獨(dú)立教師的形成與規(guī)范化發(fā)展

● 李偉言 王 卓

獨(dú)立教師是近年來(lái)新出現(xiàn)的一類教師群體。所謂獨(dú)立教師，是指那些不在公立學(xué)校和私立學(xué)校任職，也不受雇于教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，而是憑借自身的教育專長(zhǎng)、依托于互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)從事教育教學(xué)活動(dòng)的教師。從職業(yè)類別上看，獨(dú)立教師是自由職業(yè)者的一部分，后者指“不與用人單位建立正式勞動(dòng)關(guān)系，不固定供職于任何經(jīng)濟(jì)組織、事業(yè)單位或政府部門，依靠自己的知識(shí)、技能或?qū)ｉL(zhǎng)為社會(huì)提供服務(wù)性勞動(dòng)，從而獲得勞動(dòng)報(bào)酬”的職業(yè)群體［1］。從來(lái)源來(lái)看，獨(dú)立教師主要由公辦學(xué)校和私立學(xué)校的離職教師、教輔機(jī)構(gòu)的離職教師、應(yīng)屆或往屆待業(yè)的師范畢業(yè)生構(gòu)成。其特點(diǎn)有二，一是經(jīng)濟(jì)來(lái)源上的自力更生，二是執(zhí)業(yè)形式上的個(gè)體單干。［2］盡管獨(dú)立教師從業(yè)人數(shù)相對(duì)于整體教師隊(duì)伍的龐大數(shù)量來(lái)說(shuō)尚屬少數(shù)，但絕對(duì)數(shù)額已不容小覷。據(jù)“芥末堆”統(tǒng)計(jì)，在北京，獨(dú)立教師大約有3 萬(wàn)人。［3］2021 年博鰲論壇年會(huì)新聞發(fā)布會(huì)暨教育新政研討會(huì)上，中國(guó)教育科學(xué)研究院研究員儲(chǔ)朝暉預(yù)測(cè)，在學(xué)科教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)不能存在的情況下，個(gè)別化的補(bǔ)習(xí)需要還是會(huì)存在。這就為不受聘到任何機(jī)構(gòu)的教師出現(xiàn)提供了土壤，未來(lái)或許會(huì)出現(xiàn)大量的獨(dú)立教師。［4］

獨(dú)立教師在興起之初即受到媒體關(guān)注，尤其是從公立學(xué)校出走的名師更被矚目，他們職業(yè)變動(dòng)前后的心路歷程被以人物報(bào)道的形式展現(xiàn)給公眾。當(dāng)前，教育學(xué)術(shù)界有關(guān)獨(dú)立教師的少量研究成果圍繞三個(gè)方面展開：一是探究獨(dú)立教師興起的價(jià)值，研究者肯定了獨(dú)立教師對(duì)教育創(chuàng)新的意義?！蔼?dú)立教師遠(yuǎn)非辭職離崗一般意義上的人才流動(dòng)，而是教師人格獨(dú)立的自我解放和自我確證”［5］。二是由獨(dú)立教師的出現(xiàn)而推論在線教學(xué)的變革趨勢(shì)，展望智慧課堂等未來(lái)新教育模式。三是考察獨(dú)立教師的物質(zhì)收入、職業(yè)幸福等現(xiàn)況，為人們了解獨(dú)立教師提供個(gè)案與實(shí)證數(shù)據(jù)。以上研究敏銳地覺察到獨(dú)立教師興起這一教育新現(xiàn)象，為后來(lái)者的研究提供了積極的參考。但仍存在不足，一是缺少對(duì)獨(dú)立教師成因的深入和全面的發(fā)掘，把獨(dú)立教師對(duì)薪酬收入和個(gè)人價(jià)值的追求過(guò)度放大而忽略了社會(huì)因素，對(duì)獨(dú)立教師形成機(jī)理的認(rèn)識(shí)具有片面性。二是對(duì)獨(dú)立教師職業(yè)生活的研究多停留于“描述”階段，未深入到“問(wèn)題”與“規(guī)范”層面，研究成果的反思意識(shí)和理論品格不夠，難以對(duì)獨(dú)立教師治理提供有價(jià)值的借鑒。獨(dú)立教師執(zhí)教也是教育治理的內(nèi)容，這一問(wèn)題目前尚未引起教育學(xué)術(shù)界的重視。筆者認(rèn)為，有必要對(duì)獨(dú)立教師現(xiàn)象作出深度回應(yīng)，全面研究其形因，了解和發(fā)現(xiàn)其職業(yè)生活存在的問(wèn)題，在此基礎(chǔ)上探索獨(dú)立教師的規(guī)范化發(fā)展，為獨(dú)立教師的科學(xué)管理提供必要的學(xué)理支撐。

一、獨(dú)立教師現(xiàn)象形成的深層動(dòng)因

從公民學(xué)視野來(lái)看，獨(dú)立教師的出現(xiàn)屬于職業(yè)自由。“職業(yè)自由意味著權(quán)利個(gè)體可以自由選擇其所想要從事的職業(yè)類別，即使個(gè)人所選擇的職業(yè)是非常態(tài)或是非典型但確實(shí)可以充分表達(dá)自我人格及特性，并能夠?qū)崿F(xiàn)自我價(jià)值者，皆應(yīng)受到保護(hù)?！保?］但遺憾的是，人心對(duì)新事物懷有偏見在現(xiàn)實(shí)中更為普遍。偏見之下，取締和禁止就邏輯地成了心儀的選項(xiàng)。對(duì)待獨(dú)立教師這一新興職業(yè)也是如此，由媒體報(bào)道所引發(fā)的社會(huì)評(píng)議中鮮明可見人們對(duì)這一新事物好奇、憂慮、懷疑、觀望等各種微妙心理，也不乏希望政府取締的意向。偏見的產(chǎn)生除了權(quán)利意識(shí)不足外，往往源于無(wú)法從發(fā)生學(xué)層面了解新事物的成因。如果把獨(dú)立教師現(xiàn)象放置于社會(huì)系統(tǒng)中審視而非就事論事地孤立看待，就會(huì)發(fā)現(xiàn)獨(dú)立教師的出現(xiàn)不是偶發(fā)事件，而是有著多方面的深因。這說(shuō)明獨(dú)立教師現(xiàn)象是教育發(fā)展過(guò)程中不以人的意志為轉(zhuǎn)移的客觀實(shí)存。只有人們深刻地認(rèn)識(shí)背后的成因及其所昭示的時(shí)代必然性，才會(huì)理智地看待獨(dú)立教師，思維方式上變“堵”為“疏”，以“規(guī)范化發(fā)展”構(gòu)想獨(dú)立教師的未來(lái)。

（一）現(xiàn)代信息技術(shù)的迅猛發(fā)展催生新的教育業(yè)態(tài)

新世紀(jì)以來(lái)，以移動(dòng)互聯(lián)、大數(shù)據(jù)、云計(jì)算、人工智能為內(nèi)容的現(xiàn)代信息技術(shù)突飛猛進(jìn)?，F(xiàn)代信息技術(shù)致力于信息的產(chǎn)生、收集、交換、存儲(chǔ)、傳輸、顯示、提取、控制、加工和利用，成為支撐當(dāng)今經(jīng)濟(jì)活動(dòng)和民眾日常生活的基石，極大地提高了勞動(dòng)生產(chǎn)率，推動(dòng)著社會(huì)發(fā)展。在教育領(lǐng)域，現(xiàn)代信息技術(shù)直接帶來(lái)了以“互聯(lián)網(wǎng)+教育”為主題的教育革命，傳統(tǒng)教育方式發(fā)生著深刻的變化。獨(dú)立教師在這個(gè)背景下應(yīng)運(yùn)而生?，F(xiàn)代信息技術(shù)為教育者提供了靈活的在線教育工具，為受教育者打造了共享式學(xué)習(xí)的虛擬社群環(huán)境，在教育服務(wù)提供者和需求者之間搭建了實(shí)時(shí)互動(dòng)的教育平臺(tái)。隨著視頻直播技術(shù)的興起，教學(xué)方式超越時(shí)間和空間的限制而變得多樣化。線上預(yù)約、地面授課、純線上教學(xué)或多種教學(xué)方式的自由組合，重構(gòu)了教學(xué)樣態(tài)與流程，使獨(dú)立教師有條件不需要依托于傳統(tǒng)的學(xué)校而直接從事教育活動(dòng)。與此同時(shí)，微信的崛起也提供了便利的家校合作、溝通方式。在現(xiàn)代信息技術(shù)的驅(qū)動(dòng)和支撐下，教師與學(xué)生突破原來(lái)學(xué)校的狹小范圍而“互相看見”，優(yōu)秀的教師借助互聯(lián)網(wǎng)而被“萬(wàn)眾矚目”。也是基于這個(gè)原因，他們又被稱為“網(wǎng)師”。

（二）市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)為就業(yè)觀念的轉(zhuǎn)變提供了經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)

市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)是以市場(chǎng)作為主導(dǎo)性的社會(huì)資源配置手段的經(jīng)濟(jì)形態(tài)。市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)極大地改變了中國(guó)社會(huì)的面貌，不僅帶來(lái)社會(huì)經(jīng)濟(jì)的快速增長(zhǎng)，而且也成為塑造中國(guó)人生存方式的基礎(chǔ)性力量，其影響也輻射到包括教育在內(nèi)的各個(gè)領(lǐng)域。獨(dú)立教師的產(chǎn)生植根于市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)背景。一方面，市場(chǎng)理性沖刷了幾千年民眾慣習(xí)性生活模式所積累的強(qiáng)大惰性，更新了傳統(tǒng)的價(jià)值理念和思維方式，人們的就業(yè)觀也在這個(gè)過(guò)程中悄然改變。由于市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)承認(rèn)個(gè)人和企業(yè)等市場(chǎng)主體在經(jīng)濟(jì)活動(dòng)中的自主性，國(guó)家與社會(huì)由一體走向分化，個(gè)體在生存資源和發(fā)展機(jī)會(huì)上對(duì)單位的依賴程度較之計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代明顯降低，個(gè)體身份從“單位人”走向“社會(huì)人”，職業(yè)自由成為時(shí)代潮流。個(gè)體主體性的開啟，冒險(xiǎn)精神、創(chuàng)業(yè)精神的孕育為獨(dú)立教師的出現(xiàn)提供了思想基礎(chǔ)。另一方面，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制為獨(dú)立教師的出現(xiàn)提供了物質(zhì)條件。市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)提升了人民生活水平，使得個(gè)體更有資本選擇適合自己的人生道路和生活方式。在看待工作的價(jià)值排序上，個(gè)人自我實(shí)現(xiàn)的位序逐漸躍升，穩(wěn)定的價(jià)值不再像計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代那樣耀目，興趣、能傾等要素越來(lái)越被考慮，職業(yè)作為實(shí)現(xiàn)精神生活手段的意義愈發(fā)被重視。在這種氛圍之下，一些教師也敢于放棄“鐵飯碗”，追逐夢(mèng)想，積極探尋職場(chǎng)生活的另一種可能。

（三）教育優(yōu)質(zhì)資源不均衡為家庭教育投資注入動(dòng)力

教育均衡發(fā)展是“后普九時(shí)代”鮮明的教育政策目標(biāo)，國(guó)家戰(zhàn)略部署是分基本均衡和優(yōu)質(zhì)均衡兩步走?；揪饩劢褂诹x務(wù)教育學(xué)校辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)化，縮小縣域內(nèi)學(xué)校辦學(xué)差距。優(yōu)質(zhì)均衡是基本均衡基礎(chǔ)上的更高水平的均衡，整合推進(jìn)教育均衡和發(fā)展優(yōu)質(zhì)教育兩種訴求，強(qiáng)調(diào)在教育公平前提下的教育高質(zhì)量發(fā)展?，F(xiàn)在，基本均衡已經(jīng)達(dá)標(biāo)，但優(yōu)質(zhì)均衡的目標(biāo)還未實(shí)現(xiàn)。中華人民共和國(guó)成立之后相當(dāng)長(zhǎng)的歷史時(shí)期內(nèi)，受制于生產(chǎn)力發(fā)展水平的影響，教育底子薄，發(fā)展零散無(wú)序。為了快速地推進(jìn)教育事業(yè)，政府不得不優(yōu)先考慮效率和激勵(lì)問(wèn)題，將有限的教育經(jīng)費(fèi)和教師資源向部分學(xué)校傾斜，一批重點(diǎn)中小學(xué)脫穎而出。由此也形成了義務(wù)教育辦學(xué)的差異化格局，不同學(xué)校在學(xué)校師資、校園文化、特色化辦學(xué)等方面的發(fā)展程度有很大不同，所體現(xiàn)的教育教學(xué)質(zhì)量也有高低差別。這意味著優(yōu)質(zhì)教育均衡的目標(biāo)在啟動(dòng)之初就背負(fù)了沉重的歷史包袱，需要時(shí)間漸進(jìn)落實(shí)。與此同時(shí)，民眾對(duì)優(yōu)質(zhì)教育的需求較之以前卻大為增加，隨著國(guó)人生活由溫飽到小康，家庭財(cái)富開始積累，面對(duì)社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)的加劇，很多家長(zhǎng)愿意、也有經(jīng)濟(jì)實(shí)力為子女謀求更好的教育。當(dāng)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展尚未充分實(shí)現(xiàn)時(shí)，在市場(chǎng)中購(gòu)買需要的教育服務(wù)，就成為父母?jìng)兊摹熬鬟x擇”。

（四）“應(yīng)試主義”阻礙專業(yè)創(chuàng)造松動(dòng)教師的工作嵌入

雖然素質(zhì)教育早已上升到教育國(guó)策層面，國(guó)家也為此投入了大量人力、物力和財(cái)力，但學(xué)校教育教學(xué)改革面臨的阻力依然很大。社會(huì)整體層面對(duì)分?jǐn)?shù)的追求有增無(wú)減，甚至出現(xiàn)因?qū)W生高考成績(jī)不理想引發(fā)家長(zhǎng)憤怒圍堵學(xué)校并要求“校長(zhǎng)下課”的事例。①近幾年，“教育內(nèi)卷”一詞被輿論頻繁提及而成為“熱詞”就說(shuō)明，“應(yīng)試主義”取向依然十分突出?！皯?yīng)試主義”意味著基礎(chǔ)教育由普惠性的國(guó)民教育退變?yōu)楦?jìng)爭(zhēng)性的選拔教育，學(xué)校日常的教學(xué)圍繞分?jǐn)?shù)運(yùn)行，標(biāo)準(zhǔn)答案排斥著學(xué)生的自主理解和想象，教育過(guò)程喪失了生成性和創(chuàng)造性。師生共同被困于題海之中，這種教育生態(tài)很難容納教育理想與創(chuàng)新。那些熱愛教育、專業(yè)進(jìn)取心強(qiáng)、有獨(dú)立人格和教育思想的教師深刻地體驗(yàn)到理想與現(xiàn)實(shí)之間的沖突。這部分教師對(duì)課程資源開發(fā)、方法探索抱有熱情，期待以有趣、高效的方式去傳播知識(shí)，更看重學(xué)生的人格塑造和思維發(fā)展，他們?cè)凇皯?yīng)試教育”生態(tài)中深感苦悶。獨(dú)立教師史金霞曾對(duì)《新京報(bào)》記者坦言：“從前在學(xué)校，我也會(huì)講生命成長(zhǎng)課，但是只能見縫插針，利用一些合適的時(shí)間點(diǎn)，而且要面對(duì)很大的壓力，因?yàn)槲业膶W(xué)生必須參加考試?！保?］由于不甘于在“應(yīng)試教育”中消耗自己，渴望做富有人文品質(zhì)的真正的教育，這些優(yōu)秀教師中的勇敢者最終選擇“縱身一躍”，成為獨(dú)立教師，名師郭初陽(yáng)、項(xiàng)恩煒、史金霞成為獨(dú)立教師的經(jīng)歷都印證了這一點(diǎn)。②在教育市場(chǎng)中，希求以先進(jìn)理念做教育的教師和一些具有先進(jìn)教育理念的家長(zhǎng)雙向?qū)ひ?，繼而相遇，獨(dú)立教師群體呼之欲出。

二、獨(dú)立教師職業(yè)生活存在的問(wèn)題

獨(dú)立教師的興起是社會(huì)變遷中各種主客觀條件匯聚的結(jié)果，但這并不意味著獨(dú)立教師職業(yè)達(dá)到了較為理想的狀態(tài)。隨著時(shí)間的推移，更多教師涌入這一行業(yè)，獨(dú)立教師的職業(yè)生活也滋生出各種問(wèn)題。這些問(wèn)題一方面源于外部管理的不善，另一方面則源于獨(dú)立教師自身因素，如盲從入職或受利益驅(qū)動(dòng)而缺失對(duì)教育的守望，或因知識(shí)面狹窄、能力的不足難以繼續(xù)成長(zhǎng)。獨(dú)立教師行業(yè)呈現(xiàn)為一定程度的亂相，這說(shuō)明獨(dú)立教師執(zhí)業(yè)的專業(yè)性不足，甚至在一定程度上失去教育的標(biāo)準(zhǔn)和尺度。有必要對(duì)問(wèn)題詳加梳理和剖析，以便對(duì)癥下藥。

（一）違規(guī)執(zhí)業(yè)問(wèn)題

國(guó)家市場(chǎng)監(jiān)管總局曾召開新聞發(fā)布會(huì)，集中公布了一批知名校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)虛假宣傳的典型案例，主要包括虛構(gòu)教師資質(zhì)、虛構(gòu)執(zhí)教履歷、夸大培訓(xùn)效果、夸大機(jī)構(gòu)實(shí)力、編造用戶評(píng)價(jià)等類型。［8］受利益因素影響，在缺乏規(guī)范的情況下，校外機(jī)構(gòu)這些違規(guī)行為同樣可能會(huì)發(fā)生在獨(dú)立教師身上。一位曾跟從獨(dú)立教師學(xué)習(xí)的初中生在接受筆者訪談時(shí)就提及獨(dú)立教師的虛假宣傳。該生家長(zhǎng)被這位獨(dú)立教師在自媒體宣稱的獨(dú)特的記憶法、思維訓(xùn)練法改善學(xué)生薄弱學(xué)科吸引，給孩子報(bào)名課程學(xué)習(xí)，但最終學(xué)生發(fā)現(xiàn)“也沒有什么特別的記憶術(shù)，還是知識(shí)點(diǎn)梳理，然后該背的地方背。思維訓(xùn)練其實(shí)也就是把學(xué)科的基本知識(shí)整理一下，和學(xué)校老師的做法差不多”。后來(lái)，該生竟然“在網(wǎng)上發(fā)現(xiàn)了這些整理，一模一樣”。除此之外，某些獨(dú)立教師在執(zhí)教過(guò)程中存在著利用微信公眾號(hào)、朋友圈等網(wǎng)絡(luò)工具在未經(jīng)學(xué)員同意的情況下，推送和展示學(xué)員的學(xué)習(xí)體會(huì)，甚至以學(xué)員名義杜撰學(xué)習(xí)體會(huì)以及泄露家長(zhǎng)個(gè)人信息、濫用學(xué)生肖像、面向幼兒教授在線課程的現(xiàn)象。虛構(gòu)原價(jià)和虛假優(yōu)惠折價(jià)、一次性收費(fèi)時(shí)間跨越過(guò)長(zhǎng)的行為也時(shí)有發(fā)生。一旦出現(xiàn)問(wèn)題，受教育者一方很難進(jìn)行維權(quán)。線下“一對(duì)一”執(zhí)教模式中，在缺乏家長(zhǎng)陪伴的情況下，學(xué)生的人身安全也存在一定的隱患，日本、中國(guó)的臺(tái)灣地區(qū)和香港特別行政區(qū)都曾發(fā)生過(guò)輔導(dǎo)教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行人身侵犯的案例。這些事件提醒我們，應(yīng)關(guān)注獨(dú)立教師執(zhí)教經(jīng)營(yíng)中的違規(guī)侵權(quán)問(wèn)題。

（二）功利取向問(wèn)題

獨(dú)立教師發(fā)展的功利取向既體現(xiàn)在入職動(dòng)機(jī)，也體現(xiàn)在職業(yè)過(guò)程中。前者指獨(dú)立教師的職業(yè)選擇是在缺乏對(duì)自我了解、缺乏對(duì)職業(yè)認(rèn)知的情況下作出的，做獨(dú)立教師與教育興趣無(wú)關(guān)，而是為了緩解就業(yè)壓力，或被收入誘惑而盲從入行，擇業(yè)帶有短視性、功利性。后者則指獨(dú)立教師的職業(yè)活動(dòng)“新瓶裝舊酒”，走“應(yīng)試教育”的老路。獨(dú)立教師職業(yè)沒有科層制之下各種行政雜務(wù)對(duì)教學(xué)事務(wù)的擠壓，本可以盡心致力于教育創(chuàng)新，在自由的天地里一展身手。但實(shí)際情況是，很多獨(dú)立教師依然跟從中高考的指揮棒，奉行分?jǐn)?shù)GDP 理念，人文教育價(jià)值觀弱化。教學(xué)在目標(biāo)上追求幫助學(xué)生快速“提分”，并將能否提分、提分多少作為職業(yè)業(yè)績(jī)加以宣傳或者作為自我價(jià)值的證明，忽略受教育者情感、態(tài)度、價(jià)值觀和各項(xiàng)能力的培養(yǎng)。教學(xué)設(shè)計(jì)上缺少對(duì)年齡特征、個(gè)性特點(diǎn)、興趣需要、心理狀態(tài)等方面的考量，熱衷于以“短、平、快”的方式傳授學(xué)生解題套路，而非鼓勵(lì)學(xué)生批判性思考，甚至向受教育者灌輸赤裸裸的實(shí)利主義學(xué)習(xí)觀。為了在市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)中取勝，獨(dú)立教師接收學(xué)生時(shí)也會(huì)考慮成績(jī)。在筆者在訪談中，就有獨(dú)立教師坦言，會(huì)先讓學(xué)生做測(cè)試，“成績(jī)太差的話，老師都不愿意教”。在這種以分?jǐn)?shù)為唯一導(dǎo)向的強(qiáng)力牽引下，獨(dú)立教師的從教呈現(xiàn)了一定程度的“反專業(yè)傾向”，很難成為“應(yīng)試教育”之外的新教育的引領(lǐng)者。

（三）孤立成長(zhǎng)問(wèn)題

1966 年，聯(lián)合國(guó)教科文組織在《關(guān)于教師地位的建議》中提出，應(yīng)當(dāng)把教學(xué)作為專業(yè)的職業(yè)看待。該文件中，教師職業(yè)被描述為“通過(guò)特殊的教育或訓(xùn)練掌握了業(yè)經(jīng)證實(shí)的認(rèn)識(shí)（科學(xué)或高層的知識(shí)）、具有一定的技能、從而按照來(lái)自非特定大多數(shù)公民自發(fā)表達(dá)出來(lái)的每個(gè)委托者的要求從事具體的服務(wù)工作，借以為全社會(huì)利益效力的職業(yè)”。［9］教育是高度的心智活動(dòng)，“教師是設(shè)計(jì)師，該職業(yè)的一項(xiàng)基本工作就是精致地設(shè)計(jì)課程和學(xué)習(xí)體驗(yàn)活動(dòng)，以滿足特定的教學(xué)需求。我們也是評(píng)估設(shè)計(jì)師，診斷學(xué)生需求以指導(dǎo)我們的教學(xué)，使我們自己、我們的學(xué)生，以及他人（父母和管理者）能夠檢驗(yàn)我們的工作是否已經(jīng)達(dá)到了預(yù)期的目標(biāo)”［10］。廣博的知識(shí)、卓越的能力和純熟的實(shí)踐智慧，意味著教師不僅入職前需經(jīng)過(guò)較長(zhǎng)時(shí)間的專門化訓(xùn)練，而且在職后也要持續(xù)性地進(jìn)修，需要同行間互相借鑒與交流。相比傳統(tǒng)教師，獨(dú)立教師職業(yè)對(duì)專業(yè)素養(yǎng)的要求更高。以信息技術(shù)素養(yǎng)為例，由于獨(dú)立教師是依托于互聯(lián)網(wǎng)執(zhí)業(yè)，對(duì)信息技術(shù)的掌握必須更廣泛、更精湛，甚至在線教學(xué)時(shí)姿態(tài)、聲音、語(yǔ)氣都要反復(fù)打磨，以滿足受眾心理對(duì)美感的需求。看似簡(jiǎn)單，實(shí)則是需要學(xué)習(xí)的硬功夫。對(duì)獨(dú)立教師來(lái)說(shuō)，如此重要的專業(yè)能力提升卻缺少外部支持。隨著國(guó)家公共財(cái)政投入的增加，政府用于教師培訓(xùn)的資金也逐年增加。教師培訓(xùn)縱向上有國(guó)培、省培、市培、校培等各種級(jí)別；橫向上有學(xué)科培訓(xùn)、師德培訓(xùn)、信息技術(shù)培訓(xùn)、教育科研培訓(xùn)等各種類別。各種主題的中小學(xué)教育教學(xué)研討、觀摩也開展得如火如荼，當(dāng)然也不乏區(qū)域性的草根教師自發(fā)組織開展的教育教學(xué)論壇。對(duì)于從體制走出的獨(dú)立教師而言，這些他們本可享用的公共教師教育資源和民間教育資源也隨之喪失。得不到教育管理部門和專業(yè)同仁的扶持和幫助，無(wú)疑增加了獨(dú)立教師職業(yè)成長(zhǎng)的難度，他們的專業(yè)發(fā)展顯得勢(shì)單力薄。

（四）市場(chǎng)隔膜問(wèn)題

獨(dú)立教師一個(gè)人即一支隊(duì)伍，他們接受體制外的生存挑戰(zhàn)，不光要負(fù)責(zé)授課，還要負(fù)責(zé)市場(chǎng)經(jīng)營(yíng)；不僅要在教育教學(xué)上是專家型教師，還要成為一個(gè)能夠運(yùn)作自己工作室或者妥善處理和平臺(tái)業(yè)務(wù)關(guān)系的熟練的經(jīng)營(yíng)者。由于缺乏實(shí)際歷練，受教育經(jīng)歷中又缺少市場(chǎng)知識(shí)的啟蒙，獨(dú)立教師的業(yè)務(wù)拓展很容易陷入瓶頸。如何匠心獨(dú)運(yùn)，將最佳的教育服務(wù)成果推之于眾，是貫穿他們職業(yè)生涯始終的問(wèn)題。既要在龐大的市場(chǎng)信息旋渦里站穩(wěn)，又要保有自己作為教師而不是銷售人員的尊嚴(yán)，這不是憑借教育經(jīng)驗(yàn)豐富、教學(xué)能力高超就能應(yīng)對(duì)的。獨(dú)立教師項(xiàng)恩煒在接受《21 世紀(jì)經(jīng)濟(jì)報(bào)道》記者采訪時(shí)說(shuō)：“以前，學(xué)校有整套行政和后勤系統(tǒng)運(yùn)作，教師只需要教學(xué)就好；現(xiàn)在創(chuàng)業(yè)，什么事情都要做?！保?1］財(cái)務(wù)處理、數(shù)據(jù)分析、核心產(chǎn)品推廣、業(yè)務(wù)板塊建構(gòu)這些問(wèn)題實(shí)實(shí)在在地考驗(yàn)著獨(dú)立教師，成為影響?yīng)毩⒔處熉殬I(yè)成敗的關(guān)鍵因素。獨(dú)立教師在這些領(lǐng)域的知識(shí)短缺，不但使他們的事業(yè)發(fā)展不易打開局面，而且也可能有損受教育者自身的利益。

（五）心理困境問(wèn)題

成為獨(dú)立教師不等于就走上了職業(yè)發(fā)展的康莊大道。與公立學(xué)校教師和機(jī)構(gòu)教師相比，獨(dú)立教師職業(yè)發(fā)展面前的阻力更大，更容易面臨一系列心理難題。就公立學(xué)校走出的獨(dú)立教師而言，首先在生存層面失去了可靠的庇護(hù)，沒有了“鐵飯碗”，從由公共財(cái)政擔(dān)負(fù)薪水的有保障的事業(yè)單位，轉(zhuǎn)換到需要個(gè)人打拼、在市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)中取勝獲取生存所需的物質(zhì)基礎(chǔ)的職業(yè)，獨(dú)立教師勢(shì)必會(huì)遭逢不安全感的襲擊，他們所體驗(yàn)的壓力和焦慮顯然要高出原來(lái)很多。這種心理體驗(yàn)幾乎伴隨獨(dú)立教師從教后的整個(gè)職業(yè)生涯。不論何種來(lái)源的獨(dú)立教師，在經(jīng)驗(yàn)上都相當(dāng)于身處一個(gè)零起點(diǎn)的舞臺(tái)，很多過(guò)去積累的經(jīng)驗(yàn)不再適用。也就是說(shuō)，獨(dú)立教師雖然做的還是教育教學(xué)，但怎么做，卻面臨“轉(zhuǎn)型”。這種轉(zhuǎn)型作為巨大的挑戰(zhàn)會(huì)帶給獨(dú)立教師心理重壓。教育教學(xué)、布局規(guī)劃、產(chǎn)品經(jīng)營(yíng)、生源維護(hù)各個(gè)方面，需要獨(dú)立教師艱難地摸索、潛心地研究。而且過(guò)程中基本上是“單兵作戰(zhàn)”，難免有心力交瘁之時(shí)和孤獨(dú)無(wú)助之感。在“摸著石頭過(guò)河”的一步步試錯(cuò)中，迷茫和自我懷疑的感受也自然會(huì)出現(xiàn)。相比于在穩(wěn)定的體制內(nèi)教書，在機(jī)構(gòu)里有專人負(fù)責(zé)、只管教育教學(xué)的輕車熟路，做獨(dú)立教師無(wú)疑要經(jīng)受一次次的心理震蕩甚至危機(jī)，需要及時(shí)予以化解。

三、獨(dú)立教師規(guī)范化發(fā)展的意蘊(yùn)

獨(dú)立教師職業(yè)活動(dòng)存在的問(wèn)題表明，獨(dú)立教師職業(yè)需要規(guī)范化，這是一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程。規(guī)范本身不是目的，而是手段；不是限制發(fā)展，而是使發(fā)展成為可能。獨(dú)立教師職業(yè)規(guī)范化發(fā)展包括內(nèi)外兩個(gè)方面，既指以外部力量保障獨(dú)立教師從業(yè)的良好秩序，也指獨(dú)立教師在對(duì)教育價(jià)值觀念的準(zhǔn)確把握的基礎(chǔ)上，通過(guò)自我約束引導(dǎo)自身的行為選擇，賦予職業(yè)行為以專業(yè)屬性。獨(dú)立教師職業(yè)的規(guī)范化發(fā)展具有豐富意蘊(yùn)。

（一）合法發(fā)展

合法發(fā)展是獨(dú)立教師職業(yè)規(guī)范化發(fā)展的底線要求。這一要求包括四個(gè)層次。第一，尊重憲法權(quán)威。獨(dú)立教師在社會(huì)中的首要身份是公民，學(xué)不高不足以為師，身不正不能為范。獨(dú)立教師必須履行憲法規(guī)定的公民義務(wù)，先成為合格的公民，然后才能成為合格的教師。第二，在生活中遵紀(jì)守法，為人師表。教師一旦因故意犯罪受到有期徒刑的刑事處罰或被剝奪政治權(quán)利的，教師資格也隨之喪失，這一點(diǎn)也適用于獨(dú)立教師。第三，遵從教育法律法規(guī)。教育法律法規(guī)是調(diào)整教育活動(dòng)和教育行政中發(fā)生的各種法律關(guān)系的規(guī)范性文件的總稱。國(guó)家層面的教育法律法規(guī)是所有辦學(xué)者和教育者的行動(dòng)指南，因而也是獨(dú)立教師從業(yè)的根本規(guī)約。第四，遵守教育政策。教育政策是政府部門出于執(zhí)行、落實(shí)教育法律法規(guī)的需要或?yàn)榱私鉀Q具體的事項(xiàng)而在其職權(quán)范圍內(nèi)制定的規(guī)范性文件，主要形式是命令、指示、規(guī)定等。我國(guó)近些年出臺(tái)的教育政策尚未專門針對(duì)獨(dú)立教師執(zhí)業(yè)，但也有某些內(nèi)容規(guī)定與獨(dú)立教師有關(guān)。如2021 年9 月3 日教育部辦公廳發(fā)布的《關(guān)于堅(jiān)決查處變相違規(guī)開展學(xué)科類校外培訓(xùn)問(wèn)題的通知》中規(guī)定，證照不全的機(jī)構(gòu)或個(gè)人，以咨詢、文化傳播、“家政服務(wù)”“住家教師”“眾籌私教”等名義違規(guī)開展學(xué)科類培訓(xùn)，應(yīng)依法依規(guī)予以查處。這些規(guī)定也是當(dāng)下獨(dú)立教師開展教育教學(xué)活動(dòng)無(wú)法忽略的。

（二）內(nèi)涵發(fā)展

內(nèi)涵發(fā)展指的是注重內(nèi)在質(zhì)量的發(fā)展，這一概念較多地被應(yīng)用于高等教育研究，是相對(duì)于“外延發(fā)展”而言的。“外延發(fā)展”描述的是我國(guó)高校片面重視招生規(guī)模、校園面積、校區(qū)數(shù)量、教師隊(duì)伍數(shù)量以及科研成果數(shù)量等可量化標(biāo)準(zhǔn)的現(xiàn)象，是一種“攤大餅”式的發(fā)展。筆者認(rèn)為，內(nèi)涵發(fā)展不獨(dú)是高等教育的緊迫任務(wù)，也是各類教育包括校外教育應(yīng)該追求的品質(zhì)。獨(dú)立教師以從事教育活動(dòng)為業(yè)，內(nèi)涵發(fā)展是獨(dú)立教師職業(yè)規(guī)范化發(fā)展的核心要義。這意味著獨(dú)立教師的教育教學(xué)活動(dòng)應(yīng)以育人為宗旨，謹(jǐn)防急功近利對(duì)教育活動(dòng)的侵蝕。教育是有組織、有計(jì)劃地培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。人的成長(zhǎng)不光有知識(shí)儲(chǔ)備的增長(zhǎng)，還有能力的提升、美德的培育和價(jià)值觀養(yǎng)成。教育的終極關(guān)切是健全人格的塑造。如果獨(dú)立教師仍舊把幫助學(xué)生“提分”作為職業(yè)活動(dòng)環(huán)繞的中心，把讓更多的學(xué)生升入大學(xué)作為終極目標(biāo)，那么，他們的存在價(jià)值也在追求實(shí)用目的和外在績(jī)效的過(guò)程中被無(wú)形地貶低了，無(wú)論他們的工作有多少可量化的成就，也都只是工具的意義。內(nèi)涵發(fā)展就是獨(dú)立教師通過(guò)努力追求工作的專業(yè)性，以幫助人成長(zhǎng)為內(nèi)容，以從事價(jià)值創(chuàng)造為己任，通過(guò)構(gòu)建專門的知識(shí)系統(tǒng)、練就高超的技藝和涵養(yǎng)高尚的專業(yè)精神占有教育“培養(yǎng)人”這一本質(zhì)屬性。

（三）特色發(fā)展

特色就是某種事物在符合法律規(guī)章和具備自身內(nèi)涵的前提下所展現(xiàn)的獨(dú)特性。獨(dú)立教師執(zhí)業(yè)應(yīng)在兩個(gè)層面彰顯其特色：一是與學(xué)校班級(jí)授課制關(guān)注和有利于學(xué)生共性培養(yǎng)相比，獨(dú)立教師的教育工作更充分地關(guān)注學(xué)生個(gè)體。班級(jí)授課制之下，教師受制于班額，在精力上很難照顧到學(xué)生個(gè)別差異。同時(shí)，班級(jí)授課制以“課”為活動(dòng)單元，為適應(yīng)課時(shí)的限制，某些完整的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動(dòng)不得不被人為地分割，內(nèi)容、時(shí)間和進(jìn)程都固定化和一刀切，難以因材施教。獨(dú)立教師職業(yè)特殊性就在于充分關(guān)照個(gè)別性，能夠進(jìn)行“一對(duì)一”的個(gè)別化教學(xué)。二是與同類服務(wù)相比，在育人上需體現(xiàn)“人無(wú)我有，人有我新”。獨(dú)立教師的教育活動(dòng)特色的指向，是與青少年不同學(xué)情的切合、不同風(fēng)格的匹配、對(duì)不同受教育需要的滿足。體育、文化藝術(shù)、科技、游學(xué)各展風(fēng)采，思維發(fā)展、天賦發(fā)掘、樂(lè)趣滿足、習(xí)慣培養(yǎng)、素質(zhì)拓展各有千秋。在時(shí)間安排上，可自主協(xié)商，可長(zhǎng)可短，靈活彈性。在學(xué)校教育均衡優(yōu)質(zhì)發(fā)展未能充分實(shí)現(xiàn)、“應(yīng)試教育”還未得到有效緩解的情況下，如果獨(dú)立教師仍持單一評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和因襲舊有模式，不能以獨(dú)特的服務(wù)彌補(bǔ)學(xué)校教育在促進(jìn)個(gè)體成長(zhǎng)上的不足，就失去了自身賴以存在的基礎(chǔ)。獨(dú)立教師依靠自身的優(yōu)勢(shì)和特長(zhǎng)，借助市場(chǎng)對(duì)受教育者個(gè)別化需求的靈敏反應(yīng)，與學(xué)校教育形成良性的互補(bǔ)關(guān)系，成為以學(xué)科化課程為主的學(xué)校教育的有益補(bǔ)充，獨(dú)立教師職業(yè)發(fā)展也會(huì)呈現(xiàn)個(gè)性化、多樣化的色彩。

（四）穩(wěn)定發(fā)展

學(xué)者曾榮光在論述專業(yè)的核心特質(zhì)時(shí)，把“專業(yè)人員對(duì)職業(yè)的投入感較強(qiáng)，不輕易轉(zhuǎn)業(yè)”作為其中的內(nèi)容［12］。無(wú)論在體制內(nèi)外，只有教師把職業(yè)作為終身志業(yè)，才能充分釋放教育的本體職能，更好地教書育人，獨(dú)立教師也是如此。如果不是出于對(duì)獨(dú)立教師職業(yè)意義和價(jià)值的理解和熱愛，而是囿于就業(yè)的壓力、或利益驅(qū)動(dòng)選擇做獨(dú)立教師，把做獨(dú)立教師當(dāng)成跳板，在投機(jī)心理主導(dǎo)下走一步看一步，缺乏堅(jiān)定的職業(yè)志趣，其結(jié)果必然是缺失長(zhǎng)遠(yuǎn)的職業(yè)籌劃。這種做法雖是個(gè)人自由，但不利于提升獨(dú)立教師開展教育活動(dòng)的質(zhì)量，損害獨(dú)立教師的行業(yè)聲譽(yù)。獨(dú)立教師職業(yè)定力的形成不僅需要深刻的專業(yè)認(rèn)知，更需要深厚的專業(yè)信念與情意。熱愛是優(yōu)質(zhì)教育背后的動(dòng)力機(jī)制，它能讓獨(dú)立教師把困難視為一個(gè)暫時(shí)的情況，高慕遠(yuǎn)舉，披荊斬棘，由生澀到圓熟，從彷徨到堅(jiān)韌，跨越不同的職業(yè)發(fā)展階段，朝著心中的理想教育前行。在職業(yè)理想和專業(yè)情感激勵(lì)下規(guī)劃職業(yè)管理，實(shí)現(xiàn)長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展，而不是頻繁轉(zhuǎn)崗，是獨(dú)立教師規(guī)范化發(fā)展的題中應(yīng)有之義。這種規(guī)范化發(fā)展的最終受益者將是受教育者。

四、獨(dú)立教師規(guī)范化發(fā)展的策略

規(guī)范化發(fā)展只是獨(dú)立教師職業(yè)的宏觀取徑，在現(xiàn)實(shí)中，獨(dú)立教師的規(guī)范化發(fā)展需要具體的策略。只有在策略層面充分探尋，獨(dú)立教師職業(yè)規(guī)范化發(fā)展的豐富意蘊(yùn)才能實(shí)現(xiàn)。

（一）完善法律政策的科學(xué)監(jiān)管

法治是一種理性原則，規(guī)定人們?cè)撟鍪裁?、不該做什么。現(xiàn)代教育管理崇尚依法治教，后者是一整套關(guān)于法律、權(quán)力和權(quán)利相互關(guān)系的原則和觀念，體現(xiàn)為各教育主體對(duì)于教育權(quán)力和教育權(quán)利處于某種合理狀態(tài)的追求和需要，同時(shí)也是以法律法規(guī)協(xié)調(diào)教育關(guān)系、指導(dǎo)教育活動(dòng)、解決教育矛盾、保護(hù)學(xué)校和師生的合法權(quán)益的一系列治理行為，根本目的是為了促進(jìn)教育事業(yè)的健康良性發(fā)展。獨(dú)立教師規(guī)范化發(fā)展首先就是法律軌道內(nèi)的發(fā)展。依法治教是獨(dú)立教師規(guī)范化發(fā)展的重要依托，對(duì)于執(zhí)法經(jīng)營(yíng)中的違規(guī)侵權(quán)問(wèn)題，執(zhí)法部門應(yīng)該做到有法必依、執(zhí)法必嚴(yán)、違法必究，確保受教育者的權(quán)益。依法治教從教育主體的視角看則是教師的依法執(zhí)教。獨(dú)立教師的教育內(nèi)容、方式、場(chǎng)所不能對(duì)兒童身心發(fā)展造成損害，其經(jīng)營(yíng)行為不能給購(gòu)買教育服務(wù)的家庭造成財(cái)產(chǎn)損失。有權(quán)制定教育法律、規(guī)章的權(quán)力機(jī)關(guān)和行政部門，應(yīng)在科學(xué)研判的基礎(chǔ)上，補(bǔ)充適用于獨(dú)立教師教育教學(xué)活動(dòng)的法律條款和政策，完善獨(dú)立教師的稅收管理、資格管理，明晰獨(dú)立教師教育教學(xué)活動(dòng)的法律邊界。需要指出的是，盡管教育政策比教育法律的調(diào)整范圍要寬泛，但教育法律的治理是更根本的，對(duì)獨(dú)立教師的職業(yè)限制應(yīng)盡可能地秉持“法律保留原則”?！胺杀Ａ粼瓌t”即“保留給法律去規(guī)定的原則”。由于現(xiàn)代政府職能的復(fù)雜性和多樣性，法律全部保留的觀點(diǎn)已經(jīng)被突破。法律保留原則主要是設(shè)定一個(gè)底線，要求社會(huì)生活中某些重要的事項(xiàng)，應(yīng)保留給立法機(jī)關(guān)以法律規(guī)定之，行政權(quán)非有法律依據(jù)不得為之。［13］這就需要改變我們習(xí)慣以政策來(lái)管理教育，最終以人代法、以權(quán)代法、人治重于法治的思維，建立依法治教的自覺和共識(shí)。在獨(dú)立教師治理上，依法治教既體現(xiàn)為規(guī)范獨(dú)立教師的從教，也體現(xiàn)為對(duì)這種規(guī)范做出合理的規(guī)范。有關(guān)獨(dú)立教師的教育政策的制定和執(zhí)行，應(yīng)該以法律為基礎(chǔ)、為準(zhǔn)繩、為方向，確保教育政策的導(dǎo)向切合教育法律的精神，不能與教育法律相抵牾。

（二）發(fā)揮市場(chǎng)優(yōu)勝劣汰的篩選功能

市場(chǎng)是一種經(jīng)濟(jì)運(yùn)行形態(tài)，它是把人才、技術(shù)和資本等要素通過(guò)價(jià)格、競(jìng)爭(zhēng)和風(fēng)險(xiǎn)等機(jī)制，自動(dòng)地流動(dòng)到效率高的領(lǐng)域，以達(dá)到資源最佳配置的過(guò)程。價(jià)格機(jī)制是指在市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)過(guò)程中，市場(chǎng)上某種商品市場(chǎng)價(jià)格的變動(dòng)與市場(chǎng)上該商品供求關(guān)系變動(dòng)之間有機(jī)聯(lián)系的運(yùn)動(dòng)。它通過(guò)市場(chǎng)價(jià)格信息來(lái)反映供求關(guān)系，并通過(guò)這種市場(chǎng)價(jià)格信息來(lái)調(diào)節(jié)生產(chǎn)和流通，從而進(jìn)行資源優(yōu)化配置。競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制是指在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)中，各個(gè)經(jīng)濟(jì)行為主體之間為著自身的利益而相互展開競(jìng)爭(zhēng)，由此形成的經(jīng)濟(jì)內(nèi)部的必然的聯(lián)系和影響。它通過(guò)價(jià)格競(jìng)爭(zhēng)或非價(jià)格競(jìng)爭(zhēng)，按照優(yōu)勝劣汰的法則來(lái)調(diào)節(jié)市場(chǎng)運(yùn)行。競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制能夠形成企業(yè)的活力和發(fā)展的動(dòng)力，促進(jìn)生產(chǎn)，使消費(fèi)者獲得更大的實(shí)惠。風(fēng)險(xiǎn)機(jī)制是市場(chǎng)活動(dòng)同企業(yè)盈利、虧損和破產(chǎn)之間相互聯(lián)系和作用，在產(chǎn)權(quán)清晰的條件下，風(fēng)險(xiǎn)機(jī)制對(duì)企業(yè)實(shí)體起著自發(fā)的激勵(lì)和約束作用。

獨(dú)立教師從業(yè)也遵從市場(chǎng)規(guī)則?！笆袌?chǎng)不僅是一只看不見的手，而且還是一只隱形的眼睛?？床灰姷氖种敢藗冏稣_的事，隱形的眼睛監(jiān)督人們把事情做好，建立良好的聲譽(yù)?！保?4］在市場(chǎng)機(jī)制中，那些熱愛教育，具有良好職業(yè)道德、過(guò)硬專業(yè)本領(lǐng)、不斷反思的職業(yè)習(xí)慣的獨(dú)立教師，有天分基礎(chǔ)又有后天努力的加持，往往會(huì)得到受教育者的認(rèn)可，獲得專業(yè)信譽(yù)和良好口碑。而那些投機(jī)取巧、不講專業(yè)倫理、教育教學(xué)水平又拙劣的教師，也會(huì)在受教育者用腳投票中被淘汰。善用市場(chǎng)這只看不見的手，是規(guī)范獨(dú)立教師的不可或缺的路徑。

（三）開掘獨(dú)立教師的心智與精神資源

對(duì)獨(dú)立教師的管理不宜過(guò)于強(qiáng)調(diào)外在管束的治理邏輯，因?yàn)槿说男袨椴还馐芊蓮?qiáng)制、利益誘導(dǎo)，還受成就動(dòng)機(jī)、意義渴望、自我實(shí)現(xiàn)等深層因素帶動(dòng)。因此，獨(dú)立教師的規(guī)范化發(fā)展路徑，除了法律規(guī)章的外部保障外，還需要獨(dú)立教師充分地向內(nèi)發(fā)掘。第一，審慎入職與合理生涯規(guī)劃。職業(yè)選擇需要一個(gè)人對(duì)自己的才干、需要和價(jià)值觀有明確的認(rèn)識(shí)，同時(shí)了解不同類型的工作環(huán)境和不同的工作性質(zhì)，適切的職業(yè)選擇實(shí)質(zhì)是人業(yè)互擇。以施恩的職業(yè)錨理論分析，［15］只有具備自主性職業(yè)錨的人才適合做獨(dú)立教師。人業(yè)匹配之后，獨(dú)立教師還需要明確職業(yè)目標(biāo)定位，布局具體執(zhí)行計(jì)劃，凡事預(yù)則立，深謀遠(yuǎn)慮地規(guī)劃才能不斷提升專業(yè)水準(zhǔn)。第二，追求教育的高遠(yuǎn)境界。有學(xué)者把“事業(yè)心”稱之為“學(xué)生、教師和教育影響之外的第四教育要素”［16］?！笆聵I(yè)心”對(duì)獨(dú)立教師很重要。有了事業(yè)心，才能努力把教育做成教育，這就需要獨(dú)立教師開啟價(jià)值理性，培植社會(huì)責(zé)任感和人文情懷，排除干擾和雜念，超越僅僅把教師職業(yè)視為謀生手段、把教育變成撈金術(shù)的平庸現(xiàn)狀，在生存方式獨(dú)立、執(zhí)業(yè)方式獨(dú)立之后，實(shí)現(xiàn)教育價(jià)值觀念的獨(dú)立，使獨(dú)立教師規(guī)范化發(fā)展有持久的精神動(dòng)力。第三，樹立教育品牌意識(shí)。現(xiàn)代營(yíng)銷學(xué)認(rèn)為，品牌是銷售者向購(gòu)買者長(zhǎng)期提供的一組特定的利益和服務(wù)，它用名稱、術(shù)語(yǔ)、象征、記號(hào)或者設(shè)計(jì)及其組合等抽象化的、特有的、能識(shí)別的心智概念來(lái)表現(xiàn)其與同類產(chǎn)品和服務(wù)的差異性，從而在人們意識(shí)中占據(jù)一定位置。［17］品牌承載著文化價(jià)值，體現(xiàn)著人們對(duì)某種產(chǎn)品服務(wù)及其所反映的文化價(jià)值的認(rèn)可度。獨(dú)立教師身處教育市場(chǎng)中，教育品牌一旦形成，不僅可以為社會(huì)提供優(yōu)質(zhì)的教育資源，而且會(huì)形成有力的示范效應(yīng)。獨(dú)立教師只有具備品牌意識(shí)，才能抵御執(zhí)教過(guò)程中的盲目跟風(fēng)、短期利益掣肘，讓教育回歸本真。第四，堅(jiān)持終身學(xué)習(xí)和反思。獨(dú)立教師若無(wú)專業(yè)素養(yǎng)，也談不上規(guī)范化發(fā)展。獨(dú)立教師的學(xué)習(xí)不僅是對(duì)新知識(shí)的汲取和補(bǔ)充，更重要的是深入鉆研學(xué)習(xí)規(guī)律，學(xué)會(huì)在精準(zhǔn)洞察學(xué)生需求基礎(chǔ)上利用現(xiàn)有條件開發(fā)課程資源和靈活地運(yùn)用各種教學(xué)策略，關(guān)心教育教學(xué)過(guò)程中有意味的事件。獨(dú)立教師的反思是對(duì)教育教學(xué)進(jìn)行評(píng)價(jià)的過(guò)程，通過(guò)整理教育經(jīng)驗(yàn)、復(fù)盤教育過(guò)程，深入認(rèn)識(shí)工作的缺陷和不足，發(fā)現(xiàn)值得研究的教育問(wèn)題，由問(wèn)題意識(shí)開啟的行動(dòng)研究，可以幫助獨(dú)立教師調(diào)整教育行為，增進(jìn)自身的專業(yè)創(chuàng)造力。獨(dú)立教師和其他教師群體的不同之處在于，既要有教育教學(xué)的專長(zhǎng)，同時(shí)也要精通財(cái)務(wù)和經(jīng)營(yíng)。因此，他們還必須通過(guò)閱讀、實(shí)際操練掌握必要的市場(chǎng)知識(shí)。最后，積極進(jìn)行心理建設(shè)。獨(dú)立教師是自由職業(yè)，但自由并不意味著輕松，如前所述，獨(dú)立教師面臨各種各樣的壓力，難免身心俱憊。獨(dú)立教師需要多做自我關(guān)懷的活動(dòng)，建構(gòu)人際支持系統(tǒng)，注重經(jīng)營(yíng)婚姻與家庭，培養(yǎng)生活情趣，適當(dāng)放松身心。通過(guò)良好的生活方式增進(jìn)生活幸福感，這樣才能有底氣追求美好的教育，推進(jìn)教育教學(xué)邁入佳境。

（四）建設(shè)獨(dú)立教師專業(yè)協(xié)作團(tuán)體

社會(huì)學(xué)家桑德拉斯認(rèn)為，專業(yè)是一群人在從事一種需要專門技術(shù)的職業(yè)。［18］獨(dú)立教師的“獨(dú)立”并非“孤立”，擁有教師專業(yè)性組織并讓自己成為其中的一員，是獨(dú)立教師規(guī)范化發(fā)展的重要路徑。教師專業(yè)性組織對(duì)教師發(fā)展的作用體現(xiàn)在：第一，教師專業(yè)協(xié)作團(tuán)體往往集中了本專業(yè)的精英，其所擁有的教育類專業(yè)知識(shí)和技能在總量上超越了所有單個(gè)的專業(yè)工作者，對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展具有指引功能。由于教師專業(yè)協(xié)作團(tuán)體中的專業(yè)知識(shí)和技能體系處于持續(xù)更新和發(fā)展過(guò)程中，它也為單個(gè)教師專業(yè)發(fā)展提供豐裕的專業(yè)思想資源。第二，教師專業(yè)協(xié)作團(tuán)體為教師提供了相互切磋和交流的平臺(tái)，教師之間在其中進(jìn)行交流的過(guò)程實(shí)際上是專業(yè)成果接受專業(yè)成員批評(píng)、被他人借鑒和獲得認(rèn)可的過(guò)程，是一個(gè)專業(yè)化水平不斷獲得提高的過(guò)程。第三，教師專業(yè)協(xié)作團(tuán)體是一個(gè)專業(yè)自治組織，是教師教學(xué)和研究的共同體，對(duì)教師不僅有提高教育教學(xué)質(zhì)量的激勵(lì)功能，而且在專業(yè)倫理和職業(yè)道德方面具有規(guī)范引導(dǎo)和制裁功能，有利于增強(qiáng)教師的行業(yè)自律。這些作用也適用于獨(dú)立教師。當(dāng)前，教師專業(yè)團(tuán)體的上述功能還體現(xiàn)得遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足，而獨(dú)立教師的專業(yè)團(tuán)體現(xiàn)狀更讓人憂慮。雖然獨(dú)立教師也有屬于自身的旨在提升專業(yè)能力、促進(jìn)資源共享共建、實(shí)現(xiàn)與同行專業(yè)聯(lián)結(jié)的組織，如成立于2017 年10 月的“中國(guó)獨(dú)立教師聯(lián)盟”。但這一專業(yè)性組織尚缺乏實(shí)質(zhì)性運(yùn)行，在協(xié)作質(zhì)量上還有大幅提升空間。今后，獨(dú)立教師除了要從章程、經(jīng)費(fèi)、年會(huì)主題等方面建設(shè)好已有的專業(yè)性組織外，也要積極創(chuàng)建區(qū)域性、學(xué)科性的專業(yè)協(xié)作組織，積極推進(jìn)獨(dú)立教師的合作與交流，為獨(dú)立教師的專業(yè)發(fā)展賦能。

（五）推動(dòng)家庭、學(xué)校與社會(huì)三方“共治”

教育是個(gè)大系統(tǒng)。家庭教育、學(xué)校教育、校外教育是其中的三個(gè)子系統(tǒng)。這三個(gè)系統(tǒng)之間是相通而非隔絕的。有關(guān)國(guó)外校外教育的研究顯示：“當(dāng)公共教育資源供給不足而無(wú)法滿足家庭對(duì)子女學(xué)發(fā)展的需求時(shí)，就會(huì)通過(guò)超額需求的方式購(gòu)買課外補(bǔ)習(xí)，并助推相應(yīng)市場(chǎng)成長(zhǎng)。當(dāng)不同家庭由于經(jīng)濟(jì)、文化、種族等背景不同而產(chǎn)生差異化需求時(shí)，也會(huì)購(gòu)買有針對(duì)性的、個(gè)別化的課外補(bǔ)習(xí)。”［19］獨(dú)立教師本該成為教育新價(jià)值的創(chuàng)造者和詮釋者，但由于家庭、學(xué)校乃至于全社會(huì)強(qiáng)勁存在的唯分?jǐn)?shù)論觀念，這種價(jià)值創(chuàng)造功能變得十分微弱。社會(huì)廣泛流行著教育工具化思想，對(duì)教師水平的評(píng)價(jià)也僅僅局限于成績(jī)，于是，衡量獨(dú)立教師教育服務(wù)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)也必然過(guò)于狹窄，單純地關(guān)注分?jǐn)?shù)的提升。獨(dú)立教師受應(yīng)試氛圍的裹挾，其教育教學(xué)在某種程度上成為校內(nèi)教育、家庭教育的外部延伸。為獲得家長(zhǎng)的青睞，很多獨(dú)立教師不得不把精力集中于鉆營(yíng)應(yīng)試術(shù)。獨(dú)立教師所依托的互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)甚至將教師的收入和學(xué)生分?jǐn)?shù)作為排名標(biāo)準(zhǔn)，再根據(jù)教師排名決定是否將其孵化為名師并進(jìn)行推廣。從長(zhǎng)遠(yuǎn)看，獨(dú)立教師的規(guī)范化發(fā)展，還需要家長(zhǎng)、學(xué)校轉(zhuǎn)變教育觀念，需要政府深化改革高考招錄體制、創(chuàng)新辦學(xué)模式，標(biāo)本兼治，疏堵結(jié)合，化解“應(yīng)試教育”的囚徒博弈困境，從源頭上去解決獨(dú)立教師職業(yè)活動(dòng)的異化問(wèn)題。

與前述獨(dú)立教師職業(yè)規(guī)范化發(fā)展內(nèi)外兩個(gè)方面相呼應(yīng)，以上策略從著力的方向上看，可分為外向策略和內(nèi)向策略兩大類，前者是保障獨(dú)立教師的規(guī)范化發(fā)展的外部約束手段，政策規(guī)章的管理、市場(chǎng)淘汰機(jī)制屬于此類。而后者是從內(nèi)部推進(jìn)獨(dú)立教師規(guī)范化發(fā)展的方式方法，實(shí)際上就是強(qiáng)調(diào)獨(dú)立教師的教育自覺，開啟獨(dú)立教師個(gè)體價(jià)值理性、堅(jiān)持教育的專業(yè)化原則，謀生也謀愛，不斷提高教教育教學(xué)水平。與此同時(shí)，也從組織層面推進(jìn)行業(yè)自治、自為。正是后者使獨(dú)立教師不再僅僅作為客體被動(dòng)接受管束，也作為主體積極地投身于職業(yè)活動(dòng)的優(yōu)化中，讓自身的職業(yè)行為符合教育之道。

注釋：

①2020 年8 月高考分?jǐn)?shù)公布后，N 市一中因?yàn)楦呖汲煽?jī)被指不符名校之名，被家長(zhǎng)圍堵，要求校長(zhǎng)為實(shí)施素質(zhì)教育道歉。該事件被多家媒體報(bào)道。相關(guān)分析可見2020 年8 月4 日《中國(guó)新聞周刊》的采訪報(bào)道《2020 年南京一中為“低分高考”認(rèn)錯(cuò)，搞素質(zhì)教育是在玩火？》。

②郭初陽(yáng)、史金霞、項(xiàng)恩煒都是體制內(nèi)業(yè)界名師，后選擇做獨(dú)立教師。2012 年1 月，《新京報(bào)》曾刊載對(duì)郭初陽(yáng)的訪談《原諒我這一生不羈放縱愛自由》。2017 年9 月，《新京報(bào)》采訪史金霞，并以《非典型教師：被教書點(diǎn)亮的生涯》為題予以報(bào)道。2015 年9 月，《文匯報(bào)》刊發(fā)了項(xiàng)恩煒的《一個(gè)獨(dú)立老師的自述：我為何辭職？》，并被中國(guó)社會(huì)科學(xué)網(wǎng)等多家媒體轉(zhuǎn)載。以上采訪記錄或自述中鮮明呈現(xiàn)了他們選擇做獨(dú)立教師心路歷程，也是筆者本部分觀點(diǎn)的事實(shí)依據(jù)。