談語文大單元主題教學設計路徑

黃彩貞

［摘 要］統(tǒng)編語文教材“雙線組元”的編排方式為實施大單元主題教學奠定了堅實的基礎。在小學語文大單元主題教學中，教師可以通過階梯式設計、比較式設計以及整體性設計來凸顯大單元主題教學的層次性、關聯(lián)性以及邏輯性。大單元主題教學，能有效地提升學生的語文學習能力，發(fā)展學生的語文核心素養(yǎng)。

［關鍵詞］小學語文；大單元；主題教學；核心素養(yǎng)

［中圖分類號］ G623.2［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2022）34-0045-03

小學語文大單元主題教學，是指基于一定的目標、主題，以教材為基礎，對語文教學內(nèi)容、方式等進行優(yōu)化統(tǒng)整的一種教學方式。在課程改革進入深水區(qū)的背景下，在學科教學追求核心素養(yǎng)落地的背景下，在小學語文課程教學中展開大單元主題教學，可以說正當其時。理論研究與實踐探究表明，實施大單元主題教學，一方面能夠使小學語文教學的優(yōu)秀傳統(tǒng)得以傳承，另一方面又可以幫助教師推開發(fā)展學生核心素養(yǎng)的大門。因此在當前背景之下，運用大單元主題教學的思路來組織語文教學，其最大的意義就是可以讓學生在單篇課文學習的基礎上，形成更為廣闊的閱讀視野，進行更具深度的閱讀探究，并在此過程中實現(xiàn)語文學科核心素養(yǎng)的落地。而為了實現(xiàn)這一目標，統(tǒng)編語文教材的編者在編寫教材時就采用了人文主題與語文要素“雙線組元”的編排方式，這為實施大單元主題教學奠定了堅實的基礎。既然已經(jīng)明確了教學目標，有了相應的教學內(nèi)容，那么具體的教學實施就應當圍繞教材單元主題以及學生的語文學習，從學生的具體學情出發(fā)，自覺地對語文大單元主題教學的路徑進行整體設計，以期實現(xiàn)整體大于局部之和的教學能效。

一、階梯式設計：彰顯大單元主題教學的層次性

在語文教材中，各單元所選編課文之間的關系主要有并列式結(jié)構(gòu)、層次性結(jié)構(gòu)以及整體性結(jié)構(gòu)等。根據(jù)這些具體的結(jié)構(gòu)，教師在教學的時候要思考：如何讓學生的學習過程與這些課文結(jié)構(gòu)形成良好的匹配關系？這并非一個簡單的問題，因為教師的教與學生的學原本就是成人世界和兒童世界兩個世界的事情，只有當這兩個世界進行有效重疊時，教師的教才能符合學生的學。很顯然，這一努力的主動權(quán)在于教師。在設計教學時，教師采用階梯式設計，不僅能夠滿足學生的學習需要，還能彰顯大單元主題教學的層次性，讓學生的語文學習呈現(xiàn)出循序漸進的特征。說得通俗一點，階梯式設計就是要讓學生在語文學習中拾級而上，從而逐步地領悟主題，抵達語文學習的核心地帶。在人文主題方面，階梯式設計能深化學生的主題感悟；在語文要素方面，階梯式設計能深化學生的主題認知。在語文大單元主題教學中，教師要規(guī)劃、落實好整個單元的階梯式教學需要達成的目標。

這種階梯式的大單元主題教學目標的落實，既可以是多種語文要素的逐步落實，也可以是單一語文要素的漸進落實。一般而言，階梯式設計的主要流程是認識、理解、運用。如統(tǒng)編語文教材三年級上冊第六單元的人文主題是“祖國壯美山河”，語文要素是“借助關鍵語句理解一段話的意思”，選編的課文主要有《富饒的西沙群島》《海濱小城》以及《美麗的小興安嶺》等。教師要引導學生認識中心句、理解中心句、運用中心句。據(jù)此，筆者設計了這樣的大單元主題教學策略：通過《富饒的西沙群島》引導學生認識中心句、關鍵句等；通過《海濱小城》引導學生抓住關鍵句理解相關段落；在單元習作中引導學生具體運用中心句。具體而言，在《富饒的西沙群島》中引導學生認識“什么是中心句”，知道課文是如何圍繞中心句進行“總分”描寫的，使學生學會“總分”結(jié)構(gòu)的寫作方法；在《海濱小城》的教學中，引導學生找出幾個自然段的中心句，認識課文是如何圍繞中心句來進行詳細表達的；在習作時，引導學生回顧單元中的課文是如何圍繞中心句展開深度描寫的，讓學生學以致用，圍繞某一句話進行描寫訓練。這樣的漸進性學習過程，是學生的語文學習從知識到技能的形成過程。教學中，教師要把握好主題教學的認知點、遷移點和實踐運用點，要站在單元主題的高度，引導學生由淺入深、循序漸進地學習。這個過程是一個讀寫結(jié)合、以讀帶寫、以寫促讀的整合學習過程。

階梯式語文大單元主題教學設計，教師要提高單元的主題站位，從整體、全局的高度把握學生的語文學習過程。在這個教學過程當中，教師要確定教學目標，規(guī)劃好教學內(nèi)容、教學步驟等。而這樣的一個階梯式大單元主題教學的設計與實施，對學生語文學科核心素養(yǎng)的發(fā)展有著重要的促進作用。通過上面所舉的例子可以發(fā)現(xiàn)，從人文主題的明確到帶領學生認識中心句、理解中心句，再運用中心句，都對應著語文學科核心素養(yǎng)中的語言建構(gòu)與運用，當然也對應著思維的發(fā)展與提升。需要注意的是，學生的語文核心素養(yǎng)的生成不是一朝一夕的，也不是一蹴而就的，需要教師進行長久規(guī)劃、長遠設計，從而助推學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

二、比較式設計：彰顯大單元主題教學的關聯(lián)性

語文大單元作為一個整體，其中的文本存在著諸多的關聯(lián)。語文大單元主題教學設計，可以引導學生進行文本的比較，從而彰顯大單元主題教學的關聯(lián)性。在教學中，教師要引導學生探尋讀寫連接點，甄別篇章之間的讀寫變異點，建構(gòu)單元主題讀寫教學的聯(lián)結(jié)點，把握單元主題讀寫的遷移點?？傊?，基于單元主題的比較式設計是多元化的、有針對性的。在小學語文大單元主題教學當中采用比較式設計，既有理論的原因，也有實際的原因。從理論的角度來看，學生在此前的學習中已經(jīng)適應了傳統(tǒng)的文本解讀方式，大單元主題教學相對而言是一個新生事物，要讓學生迅速適應這樣的教學方式，很重要的一點就是學生必須有體驗感。體驗從哪里來呢？最有效的方法就是讓學生去比較，在比較的過程中，強化學生已有的經(jīng)驗，并使學生獲得新的認知，這就是比較式設計對于大單元主題教學的理論價值。從實際的角度來看，小學生在生活當中已經(jīng)有了一定的比較意識與比較能力，他們對生活、事物的判斷，往往都是通過比較來獲得認知的。教師如果能夠引導學生將在生活當中形成的比較能力遷移到文本解讀的過程中，那么就可以有效支撐大單元主題教學的發(fā)展。所以理論與實際的結(jié)合，確保了大單元主題教學的強大生命力，能夠讓大單元主題教學的關聯(lián)性得到充分的體現(xiàn)——因為比較的過程本身就是一個尋找關聯(lián)的過程，比較式設計與大單元主題教學可以說是相互依存、相輔相成的。

比如，統(tǒng)編語文教材五年級下冊第一單元有《祖父的園子》《月是故鄉(xiāng)明》《梅花魂》等課文，單元語文要素是“體會課文表達的思想感情”。教學中，筆者對單元中每篇課文的語文要素進行了以下安排：在《祖父的園子》中，引導學生從句子中體會作者的內(nèi)心感受；在《月是故鄉(xiāng)明》中，引導學生從對往事的描寫中體會作者的感受；在《梅花魂》中，引導學生從敘事過程中體會外祖父的思想感情。這些安排，是對大單元文本的并列式、比較式的設計，有助于讓學生認識到同樣是表達思想感情，但表達的方法可以不同。從整個統(tǒng)編語文教材來看，讓學生體會課文表達的思想感情，從四年級下冊開始就已安排，在五年級上冊也有所涉獵。教學中，筆者還引入四年級下冊以及五年級上冊的一些篇章，讓學生展開豐富的、多元化的比較。其中，四年級下冊的《鄉(xiāng)下人家》《天窗》《三月桃花水》等課文是直接抒情；而五年級上冊的《白鷺》《桂花雨》以及《落花生》《珍珠鳥》等課文表達思想感情的方式則各不相同。其中，《白鷺》一文主要凸顯對比寫法；《落花生》一文主要引導學生感受借物喻人的寫法；《桂花雨》一文主要引導學生體會記事抒情的方法。這樣的比較式教學設計，能讓學生領略到文本表達思想感情的豐富性。在對比式的大單元主題教學中，在總體思想的觀照之下，教師引導學生對文本表達主題的獨特性、寫作方法的獨特性進行感受、體驗，從而不斷豐富學生對單元主題的認知。

比較式設計，不僅有助于學生把握整體性的主題目標，而且有助于學生在比較中把握具體篇章的寫作及表達方法。比較式教學在很大程度上是契合小學生的認知特點的，這是因為小學生的認知能力有限，在生活中形成的比較意識與初步的比較能力可以彌補他們在文本解讀中的能力不足，因而可以更好地促進大單元教學的開展。相應的，比較式的大單元主題設計，不僅系統(tǒng)、整體地規(guī)劃主題單元教學內(nèi)容，而且對具體篇章以及篇章間的關系展開深度研究，既凸顯了單元主題，又觀照了篇章之間的寫作表達差異。

三、整體性設計：彰顯大單元主題教學的邏輯性

大單元的篇章是一個統(tǒng)一體。在大單元主題教學過程中，教師一定要重視整體性，這樣可以培養(yǎng)學生的整體感知能力。整體性設計，就是要通過教學來彰顯大單元主題的內(nèi)在邏輯聯(lián)系。這種內(nèi)在的邏輯不同于理科，它是一種內(nèi)在的統(tǒng)一性、同一性、互通性。在大單元主題教學中，只有實施整體性設計、整合式設計，才能讓單元中的諸多語文要素協(xié)同并進。教師可以以單元主題中的“雙線”作為緯線，引導學生發(fā)現(xiàn)文本內(nèi)容之間的聯(lián)系（主要是人文主題的聯(lián)系）；以“長程兩段”式結(jié)構(gòu)為經(jīng)線，將大單元的主題教學分為“教結(jié)構(gòu)”和“用結(jié)構(gòu)”的教學。如此，從扶到放系統(tǒng)推進，能夠提升學生的語文學習力，夯實學生的語文核心素養(yǎng)。

統(tǒng)編語文教材中的每個單元，一般安排有精讀課文與略讀課文，這是有著比較深的設計意圖的。過去，教師總是認為，精讀課文應當認真地教，而略讀課文可以馬虎一點教，這是一種認識誤區(qū)，也是對精讀課文、略讀課文之“精讀”“略讀”的誤解。在筆者看來，精讀課文就是學生在教師引導下“學結(jié)構(gòu)”的過程；而略讀課文就是學生自主地、能動地“用結(jié)構(gòu)”的過程。比如，統(tǒng)編語文教材三年級上冊第一單元，第一次安排了精讀課文與略讀課文。教學中，筆者從單元導語入手引導學生初步認識單元各人文主題與語文要素之間的關聯(lián)。在此基礎上，引導學生系統(tǒng)深入地學習篇章，從而深度把握它們之間的關聯(lián)。從人文主題來看，《大青樹下的小學》和《花的學?！贩謩e為我們勾勒出一個理想學校的應有與不應有的樣子，而《不懂就要問》則告訴我們作為學生應當如何主動地學習。這兩個主題是有著深刻的關聯(lián)的。從語文要素來看，體會字詞句的內(nèi)涵和所描繪的畫面，都要求學生初步關注有新鮮感的詞語和句子。為此，筆者引導學生重點品味有新鮮感的詞句，形成對這些詞句的鮮活、深刻、豐富的感受。整體性設計對于這個單元而言，就是發(fā)現(xiàn)、理解、遷移所學的新鮮感的詞句的過程，這個過程能為學生的寫作奠定堅實的基礎。

大單元主題教學重邏輯，一個基本的原因就是大單元所面對的不是單篇文本，而是一個單元中的一組文本，這樣的一組文本要形成有機的聯(lián)系，關鍵在于對文本之間邏輯關系的挖掘。只有厘清了邏輯關系，大單元中的篇章才能變成一個有機的整體，教學也才能更好地促進學生的理解。整體性教學設計能有效培養(yǎng)學生文本細讀、文本精讀的能力。在語文教學中，教師要樹立整體性的教學觀念，做到目標定位有全局、教材使用有全局、教學過程有全局，通過整體性教學，將單元主題意識、整體性意識貫穿其中，如此才能取得應有的教學實效。這不僅對教師的教學提出了更高的要求，也對學生的學習提出了更高的要求。

總而言之，大單元主題教學，能有效地發(fā)展學生的語文核心素養(yǎng)。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 李政濤.從“單元”教學到“單元類結(jié)構(gòu)”教學[J].江蘇教育，2011（13）：7-9.

[2] 王平強.小學語文單元組文教學實踐研究[J].當代教育科學，2015（16）：56-60.

[3] 陳春燕.小學語文單元組教學主題升華策略運用[J].教育科研論壇，2009（2）：21-22.

[4] 徐錦濤.淺談語文單元整體目標教學[J].南京師范大學文學院學報，1999（16）：64.

（責編 劉宇帆）