思辨性閱讀：觸發(fā)第一學(xué)段語文深度學(xué)習(xí)

趙海燕

［摘 要］第一學(xué)段的思辨性閱讀強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的探究學(xué)習(xí)為主，通過對(duì)比、推斷、質(zhì)疑、討論等活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生向思維的更深處進(jìn)發(fā)。教學(xué)《寒號(hào)鳥》一文時(shí)，為提高學(xué)生的思辨性閱讀能力，教師要依托文本，尋找思辨話題的“點(diǎn)”；要設(shè)計(jì)路徑，推進(jìn)思辨過程的“線”；要展練評(píng)價(jià)，深化思辨交流的“面”。這樣展開思辨性閱讀與表達(dá)，不僅能讓學(xué)生深入理解文本內(nèi)容，而且能促進(jìn)學(xué)生的思維能力的發(fā)展。

［關(guān)鍵詞］思辨性閱讀；深度學(xué)習(xí)；第一學(xué)段

［中圖分類號(hào)］ G623.2［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A［文章編號(hào)］ 1007-9068（2022）34-0011-03

思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群作為發(fā)展型任務(wù)群，對(duì)接語文核心素養(yǎng)的“思維能力”，突出思辨性的特點(diǎn)。思辨性閱讀的語文課堂，從以教師傳授為主轉(zhuǎn)向以學(xué)生探究為主，讓學(xué)生自主閱讀文本，通過對(duì)比、推斷、質(zhì)疑、討論等學(xué)習(xí)活動(dòng)，向思維的更高、更深處進(jìn)發(fā)?！逗?hào)鳥》是統(tǒng)編語文教材二年級(jí)上冊(cè)第五單元的第二篇課文。根據(jù)這一單元故事類文本的思辨性思維特點(diǎn)，教學(xué)時(shí)，筆者從學(xué)生思維能力出發(fā)，從思辨點(diǎn)—過程線—評(píng)價(jià)面的路徑，引導(dǎo)學(xué)生自主思辨，使他們的閱讀思維不斷走向深入。

一、依托文本，尋找思辨話題“點(diǎn)”

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出：“要將文本閱讀和自主性探究結(jié)合起來，為學(xué)生提供廣闊的思考、表達(dá)和交流空間?！辈浑y看出，思辨性閱讀要以文本為載體，要善于從文本中捕捉資源、提煉話題、開辟空間。

（一）聯(lián)系內(nèi)容，尋找沖突點(diǎn)

準(zhǔn)確地理解文本內(nèi)容是思辨性閱讀的基礎(chǔ)。閱讀中，教師可通過文本內(nèi)容的前后聯(lián)系和文本與其他方面的聯(lián)系，發(fā)現(xiàn)沖突點(diǎn)，找到思辨性話題。思辨性話題的沖突性能激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，促進(jìn)學(xué)生深入思考，讓學(xué)生在比較辨析中形成對(duì)文本深層次的、理性的認(rèn)知。

教學(xué)《寒號(hào)鳥》時(shí)，筆者通過前后聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)思辨性話題。第一次前后聯(lián)系讀：先引導(dǎo)學(xué)生閱讀文本的語言，感受寒號(hào)鳥在崖縫里哀號(hào)的悲慘；再引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系上文思考：“寒號(hào)鳥是第一次這樣叫嗎？你能具體說說嗎？”使學(xué)生發(fā)現(xiàn)寒號(hào)鳥兩次叫的不同。這樣，通過前后內(nèi)容的沖突，引出第一個(gè)思辨話題：“寒號(hào)鳥因什么而死？”第二次聯(lián)系人物讀：引導(dǎo)學(xué)生先發(fā)現(xiàn)寒號(hào)鳥和喜鵲結(jié)局的不同，再通過人物沖突引出更深層次的思辨話題：“為什么喜鵲能住在溫暖的窩里，而寒號(hào)鳥卻凍死了？”引領(lǐng)學(xué)生探究寒號(hào)鳥、喜鵲不同命運(yùn)的原因。在這樣的思辨性閱讀中，學(xué)生能真正沉下心來，深入細(xì)致地閱讀，帶著探究的眼光去理解內(nèi)容、感悟形象，體會(huì)作者的寫作意圖。

（二）體會(huì)內(nèi)涵，尋找推測(cè)點(diǎn)

推理是一種重依據(jù)的思維方式，也是一種閱讀方法。統(tǒng)編語文教材重視推理能力的訓(xùn)練。教學(xué)時(shí)，教師可依據(jù)文本特點(diǎn)，尋找推測(cè)點(diǎn)，選擇推理性思辨話題，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用學(xué)到的預(yù)測(cè)、推測(cè)的方法閱讀文本，以發(fā)展學(xué)生的邏輯思維能力。

《寒號(hào)鳥》一課的教學(xué)中，在自主探究寒號(hào)鳥、喜鵲不同命運(yùn)的原因后，學(xué)生已經(jīng)能初步體會(huì)到故事的內(nèi)涵，發(fā)現(xiàn)兩個(gè)人物不同的特點(diǎn)。在此基礎(chǔ)上，筆者基于文本內(nèi)涵，引出更深層次的思辨話題：“如果寒號(hào)鳥僥幸逃過一劫，它會(huì)做窩嗎？喜鵲還會(huì)勸它嗎？”學(xué)生根據(jù)寒號(hào)鳥和喜鵲的性格特點(diǎn)進(jìn)行推測(cè)，更深入地體會(huì)了人物特點(diǎn)，理解了故事內(nèi)涵。這樣的推測(cè)閱讀注重有理有據(jù)的推想，有助于學(xué)生推理思維能力的形成，發(fā)展了學(xué)生的思維品質(zhì)。

（三）學(xué)習(xí)表達(dá)，設(shè)計(jì)創(chuàng)造點(diǎn)

思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群的教學(xué)以學(xué)生為中心，如果說閱讀是“進(jìn)”——文本的內(nèi)容、主旨、語言等通過閱讀進(jìn)入學(xué)生腦海，那么表達(dá)就是“出”——學(xué)生把自己的觀點(diǎn)表達(dá)出來，作用于外界。思辨性閱讀與表達(dá)應(yīng)著眼于文本的語言運(yùn)用，根據(jù)文章特點(diǎn)找到契合點(diǎn)，開展基于文本閱讀的思辨性表達(dá)。

本課中，學(xué)生通過思辨性閱讀活動(dòng)“你覺得寒號(hào)鳥怎樣才能改變結(jié)局？”完成了從文本內(nèi)容到寓意領(lǐng)悟的思辨過程，表達(dá)了自己對(duì)此事的看法。在此基礎(chǔ)上，筆者進(jìn)一步設(shè)置思辨性表達(dá)話題：“大家有理有據(jù)地說清了自己的觀點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)要改變寒號(hào)鳥的結(jié)局，有兩種方法——可以像喜鵲一樣提前準(zhǔn)備溫暖過冬，或者聽從勸告及時(shí)改正?，F(xiàn)在，大家進(jìn)行四人小組合作，先選擇一種方法，再改編故事，分角色演一演，等會(huì)兒請(qǐng)你們上來表演?！边@樣的思辨性閱讀活動(dòng)促使學(xué)生再次深入研讀故事，完整地理解故事內(nèi)容，深入地體會(huì)故事寓意，并進(jìn)一步在協(xié)作、探究中對(duì)故事語言進(jìn)行積累、內(nèi)化，真正實(shí)現(xiàn)了對(duì)故事的深度學(xué)習(xí)。

二、設(shè)計(jì)路徑，推進(jìn)思辨過程“線”

思辨性閱讀中，整合情境、內(nèi)容、方法等要素并形成思辨性活動(dòng)，思辨性活動(dòng)有序組合起來就形成連貫的“線”。思辨性閱讀過程線既要體現(xiàn)遞進(jìn)性，又要注重銜接性，這樣才能為學(xué)生提供廣闊的思考、表達(dá)和交流的空間。

（一）表達(dá)為本，梯度推進(jìn)

在思辨性閱讀過程中，可以用表達(dá)逆推閱讀的方式引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。首先，實(shí)行“大任務(wù)卷小任務(wù)”，也就是整篇課文的教學(xué)以最后的思辨性表達(dá)活動(dòng)作為統(tǒng)領(lǐng)，統(tǒng)攝其他思辨性閱讀任務(wù)，由淺入深，形成任務(wù)鏈。其次，每個(gè)小任務(wù)思辨活動(dòng)以思辨性表達(dá)交流來倒推文本閱讀。這樣，通過思辨性表達(dá)反過來推動(dòng)學(xué)生開展有目的的、自主的思辨性閱讀，讓思辨過程梯度推進(jìn)，讓學(xué)生經(jīng)歷爬坡式的學(xué)習(xí)過程。

在教學(xué)《寒號(hào)鳥》一課時(shí)，整合內(nèi)容理解、主旨體會(huì)、語言表達(dá)等幾個(gè)維度的思辨話題，筆者設(shè)計(jì)了以表達(dá)為本的思辨閱讀路徑：以最后的創(chuàng)造性表達(dá)作為統(tǒng)領(lǐng)全課的主任務(wù)，改編故事，合作表演。以此任務(wù)倒推，設(shè)計(jì)層層遞進(jìn)的思辨任務(wù)鏈。而任務(wù)鏈中的每一個(gè)小任務(wù)，都由思辨性閱讀和思辨性交流討論組成，以“逆推路徑”促進(jìn)學(xué)生的自主閱讀（見圖1）。這樣的結(jié)構(gòu)化任務(wù)，讓思辨性閱讀活動(dòng)層層推進(jìn)，步步遞升，促進(jìn)了學(xué)生自主深入地進(jìn)行思辨性閱讀，引導(dǎo)學(xué)生的思維向閱讀的更深處漫溯。

（二）方法漸進(jìn)，力度提升

思辨性閱讀方法的選擇，既要關(guān)注學(xué)生的思維能力，又要兼顧文本的思維特點(diǎn)。對(duì)閱讀剛剛起步的第一學(xué)段學(xué)生而言，現(xiàn)階段他們思辨性閱讀的重點(diǎn)是在閱讀中嘗試獨(dú)立篩選和提取重要信息。這是比較、推理、分析的基礎(chǔ)。如果重要信息缺失或遺漏，就會(huì)給推理、分析、整合帶來困難，導(dǎo)致判斷失誤。根據(jù)文本特點(diǎn)選擇思辨性閱讀方法，才能讓閱讀過程有效推進(jìn)。

例如，在探究寒號(hào)鳥、喜鵲不同結(jié)局的原因時(shí)，學(xué)生一般都是直接找到第三自然段，粗淺地總結(jié)出寒號(hào)鳥懶惰、喜鵲勤勞的特點(diǎn)。于是，筆者引導(dǎo)學(xué)生全面提取信息，結(jié)合本文的寫作特色——對(duì)比，借助比較辨析策略推進(jìn)學(xué)生的深度閱讀。首先，橫向比較：二者的住處、越冬準(zhǔn)備、冬天時(shí)的處境、最后的結(jié)局，都形成了鮮明對(duì)比。對(duì)比后學(xué)生發(fā)現(xiàn)：寒號(hào)鳥目光短淺、不聽勸告，喜鵲目光長遠(yuǎn)、熱情真誠。其次，縱向比較：寒號(hào)鳥的前后表現(xiàn)。這樣，學(xué)生不僅全面發(fā)現(xiàn)寒號(hào)鳥懶惰、目光短淺、不聽勸告、得過且過的特點(diǎn)，還發(fā)現(xiàn)這些特點(diǎn)之間的聯(lián)系。這樣的思辨性閱讀，就從局部走向整體，從膚淺推向深入。

（三）工具撬動(dòng)，自主探究

思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群的教學(xué)側(cè)重于對(duì)學(xué)生抽象思維能力的培養(yǎng)。而第一學(xué)段學(xué)生以具體形象思維為主，因此教學(xué)中應(yīng)借助學(xué)習(xí)工具呈現(xiàn)思維過程、展示學(xué)習(xí)結(jié)果，這樣才能讓學(xué)生真正開展自主探究的思辨性閱讀活動(dòng)。思維導(dǎo)圖、任務(wù)單等思維工具的運(yùn)用，能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，便于學(xué)生自我調(diào)整，從而有效推進(jìn)思辨的過程。

在本課教學(xué)中，筆者在探究“寒號(hào)鳥、喜鵲不同結(jié)局的原因”的思辨性閱讀活動(dòng)中運(yùn)用了思維導(dǎo)圖形式的同桌合作單（見圖2）：“現(xiàn)在請(qǐng)同桌之間交流討論，把你們找到的原因?qū)懙酵篮献鲉紊稀Ｏ铲o溫暖過冬的原因可以寫在左邊的枝條上，寒號(hào)鳥凍死的原因?qū)懺谟疫叺闹l上。一個(gè)原因?qū)懺谝粭l枝條上。開始合作吧！”

有了思維導(dǎo)圖的助力，學(xué)生可以將提取、梳理信息的思辨過程顯性化，便于不斷改進(jìn)、修正自己的思維成果。同時(shí)，思維導(dǎo)圖呈現(xiàn)的成果也便于學(xué)生討論、交流，通過合作學(xué)習(xí)深化思辨性閱讀的過程，提升思辨性閱讀的能力。

三、展練評(píng)價(jià)，深化思辨交流“面”

“面”指的是參與思辨性閱讀過程的全體學(xué)生。第一學(xué)段學(xué)生的思辨性閱讀處于起步階段，我們要讓所有學(xué)生共同參與評(píng)價(jià)過程。展練評(píng)價(jià)的“展”，就是在全體同學(xué)面前展示思辨過程和成果；“練”就是讓所有學(xué)生參與評(píng)價(jià)，進(jìn)行思辨性交流。這樣的評(píng)價(jià)是診斷改進(jìn)、共同提升的最佳路徑。

（一）從自省到自悟

從評(píng)價(jià)對(duì)象來看，展練評(píng)價(jià)展示的是一個(gè)學(xué)生，但面向的是全體學(xué)生。每個(gè)學(xué)生都可以在自己或他人的展練評(píng)價(jià)過程中進(jìn)行自我評(píng)價(jià)。因此，在展示評(píng)價(jià)中更要注重自省自悟，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立自覺的觀察、比較、辨析的能力，使學(xué)生形成思辨性閱讀學(xué)習(xí)的習(xí)慣。

如在《寒號(hào)鳥》教學(xué)展示環(huán)節(jié)，筆者提出問題：“寒號(hào)鳥怎樣才能改變被凍死的結(jié)局？說說你的觀點(diǎn)和理由?！钡谝粋€(gè)學(xué)生展示了自己的觀點(diǎn)后，臺(tái)下同學(xué)評(píng)價(jià)：“發(fā)表觀點(diǎn)時(shí)，他能用上‘我認(rèn)為，真好！”第二個(gè)展示的學(xué)生不僅用上了“我認(rèn)為”，還具體講述了理由，筆者評(píng)價(jià)：“他不僅說清了自己的觀點(diǎn)，還講述了理由，這樣的講述有理有據(jù)。”這樣，使學(xué)生對(duì)照評(píng)價(jià)逐步自我完善，思辨能力在自省自悟中得到提升。同時(shí)，學(xué)生還從交流中的仔細(xì)傾聽、辯證思考、理性表達(dá)、合理采納、禮貌回應(yīng)等角度，進(jìn)行自我對(duì)照，掌握了思辨性表達(dá)的基本要求。

（二）從評(píng)價(jià)到重建

展練評(píng)價(jià)因其互動(dòng)性使得評(píng)價(jià)的內(nèi)容是動(dòng)態(tài)發(fā)展的。首先，發(fā)表評(píng)價(jià)的學(xué)生與評(píng)價(jià)對(duì)象形成互動(dòng)：一個(gè)發(fā)表評(píng)價(jià)意見，一個(gè)反饋?zhàn)约阂庖?，進(jìn)行不斷深入的動(dòng)態(tài)點(diǎn)評(píng)；其次，發(fā)表評(píng)價(jià)的學(xué)生與其他學(xué)生形成互動(dòng)，并不斷補(bǔ)充完善評(píng)價(jià)的內(nèi)容；最后，評(píng)價(jià)者與教師形成互動(dòng)，教師因勢(shì)利導(dǎo)，將討論交流引向思維的深處。這樣的動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)者不僅要注意點(diǎn)評(píng)的準(zhǔn)確性，更要注意提出建設(shè)性意見，從而引發(fā)更深入的思辨性閱讀與交流。

在學(xué)生合作展示小組改編的故事后，筆者請(qǐng)臺(tái)下的學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)。在評(píng)價(jià)中，筆者不僅引導(dǎo)評(píng)價(jià)的學(xué)生說出自己喜歡的地方和表演的不足之處，而且要求他們提出建設(shè)性意見——怎么改。這樣，學(xué)生在傾聽觀看中就要深入思考：哪些地方是自己認(rèn)同的，哪些地方是需要修改的，并提出具體的修改建議。在這過程中，筆者力求讓學(xué)生養(yǎng)成思辨性思考的習(xí)慣，敢于質(zhì)疑，大膽地表達(dá)自己的所思所想，從而有效提升了學(xué)生的思辨能力。

（三）從求同到求優(yōu)

展練評(píng)價(jià)追求的是學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)成果的優(yōu)化。這就要求教師在展示過程中要有明確的導(dǎo)向；在互動(dòng)點(diǎn)評(píng)中能及時(shí)捕捉交流中的問題和關(guān)鍵點(diǎn)，把握方向，以學(xué)定教，順學(xué)而導(dǎo)。在交流討論中，可先引導(dǎo)學(xué)生“求同”，即找到正確的方向達(dá)成共識(shí)，達(dá)到基本的要求；再“求優(yōu)”，追求更深入的解讀、更適當(dāng)?shù)谋磉_(dá)，達(dá)到優(yōu)化的目標(biāo)。在這樣的展練中，學(xué)生的思辨性閱讀與表達(dá)能力會(huì)得到不斷提升。

在《寒號(hào)鳥》的教學(xué)中，在探討“寒號(hào)鳥、喜鵲不同結(jié)局的原因”時(shí)，學(xué)生先通過同桌討論，把原因?qū)懺谕篮献鲉紊?，再進(jìn)行全班交流。交流中，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)同一內(nèi)容存在兩種表述：（1）喜鵲——做窩；寒號(hào)鳥——玩、睡覺。（2）喜鵲——勤勞；寒號(hào)鳥——懶惰。在展示時(shí)，筆者引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)存在不同的表述的原因：一種是直接從文中找到喜鵲和寒號(hào)鳥的不同做法，另一種是提取信息后概括它們的特點(diǎn)。在此基礎(chǔ)上，筆者繼續(xù)通過討論，優(yōu)化學(xué)生的思辨性閱讀：完整有序地閱讀，提取全部理由，并將它們按層次關(guān)系排列、分類。這樣，不斷地推進(jìn)學(xué)生的思辨性閱讀。

總之，在第一學(xué)段開展思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群教學(xué)，改變以知識(shí)傳授和感悟體驗(yàn)為主線的課堂狀態(tài)，通過尋找思辨話題、推進(jìn)思辨過程、展練評(píng)價(jià)等途徑，能實(shí)現(xiàn)“提升實(shí)證、推理以及批判與發(fā)現(xiàn)的能力，強(qiáng)化思維的邏輯性和深刻性”等核心素養(yǎng)發(fā)展的目標(biāo)。第一學(xué)段的思辨性閱讀，能觸發(fā)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，有效促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展。

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

［1］ 魏小娜，陳永杰.小學(xué)語文“思辨性閱讀”教學(xué)探析[J].語文建設(shè)，2022（8）：16-19，75.

［2］ 張倩，陳俏玲，王紅. 基于“輸出為本”教學(xué)范式的小學(xué)語文教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施反思：以《司馬光》一課為例[J].語文建設(shè)，2022（18）：23-27.

（責(zé)編 韋 雄）