn)促使我們的研究團(tuán)隊(duì)將其描述為“內(nèi)容展現(xiàn)”（Content Representations）和“教學(xué)和專業(yè)經(jīng)驗(yàn)類別”（Pedagogical and Professional-experience Repertoires）的發(fā)展^{[1]（P1-15）}。

“內(nèi)容展現(xiàn)”的核心思想通常來自于一個主題的“大觀念”——我們發(fā)現(xiàn)不同教師群體的“大觀念”驚人的一致，并且他們傾向于通過以下方式來教授這些大觀念：

（1）教師希望學(xué)生了解特定大觀念的內(nèi)容;

（2）學(xué)生如何了解特定大觀念很重要;

（3）關(guān)于這個想法，老師還知道什么（但不打算讓學(xué)生知道）;

（4）與傳授這一大觀念有關(guān)的困難/限制;

（5）影響教師教學(xué)的學(xué)生思維知識;

（6）其他影響教師教學(xué)的因素;

（7）教學(xué)程序（以及利用這些程序?qū)崿F(xiàn)這一觀念的原因）;

（8）確定學(xué)生對這個觀念的理解或困惑的具體方法。

正如這一簡要概述所示，學(xué)科教學(xué)知識能夠通過“內(nèi)容展現(xiàn)”被教師更有意義地定義和描述。但是單獨(dú)的“內(nèi)容展現(xiàn)”不能捕獲學(xué)科教學(xué)知識，而是需要進(jìn)一步通過“教學(xué)和專業(yè)經(jīng)驗(yàn)類別”來實(shí)現(xiàn)?！敖虒W(xué)和專業(yè)經(jīng)驗(yàn)類別”是教師在特定情境下，就其關(guān)于該主題的教學(xué)知識的具體方面進(jìn)行實(shí)踐的表現(xiàn)。“教學(xué)和專業(yè)經(jīng)驗(yàn)類別”與“內(nèi)容展現(xiàn)”的聯(lián)系方式可以提供一個窗口，讓我們了解教師如何思考大觀念，以及這種觀念在實(shí)踐中是如何“發(fā)揮”出來的。因此可以說，“內(nèi)容展現(xiàn)”與“教學(xué)和專業(yè)經(jīng)驗(yàn)類別”共同構(gòu)成了教師在特定學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)專業(yè)知識的表達(dá)方式。我們的研究還表明，學(xué)科教學(xué)知識不僅不是簡單的教學(xué)，相反更是強(qiáng)調(diào)了教學(xué)的復(fù)雜性和精深性。這一點(diǎn)在專家型教師的教學(xué)實(shí)踐中尤為明顯。我們發(fā)現(xiàn)，專家型教師的實(shí)踐會表現(xiàn)出幾個關(guān)鍵特征，主要包括：

（1）教學(xué)不僅僅是講授;

（2）學(xué)習(xí)如何教學(xué)不僅僅是收集和分析一套課堂活動;

（3）專家教師了解學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，認(rèn)識到影響學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的一系列因素，并在此基礎(chǔ)上選擇和運(yùn)用教學(xué)程序和方法，以此促進(jìn)高質(zhì)量學(xué)習(xí);

（4）教學(xué)同樣存在問題;

（5）以理解為目的開展教學(xué)的專家型教師，會通過反思自己的實(shí)踐以及其他教師的經(jīng)驗(yàn)和見解，發(fā)展有關(guān)教學(xué)的專業(yè)知識并改進(jìn)實(shí)踐。這通常包括嘗試從不同的角度思考教與學(xué)（替代性“框架”），以加深對教與學(xué)情境的理解;

（6）嘗試用一種特殊的語言來表征教師的專業(yè)知識，以便更好地表達(dá)和分享關(guān)于教學(xué)的想法。

此外，我們還在研究中發(fā)現(xiàn)學(xué)科教學(xué)知識可被視為教師專業(yè)知識的一個特定子集，并且表現(xiàn)出如下特點(diǎn)：

（1）盡管學(xué)科教學(xué)知識是學(xué)術(shù)界為描述教師專業(yè)發(fā)展的一個方面而發(fā)明的概念，但它對教師職業(yè)而言既是理論又是實(shí)踐;

（2）學(xué)科教學(xué)知識是指教師在特定背景下，如何以有助于提高學(xué)生對特定內(nèi)容理解的方式來進(jìn)行教學(xué)的知識;

（3）對于不同學(xué)科背景的教師，學(xué)科教學(xué)知識并不相同——盡管在相近或相似的學(xué)科范圍內(nèi)，教師的學(xué)科教學(xué)知識有許多共同要素;

（4）從學(xué)科教學(xué)知識的角度理解教師的實(shí)踐，對于他們的實(shí)踐以及支撐實(shí)踐的思維，都是非常重要的。這樣做，同樣有助于教師完善自己的專業(yè)學(xué)習(xí)。

以上這些想法之所以能夠得到發(fā)展，是因?yàn)槲以诓粩嗨伎冀虒W(xué)背后的“為什么”（Why），而不僅僅“是什么”（What）和“如何”（How）。因此，所有這些工作促使我研究的目的轉(zhuǎn)向更好地闡明教學(xué)推理（Pedagogical Reasoning）（進(jìn)行實(shí)踐的思維）。我認(rèn)為，教學(xué)推理是教師專業(yè)知識發(fā)展和闡釋的重要渠道，而我也是通過不同的專業(yè)工作來持續(xù)地闡釋教師專業(yè)知識的發(fā)展。

四、教師教育學(xué)與教師探究

訪談?wù)撸鸿b于教師教育者專業(yè)知識的重要性，您認(rèn)為教師教育學(xué)應(yīng)該遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出簡單的教學(xué)信息傳遞。您是如何將教師教育學(xué)概念化的？能分享一下您研究的啟示嗎？

洛克倫：我們提出“教師教育學(xué)”這一概念，意味著在教學(xué)中，教師教育者應(yīng)該精通的“內(nèi)容”是“教學(xué)”。因此，一個教師教育者需要的不僅僅是將教學(xué)理論化，同時他必須同樣能夠展示和模擬專家的實(shí)踐，熟知特定的教學(xué)程序、策略和活動，并能夠清楚地說明這些方法為什么有效，以及情境如何影響他們所采納和應(yīng)用的教學(xué)方式。顯然，在教師教育學(xué)中，有一種期望，即“踐行我所宣揚(yáng)的”（“Practising What I Preach”），這是教師教育工作者實(shí)踐的核心。因此，學(xué)習(xí)教學(xué)的學(xué)生（作為學(xué)習(xí)者和教師）應(yīng)該能夠看到、解構(gòu)和重建他們參與的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，這種行為的模擬是教師教育者教學(xué)實(shí)踐的核心。除此之外，僅僅關(guān)注教師教育者的教學(xué)本身并不足以完全理解教師教育學(xué)的構(gòu)成，它還需要從學(xué)習(xí)者的角度深入闡釋。因此，學(xué)習(xí)教學(xué)知識同樣重要。教師教育者需要具備給學(xué)生創(chuàng)造教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的能力，并恰切地回應(yīng)學(xué)生的教學(xué)需要。值得注意的是，教師教育者的這種需要應(yīng)當(dāng)被經(jīng)常性地要求超越學(xué)生所“感覺”到的需要，從而提升學(xué)生的理解限度，并把握和創(chuàng)造教與學(xué)中的“有意義”時刻。

發(fā)展教師教育學(xué)的條件與要求是多方面的。例如，教師教育者需要展示作為教師的專業(yè)知識，但也要能夠解釋他們的教學(xué)推理。教師教育者還必須善于將這些知識向?qū)W生開放，讓師范生利用這些知識對教學(xué)進(jìn)行仔細(xì)檢查和批評。更重要的是，它要求教師教育者認(rèn)識到，他們的實(shí)踐始終是對教育學(xué)的不同方面進(jìn)行模擬，這種模擬會發(fā)生在不同的時間和空間當(dāng)中，并且兼具隱性和公開的特性。

最后，教師教育者需要能夠?yàn)樽约?、為同事、?dāng)然也為師范生闡明他們的教師教育方法（即他們的實(shí)踐性專業(yè)知識）。教師教育學(xué)不僅僅是關(guān)于教與學(xué)的知識，它也是關(guān)于實(shí)踐的專業(yè)經(jīng)驗(yàn)，它會積極創(chuàng)造教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，以實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的學(xué)習(xí)，同時它還會探索實(shí)踐如何以期待的理想方式展開。例如，通過教師教育學(xué)，教師教育者不僅會通過角色扮演的形式來“講授”（Lecture）教學(xué)過程，而且會在適當(dāng)?shù)臅r間（之前/期間/之后）創(chuàng)造角色扮演的經(jīng)驗(yàn)，然后公開地剖析這些經(jīng)驗(yàn)，這對以經(jīng)驗(yàn)為中心的教學(xué)而言很重要。通過這些共同的經(jīng)驗(yàn)，教與學(xué)的共生關(guān)系將得到有力且有意義的展示。

訪談?wù)撸航處熃逃咴诎l(fā)展教師教育學(xué)的過程中會遇到哪些挑戰(zhàn)？

洛克倫：對于教師教育工作者來說，教師教育學(xué)會為其帶來一系列非?？量痰奶魬?zhàn)，它不但要求主體對實(shí)踐的不確定性能夠充滿信心，同時也要求以開放的態(tài)度接受被學(xué)生評價時的專業(yè)脆弱性。應(yīng)對這些挑戰(zhàn)體現(xiàn)了關(guān)系的重要性，例如：教師教育者和師范生、師范生之間的關(guān)系，以及最重要的學(xué)習(xí)與教學(xué)之間的關(guān)系。除此之外，一個值得認(rèn)可的教學(xué)氛圍很重要，因此，教師教育者需要積極創(chuàng)造教學(xué)與學(xué)習(xí)互相影響的環(huán)境，這樣，教與學(xué)便可以一起被視為有意義的教師專業(yè)發(fā)展經(jīng)驗(yàn)。

訪談?wù)撸耗诎拇罄麃喴凰髮W(xué)的職前教師教育課程中，探討了兩位教師教育者顯性模擬（Explicit Modelling）的內(nèi)涵與特征。在這種情況下，您是如何將教師教育學(xué)概念化的？這種教育學(xué)是基于“顯性化”的經(jīng)驗(yàn)而學(xué)習(xí)的嗎？

洛克倫：“保持顯性”（Being Explicit）就是要確保與教學(xué)有關(guān)的思想、行為和感受能夠在適當(dāng)?shù)臅r候以有教育意義和適當(dāng)?shù)姆绞酵怀?、分析和行動。文獻(xiàn)中描述過一種方法，那便是在教師教育項(xiàng)目中實(shí)施微格教學(xué)活動，這些活動不僅僅是角色扮演或?qū)嵺`教學(xué)的一種形式，而是作為真正的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)分享平臺，將教學(xué)過程中的問題暴露出來以供檢查。這樣做對師范生要求很高，因?yàn)樗鼘⒅攸c(diǎn)從“教和學(xué)可能是什么樣子”（即在受控環(huán)境中扮演角色來思考）轉(zhuǎn)移到“在實(shí)踐情境中‘現(xiàn)在的教和學(xué)是什么樣子”（即在教學(xué)過程中，從教師和學(xué)生的角度審視所發(fā)生的事情）。故不難理解，為什么教師教育者需要建立一個強(qiáng)大而信任的教學(xué)氛圍，以便能夠以這種方式發(fā)揮作用。更為重要的是，這種方法的核心是支持教學(xué)上的開拓性“冒險”行為，以便培養(yǎng)對經(jīng)驗(yàn)本身的關(guān)注。這意味著，解構(gòu)和質(zhì)疑教學(xué)需要基于專業(yè)的審視，而不是個人的批評。

訪談?wù)撸耗岬降倪@種微格教學(xué)方式與教師探究有一定類似之處。目前，教師探究有許多不同的方法，如行動研究、自傳和自我研究。這些不同類型的教師探究方法有何價值？教師如何通過探究來促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展？

洛克倫：教師探究、行動研究、自傳、自我研究等都以“反思”為其共同根源。每一種方法的發(fā)展都是出于試圖通過反思實(shí)現(xiàn)對教與學(xué)的更持久、系統(tǒng)和公開的檢視，并最終使從這種探究中獲得的知識更加具體。通過任何一種形式的研究，教師和教師教育者會對教育學(xué)有更多的了解。在這一過程中，實(shí)踐者們對教學(xué)的理解很可能會隨著他們之間的表達(dá)和分享，逐漸從緘默轉(zhuǎn)向明確。在此基礎(chǔ)上，每一種形式的研究都會對教師提出一個新的問題：“如果它在實(shí)踐中有效，那么它在理論上如何發(fā)揮作用？”這意味著教師和教師教育者不僅僅是教學(xué)知識的使用者，他們還應(yīng)成為這種復(fù)雜知識的創(chuàng)造者。

從其特殊專業(yè)角色來看，教師和教師教育者與未經(jīng)訓(xùn)練的觀察者所提出、檢視和探討的問題、主題及所關(guān)注的實(shí)踐截然不同。教師和教師教育者的一個主要學(xué)習(xí)目標(biāo)是更多地了解他們與學(xué)生在特定背景下的教學(xué)情況，特別是更多地關(guān)注特定而非一般的情況。在教師和教師教育者的知識增長中，獲取、記錄、闡明和分享這些具體案例對他們的專業(yè)發(fā)展至關(guān)重要。因?yàn)榻處熀徒處熃逃咚接懙膶W(xué)術(shù)焦點(diǎn)往往會從自身轉(zhuǎn)移到一個教育社群中。通過反思之后的溝通與交流能夠使得專業(yè)知識不僅僅囿限于自身，而是更好地推廣到教育界的其他成員身上，并可供外界監(jiān)督和批評。

五、教師教育者專業(yè)發(fā)展

訪談?wù)撸耗疾炝私處熃逃叩谋举|(zhì)及其重要性。您認(rèn)為教師教育者擁有專業(yè)知識、技能和能力，這些都是教學(xué)專業(yè)知識的基礎(chǔ)。更重要的是，教師教育者會把這種思想帶到他們的教學(xué)實(shí)踐中?？梢哉埬?wù)勀鷮處熃逃叩目捶▎幔刻貏e是教師教育者的工作性質(zhì)和他們的專業(yè)身份認(rèn)同。

洛克倫：成為一名教師教育者意味著要遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越傳統(tǒng)的教師教育概念，將其視為一種技能習(xí)得過程，這一過程很大程度上是基于“說即教”（Telling as Teaching）的簡單觀點(diǎn)。教師教育者需要將教學(xué)理解為一門學(xué)科，教師教育本身應(yīng)該是這門學(xué)科的家^[7]。這也意味著教師教育者應(yīng)該是那些通過深思熟慮、高質(zhì)量的教師教育項(xiàng)目來促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)教學(xué)知識和教學(xué)實(shí)踐的學(xué)者。教師教育者的身份隨著時間的推移而發(fā)展，這種發(fā)展被描述為從一級教學(xué)（First-order Teaching）到二級教學(xué)（Second-order Teaching）的轉(zhuǎn)變，這種轉(zhuǎn)變建立在強(qiáng)調(diào)教與學(xué)的關(guān)系的基礎(chǔ)上，即對教學(xué)本身有更深刻的認(rèn)識。教師教育者需要以突出教學(xué)復(fù)雜性的方式來教授實(shí)踐知識，而不僅僅是傳授教學(xué)的陳述性知識;需要通過研究發(fā)展實(shí)踐知識，而不僅僅是應(yīng)用他人的研究成果?？偟膩碚f，成為教師教育者面臨的挑戰(zhàn)往往與從學(xué)校教師到教師教育者的身份轉(zhuǎn)變有關(guān)，在這種身份轉(zhuǎn)變的過程中，學(xué)校教師應(yīng)當(dāng)重新成為教學(xué)和學(xué)習(xí)的學(xué)者，以最終順利轉(zhuǎn)向教師教育者。

在師范生專業(yè)發(fā)展方面，教師教育者將能夠影響課程組織和結(jié)構(gòu)，從而使其回應(yīng)“學(xué)會教學(xué)”的需求、要求和挑戰(zhàn)。教師教育者的這種行動通常根植于其學(xué)術(shù)基礎(chǔ)之上，這意味著，在構(gòu)建以證據(jù)為基礎(chǔ)的教師教育計(jì)劃時，就會涉及到一種精心規(guī)劃的“實(shí)踐理論化”（“Practical Theorising”）方法^[8]。正如科薩根（Korthagen）等人所描述的那樣，構(gòu)建教師教育計(jì)劃的這種方法將基于一系列“基本原則和實(shí)踐”，從而在更高的層次上認(rèn)識到關(guān)于教學(xué)的學(xué)習(xí)：

（1）設(shè)計(jì)不斷的沖突和矛盾;

（2）需要將知識視為待創(chuàng)造的主體，而非已創(chuàng)造的主體;

（3）需要將重點(diǎn)從課程轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)者身上;

（4）通過有關(guān)職前教師的研究來加強(qiáng)教師教育計(jì)劃;

（5）需要重視那些與同齡人密切合作，從而學(xué)習(xí)教學(xué)的人;

（6）要求中小學(xué)、大學(xué)和師范生之間建立有意義的關(guān)系;

（7）教師教育者在自己的專業(yè)實(shí)踐中不斷踐行其所提倡的教學(xué)方法^[9]。

教師教育者的工作本質(zhì)上是一種不同于教師的工作。教師教育者應(yīng)該是教師教育的學(xué)者，有能力將教學(xué)和學(xué)習(xí)理論化，并將這些知識應(yīng)用于教師教育計(jì)劃的構(gòu)建與制訂中，進(jìn)而以專家實(shí)踐的方式進(jìn)行教學(xué)。要想將這種理念融入課程結(jié)構(gòu)，就必須從以下方面來支持師范生的教學(xué)學(xué)習(xí)：從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí);利用研究來為他們的知識和實(shí)踐提供信息;參與與同事的復(fù)雜對話;進(jìn)行探究（例如，教師研究）以了解如何在不同的學(xué)校環(huán)境中做出專業(yè)的反應(yīng)，并適應(yīng)時間變化而帶來的不同需求。這與傳統(tǒng)的理論與實(shí)踐相分離的教學(xué)模式形成了鮮明的對比，也與學(xué)校的學(xué)徒制模式形成了鮮明的對比。在這種模式中，學(xué)習(xí)如何“適應(yīng)”（“Fit in”）現(xiàn)有的學(xué)校實(shí)踐往往是重點(diǎn)。也就是說，師范生的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)應(yīng)該是經(jīng)歷了社會化的過程。

訪談?wù)撸航處熃逃叩膶I(yè)發(fā)展至關(guān)重要，尤其是他們的知識、能力和傾向。您提出了一個更好地理解教師教育者專業(yè)發(fā)展的框架。那么，您是否能夠詳細(xì)解釋如何從這個框架來理解教師教育者的專業(yè)發(fā)展呢？

洛克倫：圖1是一個教師教育者專業(yè)發(fā)展的理論框架，它旨在解釋教師教育者專業(yè)發(fā)展歷程的特點(diǎn)。

教師教育者的專業(yè)發(fā)展需要更多的深入理解，這種理解絕非制定一個關(guān)于教學(xué)“技巧和竅門”（Tips and Tricks）的清單，或是簡單的分享教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。教師教育學(xué)者的專業(yè)發(fā)展需要有目的地概念化，深思熟慮地實(shí)施和有意義地利用。這意味著教師教育者必須對自己的專業(yè)發(fā)展有一個愿景，同時通過發(fā)展他們的學(xué)術(shù)研究來支持他們自己的專業(yè)學(xué)習(xí)。因此，教師教育者的專業(yè)發(fā)展可以被概念化為一段旅程。然而，這樣的旅程可能很難繪制，因?yàn)檠赝镜穆窐?biāo)可能很模糊，以至于難以閱讀或模棱兩可。圖1試圖引起人們對路標(biāo)的注意，這些路標(biāo)可能有助于這一旅程，并為教師教育者規(guī)劃跨越專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域提供了一定的可能性與指導(dǎo)意義。

正如對上述問題的一些答復(fù)中所指出的，教師教育者可以通過以下方式了解自己的實(shí)踐并發(fā)展他們的學(xué)術(shù)：（1）研究自己的實(shí)踐;（2）研究和支持學(xué)生對教學(xué)的學(xué)習(xí);（3）成為教師教育項(xiàng)目組織、結(jié)構(gòu)和實(shí)踐的積極參與者。在許多方面，這些想法抓住了教師教育者專業(yè)發(fā)展的核心特征，同時也驗(yàn)證了圖1中所描述的教師教育者的專業(yè)發(fā)展路徑。

通過圖1中概念化的個人專業(yè)學(xué)習(xí)議程，教師教育者的專業(yè)發(fā)展可以達(dá)到更高的水平，從而對自我學(xué)習(xí)做出如下更積極的響應(yīng)：

（1）有意識地考慮他們作為教師教育者的角色;

（2）通過自我研究和教師研究來研究自己的實(shí)踐;

（3）善于批評實(shí)踐，尤其是自己的實(shí)踐;

（4）邀請學(xué)習(xí)教學(xué)的學(xué)生對他們的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行評論;

（5）有目的地將學(xué)習(xí)與教師教育計(jì)劃的意圖聯(lián)系起來;

（6）利用研究文獻(xiàn)，明確學(xué)習(xí)、教學(xué)和教師教育之間的聯(lián)系。

通過圖1所示的個人專業(yè)發(fā)展歷程，教師教育者可以逐漸成長為教師教育的研究者，并且將對教師教育的性質(zhì)和意義、教師教育的結(jié)構(gòu)、教師教育的作用以及教師教育對學(xué)生學(xué)習(xí)的積極影響有更大的話語權(quán)。

訪談?wù)撸赫垎柦處熃逃呷绾瓮ㄟ^自我研究促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展？教師教育自我研究實(shí)踐的本質(zhì)是什么？如何開展和報告教師教育自我研究？

洛克倫：教師教育實(shí)踐中的自我研究（Self-study of Teacher Education Practices）是教師教育者研究教師自身實(shí)踐、學(xué)生對教學(xué)的學(xué)習(xí)、教師教育的本質(zhì)等問題的一種方法論。教師教育實(shí)踐中的自我研究通常萌發(fā)于個別的教師教育者質(zhì)疑或反思他們的教學(xué)方式，他們希望使自己的教學(xué)意圖更好地與實(shí)際情境相一致（例如，面對懷特海所描述的活生生的矛盾）^[10]。貝瑞（Berry）總結(jié)了促使教師教育者采用自我研究的四個原因：（1）闡明自我的實(shí)踐哲學(xué)并檢查實(shí)踐與信念之間的一致性;（2）調(diào)查教學(xué)實(shí)踐的特定方面;（3）開發(fā)批判性反思模型;（4）為來自官方的教學(xué)評估提供更有意義的替代方案^{[11]（P1295-1332）}。然而，孤立地看待這四種原因會將自我研究更多地理解為實(shí)現(xiàn)個人動機(jī)或個人焦點(diǎn)的實(shí)踐。必須加以說明的是，協(xié)作式和組織式的自我研究方式同樣重要，這種自我研究說明了個人對實(shí)踐的學(xué)習(xí)實(shí)際上可以成為更大型研究的催化劑，這使得有關(guān)教學(xué)和學(xué)習(xí)的研究遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了個體層面的意義。

在方法論的層面上，拉博斯基（LaBoskey）概述了教師教育實(shí)踐中自我研究的四個關(guān)鍵特征，包括：

（1）明晰重新界定和改變實(shí)踐的證據(jù);

（2）與同事、學(xué)生、教育文獻(xiàn)（以及研究人員以前的工作）互動，不斷質(zhì)疑并發(fā)展其中的假設(shè)和價值觀;

（3）有能力使用多種方法，以獲得關(guān)于教育過程的不同的、更全面的觀點(diǎn);

（4）推動自我研究工作的正式化，以便專業(yè)團(tuán)體可以進(jìn)一步審議、測試和判斷^{[11]（P817-869）}。

自我研究通常起始于實(shí)踐中認(rèn)識到的普通問題。在進(jìn)一步研究的過程中，想要改變最初引起人們看待問題、議題的方式，就需要尋找另一種視角，并尋求超越自我的證據(jù)。由于自我研究及其成果可能會面向其他群體，因此開展、記錄和報告自我研究也必須以讀者能夠識別和確認(rèn)的方式呈現(xiàn)。

自我研究的一個重要目的是創(chuàng)造更好地理解教師教育者專業(yè)知識的方法。這不僅能更好地向參與自我研究的個人提供信息，而且能使其他人更自如地獲得這些知識。因此，闡明這些知識對構(gòu)建教師教育實(shí)踐知識和以一種學(xué)術(shù)化的方式發(fā)展教師教育實(shí)踐都非常重要。然而，這并不是一項(xiàng)容易的任務(wù)。最后，當(dāng)我們能夠通過自我研究來發(fā)展和更好地表達(dá)實(shí)踐知識時，它對師范生和教師教育者的價值就立即顯現(xiàn)出來了。

訪談?wù)撸耗挠^點(diǎn)給我們帶來了非常多的啟發(fā)。謝謝您抽出寶貴時間來參與我們這次學(xué)術(shù)訪談！非常感謝您的合作！

參考文獻(xiàn)

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Multidimensional Perspectives of Theory and Practice of Teacher Professional Development： A Dialogue and Reflection with Professor John Loughran from Monash University

John Loughran? ZHU Gang? SHEN Liang? SHI Ke-yuan

Abstract： Focusing on the core issue of "how to develop and enhance teachers' skills， knowledge and abilities"， Professor Loughran， an internationally renowned teacher education scholar， gave an in-depth and detailed explanation from the perspectives of teacher knowledge and teacher education. In Professor Loughrans view， teaching is a complex and sophisticated profession. Teaching needs to go beyond the drawbacks of "content delivery"， "industrial mode thinking" and "service provision"， so as to move towards the frameworks of "teaching for understanding". In terms of teacher knowledge research， Professor Loughran proposed the concepts of "content representation" and "repertoire of teaching and professional experience" based on the theme of "big ideas" and key prompts of teaching. He further advocated that teachers can develop professional learning reflection activities in the form of open journal writing， such as thinking aloud and teaching modelling. In addition， he believes that teachers are scholars who promote students to learn teaching knowledge and practice. They need to theorize teaching， learning and practice in order to develop the main principles of pedagogy of teacher education. Teacher educators can promote professional development through explicit modelling and self-study of teacher education practice. Therefore， teacher educators have their own unique working characteristics， professional development path and professional identities.

Key words： teacher professional development; teacher knowledge; teacher education; teacher educator; self-study

（責(zé)任編輯? 李震聲）

收稿日期：2022-01-14

基金項(xiàng)目：全國教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃國家重點(diǎn)課題“新時代提高教師地位的政策體系研究”（AFA200007）;中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費(fèi)項(xiàng)目華東師范大學(xué)人文社會科學(xué)青年跨學(xué)科創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)項(xiàng)目“教師專業(yè)學(xué)習(xí)與評價創(chuàng)新研究”（2021QKT012）。

作者簡介：約翰·洛克倫（John Loughran），男，哲學(xué)博士，澳大利亞莫納什大學(xué)約翰·莫納什爵士杰出講座教授，教育學(xué)院院長，主要從事科學(xué)教育、教師教育研究;祝剛（通訊作者），哲學(xué)博士，華東師范大學(xué)國際與比較教育研究所副教授，華東師范大學(xué)杜威教育思想研究中心副主任;上海，200062。申亮，哲學(xué)博士，上海大學(xué)體育學(xué)院副教授、教研室主任;上海，200444。史可媛，華東師范大學(xué)國際與比較教育研究所碩士研究生;上海，200062。