從人力資本到組織資本：基礎(chǔ)教育集團(tuán)化辦學(xué)的范式轉(zhuǎn)換與實(shí)踐路徑

● 朱守信 符月梅

集團(tuán)化辦學(xué)作為教育治理方式的一種組織創(chuàng)新，成為地方政府化解“擇校熱”和推動(dòng)基礎(chǔ)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的重要政策工具［1］。國務(wù)院頒布的《關(guān)于深化教育體制機(jī)制改革的意見》《關(guān)于深入推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的意見》等文件均提出：“鼓勵(lì)建立學(xué)校聯(lián)盟，試行學(xué)區(qū)化管理，探索集團(tuán)化辦學(xué)等靈活多樣的辦學(xué)形式。”隨著各地爭(zhēng)相以地方著名中小學(xué)為品牌創(chuàng)立教育集團(tuán)，基礎(chǔ)教育集團(tuán)化辦學(xué)在數(shù)量上和規(guī)模上迅速擴(kuò)大［2］。集團(tuán)化辦學(xué)是發(fā)揮優(yōu)質(zhì)教育資源帶動(dòng)效應(yīng)的重要探索，如何依托集團(tuán)化辦學(xué)提升整體辦學(xué)水平，走出一條與傳統(tǒng)單體學(xué)校不同的辦學(xué)模式和道路，成為擺在所有教育集團(tuán)面前的共同任務(wù)。然而在傳統(tǒng)辦學(xué)思維影響下，教師人力資本一直作為辦學(xué)的核心資源，教育集團(tuán)始終難以跳出“集而不團(tuán)”的困境。組織資本是教育集團(tuán)經(jīng)過不斷學(xué)習(xí)和累積而形成的一種知識(shí)資本，教育集團(tuán)需要跳出人力資本思路走向組織資本，才能突破原有辦學(xué)范式的效能局限，更好實(shí)現(xiàn)集團(tuán)化辦學(xué)優(yōu)質(zhì)均衡目標(biāo)。

一、基礎(chǔ)教育集團(tuán)化辦學(xué)的效能風(fēng)險(xiǎn)

廣義上講，組織效能是指組織確保運(yùn)行順利和達(dá)到預(yù)定目標(biāo)的能力，教育機(jī)構(gòu)組織效能是其在辦學(xué)實(shí)踐過程中表現(xiàn)出的達(dá)成某種辦學(xué)目標(biāo)或符合某種辦學(xué)期望的程度［3］。集團(tuán)化辦學(xué)雖然存在補(bǔ)差、嫁接、共生等多種模式［4］，但普遍特點(diǎn)是對(duì)傳統(tǒng)學(xué)校組織結(jié)構(gòu)和資源的重組，基本上都是以龍頭學(xué)校為核心優(yōu)質(zhì)資源，通過內(nèi)部的管理輸出、品牌影響、師資流動(dòng)等方式，帶動(dòng)和輻射新校、弱校、民校、農(nóng)校等成員學(xué)校整體共進(jìn)發(fā)展。因此，從這個(gè)意義上來說，集團(tuán)化辦學(xué)組織效能更加突出辦學(xué)過程中表現(xiàn)出的協(xié)調(diào)與整合能力，以及最終達(dá)成基礎(chǔ)教育“優(yōu)質(zhì)均衡”發(fā)展目標(biāo)的程度。

集團(tuán)化辦學(xué)是一種聯(lián)盟式教育合作，體現(xiàn)了學(xué)校間關(guān)系發(fā)展變革的新形態(tài)［5］。然而，已有研究發(fā)現(xiàn)目前的集團(tuán)化辦學(xué)政策雖然取得很大成就，但是在縮小優(yōu)質(zhì)校和薄弱校師資差異方面的效果并不顯著［6］。還有學(xué)者通過對(duì)上海市集團(tuán)化辦學(xué)的實(shí)證研究，指出集團(tuán)化辦學(xué)在促進(jìn)學(xué)生綜合素質(zhì)等方面起到作用，但當(dāng)前最大問題仍在于辦學(xué)特色不突出和缺乏內(nèi)在持續(xù)動(dòng)力［7］。這表明，集團(tuán)化辦學(xué)作為一種新型辦學(xué)形態(tài)，實(shí)際卻存在較大程度的效能風(fēng)險(xiǎn)，制約了其優(yōu)質(zhì)均衡目標(biāo)的整體實(shí)現(xiàn)，具體可以歸結(jié)為以下三個(gè)方面。

（一）教育集團(tuán)內(nèi)部組織結(jié)構(gòu)松散

結(jié)構(gòu)松散是集團(tuán)化辦學(xué)最大的組織障礙，辦學(xué)規(guī)模擴(kuò)大增加了集團(tuán)內(nèi)部的管理成本，對(duì)集團(tuán)化辦學(xué)的治理水平提出了更高要求?，F(xiàn)實(shí)中，大部分教育集團(tuán)是一種松散耦合的聯(lián)結(jié)，集團(tuán)學(xué)校之間并不是嚴(yán)格意義上組織部門與部門的關(guān)系，集團(tuán)學(xué)校的內(nèi)部交往處于一種自發(fā)和隨機(jī)狀態(tài)。集團(tuán)層面的組織整合力和制度約束力薄弱，經(jīng)常導(dǎo)致有“集”無“團(tuán)”、有名無實(shí)狀況的出現(xiàn)。教育集團(tuán)各成員學(xué)校辦學(xué)實(shí)力和水平參差不齊，甚至辦學(xué)目標(biāo)和理念也各不相同，不同學(xué)校在集團(tuán)化辦學(xué)系統(tǒng)中所處位置角色各異，教育集團(tuán)內(nèi)部權(quán)力多元且決策分散，呈現(xiàn)出一種有組織的無政府狀態(tài)。根據(jù)安東尼·吉登斯的“結(jié)構(gòu)—能動(dòng)”二重性理論，各個(gè)集團(tuán)學(xué)校作為行動(dòng)者實(shí)際是懷著不同目的參與集團(tuán)化辦學(xué)，也就意味著集團(tuán)內(nèi)部要達(dá)到一定的整合不得不面臨許多實(shí)際的結(jié)構(gòu)困難。

（二）教育集團(tuán)校際之間存在壁壘屏障

集團(tuán)化辦學(xué)本質(zhì)上是一種強(qiáng)制性制度變遷，更多是地方政府和教育行政部門推動(dòng)下的政策產(chǎn)物，并非學(xué)校自發(fā)辦學(xué)的行為結(jié)果，這使得集團(tuán)化辦學(xué)存在潛在的不確定性。雖然各個(gè)學(xué)校統(tǒng)一在教育集團(tuán)名下，但是集團(tuán)內(nèi)部學(xué)校的“割據(jù)”卻又是不爭(zhēng)的事實(shí)。不少教育集團(tuán)缺少必要的聯(lián)動(dòng)機(jī)制，在課程建設(shè)、教學(xué)研修、教師發(fā)展等方面仍然是以學(xué)校為單位，各種教育資源沒有實(shí)現(xiàn)真正的互通和共享?！皞鹘y(tǒng)合作思維下的集團(tuán)化辦學(xué)，不可避免帶來校際互動(dòng)的低效困境，導(dǎo)致不同辦學(xué)水平、層次學(xué)校之間自覺的深層次校際合作難以實(shí)現(xiàn)。”［8］集團(tuán)化辦學(xué)校際壁壘形成，使得教育集團(tuán)再次落入“新瓶裝舊酒”的窠臼，集團(tuán)學(xué)校之間缺乏信任、各自為政，疊加辦學(xué)時(shí)空的分散性和不連續(xù)性，就會(huì)產(chǎn)生集團(tuán)化辦學(xué)組織效能低水平徘徊問題。

（三）教育集團(tuán)優(yōu)質(zhì)辦學(xué)資源單向輸出

部分教育集團(tuán)雖然建立了良好的溝通交流機(jī)制，但是僅僅以龍頭學(xué)校的單向幫扶輸出為主。龍頭學(xué)?；騼?yōu)質(zhì)學(xué)校單方面充當(dāng)了輸出者和奉獻(xiàn)者的角色，把先進(jìn)的教育理念、辦學(xué)方式和教學(xué)資源輸送給弱勢(shì)學(xué)校，一味地付出而缺乏必要的補(bǔ)償難以形成良性循環(huán)。長(zhǎng)期下去，就會(huì)使得龍頭學(xué)校失去積極性和動(dòng)力，擔(dān)心自身資源流失稀釋，進(jìn)而采取保守型和應(yīng)付型策略，集團(tuán)化辦學(xué)難以持續(xù)實(shí)現(xiàn)共享和共建。此外，集團(tuán)內(nèi)部?jī)?yōu)勢(shì)學(xué)校對(duì)弱勢(shì)學(xué)校往往是就教育教學(xué)“如何做”等具體問題傳經(jīng)送寶，以高位姿態(tài)展開“點(diǎn)對(duì)群”式的指導(dǎo)學(xué)習(xí)。單邊主義和行為主義性質(zhì)的學(xué)習(xí)方式未能充分考慮集團(tuán)內(nèi)部不同學(xué)校之間的辦學(xué)差異，容易忽視集團(tuán)學(xué)校和一線教師群體的內(nèi)生性需求，缺少弱勢(shì)學(xué)校教師的深度參與。這些都使得集團(tuán)化辦學(xué)充滿“教育的美麗風(fēng)險(xiǎn)”。

二、集團(tuán)化辦學(xué)效能風(fēng)險(xiǎn)的癥結(jié)與化解：從人力資本到組織資本

教育集團(tuán)面臨的結(jié)構(gòu)松散、校際壁壘屏障和資源單向輸出等問題，表面上是辦學(xué)機(jī)制和集團(tuán)管理不通暢所導(dǎo)致，實(shí)質(zhì)在于集團(tuán)化辦學(xué)運(yùn)行范式未能與時(shí)更進(jìn)。集團(tuán)化辦學(xué)雖然形式上采用了聯(lián)盟合作的辦學(xué)方式，但背后的辦學(xué)邏輯依然是傳統(tǒng)單體學(xué)校的人力資本范式。教育集團(tuán)要想從根本上化解效能風(fēng)險(xiǎn)，就必須改變辦學(xué)所依賴的資源基礎(chǔ)——從人力資本走向組織資本。

（一）人力資本辦學(xué)范式的局限

人力資本最早由美國學(xué)者舒爾茨提出，該理論認(rèn)為掌握了知識(shí)和技能的人力資源是一切生產(chǎn)資料中最重要的資源，它體現(xiàn)在人身上并且可以被用來提高未來的資本收入，因此人的知識(shí)和技能是資本的一種形態(tài)［9］。人力資本長(zhǎng)期被認(rèn)為是組織最核心的資源和優(yōu)勢(shì)所在，組織競(jìng)爭(zhēng)的能力基礎(chǔ)來自組織所擁有的人力資本和他們的能力水平［10］。然而，人力資本具有產(chǎn)權(quán)性特征和流動(dòng)性特征［11］，即人力資本與其所有者天然不可分離，并且隨其所有者流動(dòng)而轉(zhuǎn)移。對(duì)于教育領(lǐng)域而言，由于人力資本的個(gè)人專屬性，教師的人員流動(dòng)必然引起辦學(xué)資源的變動(dòng)，一旦優(yōu)秀教師流轉(zhuǎn)，教學(xué)質(zhì)量便不可避免受到影響。從人力資本范式出發(fā)辦學(xué)，優(yōu)質(zhì)教育資源就會(huì)始終圍繞優(yōu)秀教師來運(yùn)轉(zhuǎn)，并且與學(xué)校單位緊密綁定，教育資源的“校本占有”問題長(zhǎng)期難以解決。其結(jié)果是學(xué)校中心繼續(xù)主導(dǎo)集團(tuán)化辦學(xué)，進(jìn)而產(chǎn)生集團(tuán)內(nèi)部結(jié)構(gòu)松散和校際壁壘等效能風(fēng)險(xiǎn)。

應(yīng)當(dāng)看到，集團(tuán)化辦學(xué)模式雖然已經(jīng)探索實(shí)踐多年，但是教育集團(tuán)的運(yùn)行基礎(chǔ)和資源邏輯卻沒有發(fā)生根本性改變，依然延續(xù)傳統(tǒng)單體學(xué)校的人力資本辦學(xué)模式，把優(yōu)質(zhì)教師人力資本作為教育資源流動(dòng)的載體對(duì)象。教師流動(dòng)是促進(jìn)教育集團(tuán)優(yōu)質(zhì)均衡的很好方式，但是以教師作為流動(dòng)主體必然受到人力資本自身的局限性。人力資本流動(dòng)只能以短期的交換或交流形式展開，難以從根本上或長(zhǎng)期改變集團(tuán)學(xué)校辦學(xué)現(xiàn)狀。在一個(gè)相對(duì)時(shí)期內(nèi)，集團(tuán)優(yōu)質(zhì)教師數(shù)量總體是有限的，不可能完全寄希望人力資本的置換提高教育質(zhì)量，仰仗優(yōu)質(zhì)教師的均攤實(shí)現(xiàn)均衡發(fā)展。因此從這個(gè)角度來看，集團(tuán)化辦學(xué)確實(shí)存在可能引發(fā)優(yōu)質(zhì)教育資源稀釋的政策風(fēng)險(xiǎn)，否則實(shí)際運(yùn)行中的種種擔(dān)心顧慮就沒有任何必要。僅僅通過教師人力資本達(dá)到均衡狀態(tài)，很容易帶來“削峰填谷”式的資源稀釋和此消彼長(zhǎng)，集團(tuán)化辦學(xué)的“正和效應(yīng)”得不到有效發(fā)揮。

縱觀教育集團(tuán)優(yōu)質(zhì)學(xué)校和龍頭學(xué)校的歷史形成軌跡，發(fā)現(xiàn)他們都是建立在教師人力資本的流動(dòng)性聚集條件基礎(chǔ)上，這種人力資本聚集是由歷史、地域和政策等多方面原因共同造成。傳統(tǒng)單體學(xué)校辦學(xué)依賴教師人力資本，當(dāng)優(yōu)秀教師都聚集在一所學(xué)校，這所學(xué)校便自然成為優(yōu)秀學(xué)校，這就是人力資本產(chǎn)權(quán)性和流動(dòng)性的邏輯結(jié)果。而集團(tuán)化辦學(xué)的“初心”則是要打破這種傳統(tǒng)的人力資本聚集模式，因此僅僅依靠教師的人員流動(dòng)只能起到局部性改善作用，不能從根本上改變教師資源分布不均的現(xiàn)實(shí)。其反映出，集團(tuán)化辦學(xué)效能風(fēng)險(xiǎn)深層次上來自沒有思考集團(tuán)化辦學(xué)背后蘊(yùn)含的范式轉(zhuǎn)換，要改變集團(tuán)化辦學(xué)現(xiàn)狀，必須重新審視和認(rèn)識(shí)教育集團(tuán)運(yùn)行的資源基礎(chǔ)。

（二）組織資本辦學(xué)范式的轉(zhuǎn)換

凡有組織之處便有組織資本，只是這種形式的資本不容易被察覺和重視，并不像人力資本那樣顯而易見和帶來直接效應(yīng)，因此直到20 世紀(jì)80 年代，西方才有學(xué)者首次提出“組織資本”概念。組織資本從人力資源和人力資本的概念中發(fā)展而來，最早被理解為組織所擁有的員工個(gè)人信息和群體信息［12］，體現(xiàn)在組織關(guān)系、組織成員以及組織信息的匯集，其作用在于增強(qiáng)組織內(nèi)部合作，最終改善組織綜合的功能屬性［13］。之所以提出“組織資本”概念，是因?yàn)槿藗円呀?jīng)看到人力資本的產(chǎn)權(quán)性會(huì)導(dǎo)致其輻射范圍有限，并且人力資本這種專有性和不可分離性是建立在自然人的基礎(chǔ)之上。而人作為社會(huì)關(guān)系的集合，不僅僅是自然人，更是社會(huì)人，僅僅從自然人角度不足以充分闡釋人力資本的社會(huì)性特征。

組織資本來自人力資本的社會(huì)屬性，即人力資本通過社會(huì)交往和認(rèn)知互動(dòng)等方式，將個(gè)體知識(shí)共享并凝結(jié)為組織資本。平衡記分卡創(chuàng)始人卡普蘭和諾頓就認(rèn)為，組織資本是一種不隨人員流轉(zhuǎn)而減少的無形資產(chǎn)，是一種能夠持續(xù)為組織創(chuàng)造價(jià)值的決定性因素［14］。人力資本是體現(xiàn)在人身上的技能與知識(shí)的存量，對(duì)于教育集團(tuán)來說，人力資本即為教師所擁有的知識(shí)技能。這種知識(shí)技能是教師所受教育、所獲經(jīng)驗(yàn)、所感態(tài)度等綜合因素的產(chǎn)物，往往會(huì)以流程、方法、技巧、規(guī)范等形式存在于教師頭腦中，并隨著教師的人身歸屬轉(zhuǎn)移而轉(zhuǎn)移。教育集團(tuán)組織資本是一種內(nèi)嵌于教師群體中的主體間性資源，將人力資本轉(zhuǎn)變?yōu)榻M織資本，就是把教師個(gè)體特有的知識(shí)、技能和經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為教育集團(tuán)擁有的共享資源。其意味著從教育集團(tuán)整體角度來突破人力資本專有性的限制，將教師人力資本所蘊(yùn)含的內(nèi)容信息“組織化”和“離身化”，使知識(shí)技能擺脫對(duì)教師個(gè)體的人身依附，從而在更大范圍促進(jìn)辦學(xué)資源在教育集團(tuán)內(nèi)部流通。

（三）組織資本與人力資本的內(nèi)在關(guān)聯(lián)

組織資本與人力資本是內(nèi)涵不同卻又密切關(guān)聯(lián)的兩個(gè)概念。一方面，組織資本的增加依賴于人力資本的增長(zhǎng)及其共享，教師個(gè)體人力資本是教育集團(tuán)組織資本的來源和創(chuàng)新基礎(chǔ)，通過教師與教師之間、學(xué)校與學(xué)校之間的交流互動(dòng)，不斷強(qiáng)化教育集團(tuán)的資源體系，將其轉(zhuǎn)化生成為教育集團(tuán)組織資本。另一方面，教師人力資本的增加又需要借助組織資本的推動(dòng)，組織資本的作用在于為人力資本的增值創(chuàng)造知識(shí)環(huán)境和條件支持，反過來促進(jìn)人力資本效用的提高，使教師個(gè)體獲得更大的發(fā)展。教師個(gè)體運(yùn)用組織資本提供的資源進(jìn)一步豐富自身的知識(shí)能力，實(shí)現(xiàn)組織資本和個(gè)體人力資本的累加。因此可以說，組織資本與人力資本是雙向循環(huán)和雙向促進(jìn)的關(guān)系過程，組織資本來源于和起始于教師個(gè)體人力資本，人力資本受益于和收獲于組織資本，二者在邏輯上處于發(fā)展的不同階段和樣態(tài)。

將人力資本轉(zhuǎn)化為組織資本對(duì)于集團(tuán)化辦學(xué)具有重要意義，可以突破人力資本“個(gè)體所有”和“校本所有”的局限，降低知識(shí)對(duì)教師自然人的依賴程度，放大教育集團(tuán)對(duì)人力資本投入的綜合效果?，F(xiàn)實(shí)之中，教育集團(tuán)蘊(yùn)含的諸多組織資本沒有被提取出來，導(dǎo)致教育集團(tuán)辦學(xué)始終囿于傳統(tǒng)人力資本模式，在人力資本內(nèi)部流轉(zhuǎn)和關(guān)系協(xié)調(diào)中耗損大量組織資源，集團(tuán)化辦學(xué)優(yōu)勢(shì)和潛能得不到充分發(fā)揮。從人力資本為中心轉(zhuǎn)向以組織資本為中心，意味著教育集團(tuán)戰(zhàn)略思維的轉(zhuǎn)變，將優(yōu)質(zhì)辦學(xué)資源放置于集團(tuán)學(xué)?；ヂ?lián)中，化解人力資本難以克服的時(shí)空局限。集團(tuán)化均衡辦學(xué)不是簡(jiǎn)單的拉平式均衡和稀釋性均衡，而是優(yōu)質(zhì)化均衡，從存量均衡到增量均衡是集團(tuán)化辦學(xué)效能模式的必然旨向。

三、集團(tuán)化辦學(xué)開發(fā)組織資本的實(shí)踐路徑

組織資本是教育集團(tuán)突破單體學(xué)校辦學(xué)范式局限和化解集團(tuán)辦學(xué)行動(dòng)困境的重要出路。教育集團(tuán)需要了解組織資本的知識(shí)屬性，掌握組織資本的轉(zhuǎn)化機(jī)制，采取恰當(dāng)?shù)募瘓F(tuán)管理措施，才能不斷促進(jìn)教育集團(tuán)組織資本的生產(chǎn)，增加集團(tuán)學(xué)校內(nèi)部的協(xié)同力與整合力，更好地實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)均衡辦學(xué)目標(biāo)。

（一）教育集團(tuán)組織資本的知識(shí)屬性和生成條件

所謂資本，就是知識(shí)的外在形式和溢出價(jià)值的表達(dá)。對(duì)于教育集團(tuán)來說，其最核心的資本不是財(cái)力資本或物質(zhì)資本，而是以知識(shí)形態(tài)為特征的資本。知識(shí)是人力資本與組織資本的本源，而人力資本、組織資本都是以知識(shí)資本為主要內(nèi)容［15］。組織內(nèi)部的知識(shí)通?？梢苑譃閮纱箢悾阂活愂桥c專業(yè)化相對(duì)應(yīng)的可以物化為勞動(dòng)工具的知識(shí)，另一類是與協(xié)作相對(duì)應(yīng)的可以物化為組織的知識(shí)［16］。其實(shí)際上對(duì)應(yīng)了個(gè)體性與共享性兩種不同類型的知識(shí)。組織資本中的“知識(shí)”遠(yuǎn)超出了課堂教學(xué)中的“知識(shí)”，更多是指學(xué)校如何辦好、教師如何教好、學(xué)生如何學(xué)好的知識(shí)，涉及一套程序、工具和方法，是一種支撐良好教學(xué)行為和辦學(xué)效果背后的知識(shí)。集團(tuán)化辦學(xué)的最大組織資源是來源廣泛的教師知識(shí)，最大組織優(yōu)勢(shì)是能夠?qū)⒉煌瑢W(xué)校教師知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)槟軌蛟诩瘓F(tuán)內(nèi)部共享的組織知識(shí)。因此在一定程度上，組織資本可以看作教育集團(tuán)管理知識(shí)和使用知識(shí)的能力，形成組織資本的關(guān)鍵就在于實(shí)現(xiàn)教師個(gè)人知識(shí)向集團(tuán)組織知識(shí)的轉(zhuǎn)化。

人力資本的累積需要依靠個(gè)人努力和學(xué)習(xí)，而組織資本的累積則要來自組織投入和學(xué)習(xí)，甚至可以說組織資本就是組織學(xué)習(xí)的結(jié)果。從知識(shí)社會(huì)學(xué)的角度來看，知識(shí)不僅僅居于個(gè)體內(nèi)部，而且內(nèi)含在社群或共同體之中。組織資本依賴特定的組織互動(dòng)和社會(huì)交往模式，當(dāng)組織的任何一個(gè)部分獲取或產(chǎn)生了相關(guān)信息，并且該信息能夠被組織其他成員和部分所利用時(shí)，就意味著組織學(xué)習(xí)的發(fā)生［17］。組織學(xué)習(xí)是組織內(nèi)部行動(dòng)者在不同情境下對(duì)其思想和行為進(jìn)行分享互換的過程［18］，在此過程中，不同學(xué)校教師之間通過互動(dòng)和交流來實(shí)現(xiàn)知識(shí)共享，從而完成知識(shí)從個(gè)體層面向集團(tuán)層面的迭代，使教師人力資本轉(zhuǎn)移和沉淀為教育集團(tuán)組織資本。因此，組織學(xué)習(xí)和知識(shí)共享是組織資本生成的基本條件，教育集團(tuán)要根據(jù)各個(gè)學(xué)校辦學(xué)條件和教師人力資本差異確定組織學(xué)習(xí)內(nèi)容和方式，采取合理措施引導(dǎo)教師參與集團(tuán)組織學(xué)習(xí)和知識(shí)共享。

（二）從人力資本到組織資本的知識(shí)轉(zhuǎn)化機(jī)制

集團(tuán)化辦學(xué)具有輻射范圍廣、流動(dòng)范圍大、互補(bǔ)性強(qiáng)、帶動(dòng)性強(qiáng)等優(yōu)勢(shì)特征［19］。要充分發(fā)揮這些特征屬性，就必須推動(dòng)辦學(xué)知識(shí)在校際之間轉(zhuǎn)移和擴(kuò)散。在教育場(chǎng)域內(nèi)，教師內(nèi)隱性知識(shí)是知識(shí)的主要形態(tài)，尤其是深蘊(yùn)在教師頭腦中的技巧、專長(zhǎng)、經(jīng)驗(yàn)等非正式或?qū)嵺`性知識(shí)，如何有效挖掘和轉(zhuǎn)化教師內(nèi)隱性知識(shí)是教育集團(tuán)組織資本形成的核心。日本學(xué)者野中郁次郎等認(rèn)為，當(dāng)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)通過社會(huì)化、外部化、組合化和內(nèi)在化四個(gè)階段再回到個(gè)人內(nèi)隱知識(shí)時(shí)，知識(shí)就會(huì)成為有價(jià)值的組織資產(chǎn)，四個(gè)階段分別對(duì)應(yīng)原生場(chǎng)、互動(dòng)場(chǎng)、系統(tǒng)場(chǎng)和實(shí)踐場(chǎng)四種知識(shí)場(chǎng)域［20］［21］。我們認(rèn)為教育集團(tuán)組織資本的累積同樣是一個(gè)知識(shí)轉(zhuǎn)化的螺旋演進(jìn)過程。集團(tuán)化辦學(xué)組織資本生成需要從教師層面開始，通過四個(gè)知識(shí)轉(zhuǎn)化場(chǎng)上升到集團(tuán)層面，實(shí)現(xiàn)個(gè)體知識(shí)與組織知識(shí)的交互轉(zhuǎn)換，達(dá)到教育集團(tuán)組織資本生成和循環(huán)提升的目標(biāo)。

1.教師知識(shí)的社會(huì)化

將教師人力資本轉(zhuǎn)化為集團(tuán)組織資本首先要建立知識(shí)社會(huì)化的“原生場(chǎng)”，把集團(tuán)教師隱性模糊知識(shí)匯聚到一起。教育集團(tuán)內(nèi)部學(xué)習(xí)與創(chuàng)新很多時(shí)候發(fā)生在社會(huì)性的日常交往過程，教師對(duì)教學(xué)工作經(jīng)驗(yàn)的分享，其效果往往并不比正式的教師培訓(xùn)要差，且在實(shí)際辦學(xué)中前者也更為常見?！霸鷪?chǎng)”中知識(shí)生產(chǎn)借助經(jīng)歷的共享而非符號(hào)的表征，主要以觀察、模仿和親身實(shí)踐等“共在”方式喚起內(nèi)隱性知識(shí)，教師通過跨校的教學(xué)觀摩、經(jīng)驗(yàn)交流、思想談話等集團(tuán)社會(huì)化活動(dòng)使個(gè)體人力資本相互激發(fā)?！霸鷪?chǎng)”階段，知識(shí)交流尚沒有顯性化，卻構(gòu)成了教育集團(tuán)辦學(xué)知識(shí)的源頭活水，為組織資本生成奠定知識(shí)基礎(chǔ)。

2.教師知識(shí)的外部化

教師知識(shí)的外部化實(shí)際就是教師個(gè)體知識(shí)組織化的過程。教師日常交往產(chǎn)生的原生知識(shí)仍帶有較強(qiáng)的緘默性，這種新知識(shí)如果沒有得到顯性化和外部化處理，就會(huì)很容易停留、消失乃至淹沒在教師個(gè)體交往層面?！盎?dòng)場(chǎng)”就是要使個(gè)體的、經(jīng)驗(yàn)的和緘默性的知識(shí)成為可供更大范圍交互學(xué)習(xí)的資源，讓教師知識(shí)可以脫離教師間的直接交往，完成知識(shí)的“脫域”過程，從個(gè)體知識(shí)變成公共知識(shí)。因此，教育集團(tuán)需要通過校本研究、行動(dòng)方案實(shí)施、課例建設(shè)等方式將教師個(gè)體知識(shí)用形式化編碼表達(dá)出來，建構(gòu)出一種能夠用符號(hào)傳遞的顯性知識(shí)，加速知識(shí)在整個(gè)集團(tuán)內(nèi)部流通。經(jīng)過這一關(guān)鍵環(huán)節(jié)，個(gè)體知識(shí)開始逐步轉(zhuǎn)移為組織知識(shí)。

3.組織知識(shí)的組合化

由教師個(gè)體知識(shí)而來的組織知識(shí)往往具有分散化和碎片化特征，因此需要借助各種編碼手段對(duì)互動(dòng)場(chǎng)生成的組織知識(shí)進(jìn)行歸納和整理分類?！跋到y(tǒng)場(chǎng)”就是以相應(yīng)的數(shù)字和文字編碼為基礎(chǔ)，通過集團(tuán)會(huì)議、辦學(xué)文件、數(shù)據(jù)庫等方式，對(duì)分散在各個(gè)集團(tuán)學(xué)校的組織知識(shí)進(jìn)行重新連接和有機(jī)組合，以便產(chǎn)生高度系統(tǒng)化和結(jié)構(gòu)化的組織知識(shí)。集團(tuán)學(xué)校在此基礎(chǔ)上可以對(duì)自身的管理制度、標(biāo)準(zhǔn)要求、課程教學(xué)、教師發(fā)展等進(jìn)行系統(tǒng)再造，對(duì)辦學(xué)行為做出全面的反思改進(jìn)。在“系統(tǒng)場(chǎng)”中，各類教育教學(xué)知識(shí)被整合到集團(tuán)知識(shí)體系中，集團(tuán)知識(shí)的涌現(xiàn)效應(yīng)開始突顯，人力資本逐漸沉淀固著為組織資本。

4.組織知識(shí)的內(nèi)在化

教育集團(tuán)組織資本的形成不是終點(diǎn)，還需要通過組織資本推動(dòng)教師人力資本的進(jìn)一步發(fā)展。集團(tuán)組織知識(shí)的增長(zhǎng)終究來自于教師個(gè)體知識(shí)的不斷轉(zhuǎn)化，經(jīng)過系統(tǒng)化處理的集團(tuán)知識(shí)最終仍要落到真實(shí)的教育情境中予以靈活應(yīng)用。對(duì)教育集團(tuán)來說，教師高度個(gè)人化和專屬化的知識(shí)經(jīng)過四個(gè)轉(zhuǎn)化場(chǎng)變?yōu)榻M織知識(shí)，同時(shí)又成為推動(dòng)其他教師發(fā)展的知識(shí)來源，使組織知識(shí)的轉(zhuǎn)化創(chuàng)造得以循環(huán)?！皩?shí)踐場(chǎng)”的核心作用在于促進(jìn)各個(gè)成員學(xué)校及教師結(jié)合實(shí)際進(jìn)行知識(shí)的融合創(chuàng)生，體現(xiàn)和放大教學(xué)知識(shí)的“做中學(xué)”特征，繼而消解理論認(rèn)識(shí)與行為實(shí)踐的隔閡，不斷活化教師人力資本，同時(shí)將組織資本帶入下一輪螺旋上升過程。

（三）教育集團(tuán)增強(qiáng)組織資本的管理策略

集團(tuán)化辦學(xué)實(shí)際意味著辦學(xué)組織關(guān)系的重構(gòu)。由于傳統(tǒng)學(xué)校邊界意識(shí)的根深蒂固，集團(tuán)化辦學(xué)不可避免遭遇個(gè)體理性和集體理性的沖突［22］。這就需要教育集團(tuán)采用恰當(dāng)?shù)墓芾泶胧?，?gòu)建適切的組織結(jié)構(gòu)，將無意識(shí)的知識(shí)共享轉(zhuǎn)換為有意識(shí)的制度行為，不斷提高集團(tuán)化辦學(xué)組織資本。

第一，培育注重共享交流的組織文化。集團(tuán)化辦學(xué)是享有共同理想和價(jià)值使命的校際聯(lián)合，這是教育集團(tuán)能夠產(chǎn)生組織資本的文化前提。教育集團(tuán)組織資本的形成需要一種以團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)、信息共享和知識(shí)交流為內(nèi)涵的組織文化。因此，教育集團(tuán)要善于引導(dǎo)成員學(xué)校認(rèn)同集團(tuán)化辦學(xué)的理念、目標(biāo)和運(yùn)行范式，建立有效的符號(hào)和價(jià)值系統(tǒng)，塑造基于整體感的集團(tuán)化辦學(xué)取向，減少集團(tuán)內(nèi)部學(xué)校之間的顧忌和防備心理，避免集團(tuán)學(xué)校之間出現(xiàn)“組織防衛(wèi)”和“反合作”現(xiàn)象［23］。集團(tuán)組織文化有助于喚起師生的集團(tuán)身份建構(gòu)，形成對(duì)集團(tuán)化辦學(xué)組織合法性的確認(rèn)，實(shí)現(xiàn)從“學(xué)校人”向“集團(tuán)人”的轉(zhuǎn)變，進(jìn)而建立一種有益于各主體的開放交流氛圍，放大集團(tuán)化辦學(xué)的組織資本效果。

第二，完善集團(tuán)組織學(xué)習(xí)的制度保障。從本質(zhì)上來說，集團(tuán)化辦學(xué)是一種打破傳統(tǒng)單體學(xué)校的組織學(xué)習(xí)聯(lián)盟，教育集團(tuán)本身就意味著校際學(xué)習(xí)共同體的建立。教育集團(tuán)要加強(qiáng)組織學(xué)習(xí)和知識(shí)共享的制度建設(shè)，如集體備課、校際教研、課程共建制度等，確保集團(tuán)內(nèi)部知識(shí)交流的常態(tài)化。教育集團(tuán)可借鑒企業(yè)部門做法把知識(shí)分享的內(nèi)容變成“知識(shí)地圖”，建立集團(tuán)“內(nèi)部講師制度”，將教師在平時(shí)教學(xué)工作中積累的散點(diǎn)知識(shí)系統(tǒng)化為組織知識(shí)。此外，教育集團(tuán)還應(yīng)當(dāng)修正傳統(tǒng)的教師績(jī)效考核方式，除了對(duì)教師擁有的知識(shí)和技能進(jìn)行評(píng)價(jià)外，還要衡量教師對(duì)組織貢獻(xiàn)出多少知識(shí)和技能，建立集團(tuán)內(nèi)部知識(shí)獎(jiǎng)勵(lì)制度，對(duì)這種貢獻(xiàn)行為予以認(rèn)可和激勵(lì)。

第三，構(gòu)建橫向支撐的集團(tuán)組織結(jié)構(gòu)。組織資本的生成累積離不開教育集團(tuán)組織結(jié)構(gòu)的支持，教育集團(tuán)需要改變傳統(tǒng)的縱向組織結(jié)構(gòu)，發(fā)揮實(shí)踐社團(tuán)和學(xué)習(xí)共同體等非正式組織的作用。實(shí)踐共同體是一種基于共同興趣和目標(biāo)的知識(shí)團(tuán)隊(duì)［24］，這種共同體既可以是現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)模式，也可以是在線學(xué)習(xí)模式。教育集團(tuán)內(nèi)部應(yīng)建立多種類型的實(shí)踐共同體，將分散在不同學(xué)校、不同年級(jí)、不同學(xué)科，但屬于相同或相近業(yè)務(wù)單元的教師匯聚在一起，加深教師在某一教學(xué)領(lǐng)域的知識(shí)理解和專業(yè)技術(shù)，同時(shí)以非正式組織的方式促進(jìn)知識(shí)傳播。實(shí)踐共同體可以與集團(tuán)學(xué)校日常教學(xué)活動(dòng)并行不悖，創(chuàng)造一個(gè)縱橫交織的知識(shí)回路，為人力資本向組織資本的轉(zhuǎn)化搭建集團(tuán)橫梁結(jié)構(gòu)。

四、結(jié)語

集團(tuán)化辦學(xué)是我國基礎(chǔ)教育供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革的重要舉措，是對(duì)教育領(lǐng)域發(fā)展不均衡不充分矛盾的積極回應(yīng)。當(dāng)前，集團(tuán)化辦學(xué)在一定程度上沒有發(fā)揮其應(yīng)有的組織效能，離實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)均衡的發(fā)展目標(biāo)仍有差距。站在組織資本視角，集團(tuán)化辦學(xué)的關(guān)鍵在于集團(tuán)內(nèi)部建立知識(shí)循環(huán)，通過知識(shí)擴(kuò)散和分享機(jī)制，幫助弱勢(shì)學(xué)校能夠發(fā)現(xiàn)知識(shí)和創(chuàng)生知識(shí)，唯此才能避免“削峰填谷”和資源稀釋帶來的下拉均衡。教育集團(tuán)需要把組織資本開發(fā)作為集團(tuán)建設(shè)的核心要素，掌握組織學(xué)習(xí)的內(nèi)容載體和過程機(jī)制，搭建好知識(shí)轉(zhuǎn)化創(chuàng)生的平臺(tái)和場(chǎng)域，促進(jìn)集團(tuán)化辦學(xué)水平持續(xù)整體提升。