美好教學(xué)生活的透視與建構(gòu)

● 張?zhí)m婷 蔡其全

美好生活是人們孜孜以求的存在理想，人類對(duì)美好生活追尋的腳步從未停止。古今中外，諸多學(xué)者對(duì)何為美好生活、如何實(shí)現(xiàn)美好生活等問(wèn)題做出了積極探索，同時(shí)也肯定了教育在人類實(shí)現(xiàn)美好生活中的重要價(jià)值。美好生活在不同的歷史境遇和社會(huì)空間下，其所承載的具體內(nèi)涵和價(jià)值指向不同。在當(dāng)今中國(guó)，經(jīng)由習(xí)近平總書(shū)記提出“人民對(duì)美好生活的向往，就是我們的奮斗目標(biāo)”之后，“美好生活”這一概念第一次作為政治性的目標(biāo)被正式提出，此后在實(shí)踐基礎(chǔ)上日益提升，既成為一個(gè)大眾日常話語(yǔ)，又成為中國(guó)特色話語(yǔ)體系的重要概念。［1］在這一政治性綱領(lǐng)的引導(dǎo)下，作為培養(yǎng)人的教育活動(dòng)，教育學(xué)界急需對(duì)朝向美好生活的教育尋繹進(jìn)行辨析，對(duì)現(xiàn)階段通向美好生活的教育問(wèn)題進(jìn)行現(xiàn)實(shí)觀照，進(jìn)而確定與新時(shí)代美好生活相適應(yīng)的教育圖景。［2］教師長(zhǎng)期棲居在學(xué)校場(chǎng)域中，過(guò)一種美好的教學(xué)生活，是激發(fā)教師教學(xué)熱情，提升教學(xué)境界的必由之舉，也是實(shí)現(xiàn)學(xué)生美好學(xué)習(xí)生活的前提條件。［3］反觀當(dāng)下，在充滿高壓的競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境下，教師的教學(xué)幸福指數(shù)每況愈下，職業(yè)倦怠現(xiàn)象頻有發(fā)生，使得本應(yīng)充滿詩(shī)意美好的教學(xué)生活充斥著各種不美好的因素，嚴(yán)重影響了教師教學(xué)生活的品質(zhì)。為此，建構(gòu)教師美好教學(xué)生活，顯得尤為迫切。什么是美好教學(xué)生活、如何實(shí)現(xiàn)美好教學(xué)生活等一系列問(wèn)題需要我們?cè)诶碚撋嫌枰猿蚊鳌?/p>

一、美好教學(xué)生活的內(nèi)涵

生活是存在于人的世界最為普遍的概念，然而人對(duì)生活感性理解的普遍性并不表明人就能自然而然地真正從本質(zhì)上對(duì)它進(jìn)行理性把握，有時(shí)恰恰表明人需要對(duì)生活真正理解并認(rèn)真對(duì)待。［4］基于不同時(shí)代背景及思維方式的差異，人們對(duì)生活的理解不盡相同，大體可以歸為兩類。一是現(xiàn)代意義上的工具性理解，人們大都把生活歸結(jié)為為了生存而展開(kāi)的各種具體活動(dòng)，片面強(qiáng)調(diào)生活就是衣、食、住、行所涉及的各種瑣碎的活動(dòng)，彼此之間大都以一種分散的狀態(tài)存在；二是歷史上中西方對(duì)生活概念的觀念性或抽象式解讀，將生活直接等同于抽象的生命概念或?qū)F(xiàn)實(shí)的生活當(dāng)作觀念的產(chǎn)物，意在強(qiáng)調(diào)人的精神生活。前者割裂了生活的整體性，以原子式的簡(jiǎn)單化思維將生活看作各種具體活動(dòng)的集合，而后者則棄生活所依托的現(xiàn)實(shí)背景于不顧，以一種懸而空的視角論證生活的抽象性及精神特性，二者都在一定程度上忽視和割裂了現(xiàn)實(shí)生活中人的動(dòng)態(tài)性境遇。馬克思對(duì)生活概念的理解，超越了以往認(rèn)識(shí)的局限，立足于人的現(xiàn)實(shí)解讀生活。對(duì)于理想生活，馬克思構(gòu)想的是這樣一種狀態(tài)：人們可以自由自覺(jué)地活動(dòng)，人與人、人與自然、人與社會(huì)實(shí)現(xiàn)和諧統(tǒng)一。［5］需要指出的是，馬克思強(qiáng)調(diào)人的自由自覺(jué)需要受到外界環(huán)境的制約。通過(guò)馬克思對(duì)生活的相關(guān)論述，可以總結(jié)其對(duì)生活的界定。首先，生活是一種自由自覺(jué)的實(shí)踐活動(dòng)。其次，這種自由自覺(jué)實(shí)踐活動(dòng)受到外在環(huán)境（自然、社會(huì)）的制約，即生活并非完全出于自我設(shè)計(jì)，而是具備一定的自然性和社會(huì)性。最后，主體在這種外在環(huán)境的制約下，通過(guò)發(fā)揮其主體意識(shí)、主動(dòng)調(diào)整各種關(guān)系，實(shí)現(xiàn)促進(jìn)自身全面發(fā)展的目的。這一解讀，立足于現(xiàn)實(shí)的人，強(qiáng)調(diào)生活主體與環(huán)境的相互作用，是一種動(dòng)態(tài)生成的生活觀。當(dāng)我們以辯證唯物主義和歷史唯物主義的視角界定生活的內(nèi)涵時(shí)，生活即是主體在特定場(chǎng)域內(nèi)，在各種外界環(huán)境的規(guī)約下，主動(dòng)調(diào)整各種關(guān)系，為實(shí)現(xiàn)自身全面發(fā)展所進(jìn)行的自由自覺(jué)的實(shí)踐活動(dòng)。

教學(xué)生活，屬于廣義的人類生活的一部分。這一術(shù)語(yǔ)的實(shí)踐主體，有學(xué)者將其分為教師和學(xué)生，強(qiáng)調(diào)教師教的生活和學(xué)生學(xué)的生活。本文基于研究的關(guān)注點(diǎn)，將教學(xué)生活的主體主要聚焦于教師，尤指教師的教學(xué)生活。不同于廣義的生活，教師的教學(xué)生活是在特定學(xué)校場(chǎng)域展開(kāi)的旨在實(shí)現(xiàn)培育學(xué)生、促進(jìn)自身發(fā)展目的的規(guī)范性、組織性生活。結(jié)合前文對(duì)生活概念的界定及教學(xué)生活的特殊性，本文將教學(xué)生活界定為教師在學(xué)校場(chǎng)域內(nèi)，在外界環(huán)境的規(guī)約下，主動(dòng)調(diào)整各種關(guān)系，為達(dá)成促進(jìn)學(xué)生與自身發(fā)展的目的而進(jìn)行的一系列的自由自覺(jué)的實(shí)踐活動(dòng)。在教學(xué)生活之前冠之以“美好”一詞，重在強(qiáng)調(diào)教學(xué)生活意欲達(dá)成的于主體而言較為理想與滿意的狀態(tài)。它并非一種單一固定的生活樣態(tài)，而是主體不斷追尋的基于主體體驗(yàn)呈現(xiàn)的多樣化、多層級(jí)的生活樣態(tài)。在追尋理想生活樣態(tài)的過(guò)程中，教師能在外在規(guī)約的基礎(chǔ)上，自由地踐行自身主體價(jià)值，通過(guò)自由自覺(jué)實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)促進(jìn)學(xué)生、自身發(fā)展的目的。教師主體因此感到教學(xué)生活充滿激情與快樂(lè)，充分體驗(yàn)到教學(xué)生活的意義。由此可見(jiàn)，教學(xué)生活美好與否，不僅在于能否達(dá)成外在目的，它更是主體向內(nèi)省思，確認(rèn)內(nèi)心是否富足，爾后形成的一種主觀心理感受。

二、美好教學(xué)生活的三維透視

正如德國(guó)哲學(xué)家狄慈根（Joseph Dietgen）對(duì)幸福的差異性理解一樣：“現(xiàn)實(shí)的幸福是形形色色的，真實(shí)的幸福只是主觀的選擇，在某甲認(rèn)為是真實(shí)的幸福，在某乙看來(lái)可能是非真實(shí)的?！保?］每位教師都有著不同于他人的對(duì)美好教學(xué)生活的想象，因而我們無(wú)法為美好教學(xué)生活提供統(tǒng)一的具象樣式。但這并不意味著美好教學(xué)生活是主觀隨意的?！澳欠N離開(kāi)處于具體的社會(huì)歷史之維的人類美好生活的純粹主觀精神領(lǐng)域的個(gè)人的美好感覺(jué)是不切實(shí)際的?！保?］美好教學(xué)生活并非無(wú)關(guān)現(xiàn)實(shí)的玄思妙想，而必然是在特定時(shí)空背景下展開(kāi)的具體實(shí)踐活動(dòng)。我們既不能因其是一種個(gè)體化感受而草率地將其劃為不可知的虛無(wú)之中，也不能妄想直接設(shè)計(jì)一種固定的美好教學(xué)生活模式去框定多樣化的主體。但作為在共同的歷史、社會(huì)、文化背景中生活的教師，可以達(dá)成對(duì)美好教學(xué)生活的一些共識(shí)。依循前文對(duì)美好教學(xué)生活的界定，通過(guò)拆解與分析其內(nèi)涵的方式，可以從結(jié)構(gòu)性之維、專業(yè)性之維、主體性之維三方面析出對(duì)美好教學(xué)生活的基本理解。

（一）結(jié)構(gòu)性之維：規(guī)范與自由

吉登斯（Giddens）認(rèn)為，個(gè)人所生活的社會(huì)本身是豐富多彩的，其中既有社會(huì)從宏觀結(jié)構(gòu)層面上對(duì)個(gè)體的制約，也有個(gè)體主觀能動(dòng)性的發(fā)揮，這兩者相互統(tǒng)一于社會(huì)有機(jī)體中。［8］當(dāng)我們把學(xué)校場(chǎng)域作為一個(gè)小社會(huì)時(shí)，美好教學(xué)生活寓居在學(xué)校場(chǎng)域下，教師主體在發(fā)揮自身能動(dòng)性的同時(shí)亦受到學(xué)校特定結(jié)構(gòu)的制約。這種特定結(jié)構(gòu)尤指教師在學(xué)校場(chǎng)域中所需依循的各種學(xué)校制度，既包括外在（如教育行政部門等）頒布的規(guī)制性制度、學(xué)校自身依據(jù)實(shí)際情況設(shè)計(jì)的規(guī)范性制度，也包括生活在同一背景下群體所習(xí)得的潛移默化的“文化——認(rèn)知”制度。這些不同類型的制度構(gòu)成了學(xué)校整體的制度體系，形塑了教師教學(xué)生活的行為規(guī)范。教師遵從制度，過(guò)著一種規(guī)范的生活。這種規(guī)范生活并不全然是制度支配的被動(dòng)生活，同時(shí)教師也可以運(yùn)用自身能動(dòng)性主動(dòng)進(jìn)行創(chuàng)造?！霸谏鐣?huì)位置和行動(dòng)之間，存在某種不確定空間，其存在本身就意味著，盡管個(gè)體受到他們未曾選擇的社會(huì)條件的約束，但社會(huì)過(guò)程卻是個(gè)體自己做出的選擇的后果。個(gè)體在其社會(huì)實(shí)踐中，擁有寬廣的自由地帶，可以貫徹自己的生活策略，創(chuàng)造性地運(yùn)用社會(huì)規(guī)范，更廣泛地說(shuō)，重新創(chuàng)造已獲公認(rèn)的意義，重新塑造社會(huì)存在條件。”［9］因此，在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，教學(xué)生活要獲得意義，需要制度規(guī)范，同時(shí)也應(yīng)賦予教師自由。規(guī)范與自由是教師通達(dá)美好教學(xué)生活的結(jié)構(gòu)要素。

一方面，規(guī)范保障教學(xué)生活的秩序，為教師提供本體性的安全感。教學(xué)生活是一種集體共存的公共生活。在這一生活空間內(nèi)，背景迥異的生活主體有著不同的利益訴求、不同的話語(yǔ)表達(dá)和行為偏好，群體之間的相處與交流難免存在矛盾與沖突。同時(shí)，教學(xué)生活又是實(shí)踐的，面對(duì)變動(dòng)不居的教學(xué)情景，存在著各種不確定性。主體多樣性可能導(dǎo)致的矛盾及不確定性的情景要求我們?cè)诮虒W(xué)生活中形成一整套規(guī)范群體的共識(shí)，制度就是保障共識(shí)形成、維穩(wěn)教學(xué)生活秩序的關(guān)鍵要素，以使生活在同一場(chǎng)域的教師群體間和諧相處。同時(shí)，制度作為規(guī)范人的存在，通過(guò)或明確或隱晦的指令為人的活動(dòng)提供規(guī)則、標(biāo)準(zhǔn)和模式，將人的活動(dòng)導(dǎo)入可以預(yù)期的軌道，為教師的行為精心構(gòu)思了一個(gè)整體戰(zhàn)略，為教師的行動(dòng)建立了一套規(guī)則框架。在穩(wěn)定有序的學(xué)校生活中，教師群體間容易依此確定自己的行為，對(duì)在何種場(chǎng)合下如何行動(dòng)以及他人如何回應(yīng)自己的行動(dòng)都有一定的預(yù)期，這種預(yù)期有助于緩解教師之間的沖突及自身因不能駕馭生活而懷有的原生焦慮，滿足教師本體性的安全需求。

另一方面，自由有助于提升教學(xué)生活的質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)主體價(jià)值。生活要有意義，自由便是必不可少的。自由能給我們的活動(dòng)一種個(gè)人的特征，并推進(jìn)到一種自主的生活。否則，我們的生活便不完全屬于我們自己，而是自然或命運(yùn)指派給我們，它在我們內(nèi)部發(fā)生，卻不是由我們決定。［10］生活是自己的，雖然生活在特定場(chǎng)域中的教師時(shí)刻處于被制度約束的限制性境遇中，但教師主體并非被動(dòng)適應(yīng)環(huán)境的工具，而是具有自由權(quán)利的能動(dòng)個(gè)人，可以主動(dòng)選擇建構(gòu)自己的教學(xué)生活。可見(jiàn)，在制度規(guī)范面前，教師并非全然被束縛的個(gè)體，而是依然葆有自身的自由自覺(jué)，可以過(guò)一種自由的生活。依據(jù)哈耶克的理解，自由指涉人與他人之間的關(guān)系，對(duì)自由的侵犯亦僅來(lái)自人的強(qiáng)制。如若個(gè)體按照自己的意圖，免于他人強(qiáng)制而實(shí)現(xiàn)目的，我們就可以說(shuō)他是自由的。但這一對(duì)自由的理解，更多的是從外在角度定義自由。當(dāng)我們以主體人為考量核心，一種專注于主體內(nèi)在的自由便顯現(xiàn)出來(lái)。在這種狀態(tài)中，一個(gè)人的行動(dòng)，受其自己深思熟慮的意志、受其理性或持恒的信念所導(dǎo)引，而非為一時(shí)的沖動(dòng)或情勢(shì)所驅(qū)使。［11］這是一種自我主宰的內(nèi)在自由。教師需要內(nèi)外自由兼?zhèn)?，以提升教學(xué)生活的質(zhì)量。首先，外在自由擴(kuò)寬教學(xué)生活的廣度?！拔覀冎孕枰杂?，乃是因?yàn)槲覀兘?jīng)由學(xué)習(xí)而知道我們可以從中期望獲致實(shí)現(xiàn)我們諸多目標(biāo)的機(jī)會(huì)?！保?2］當(dāng)教師免于強(qiáng)制，擁有一定的外在自由時(shí)，便能不懼權(quán)威，更好地發(fā)揮自身的主觀能動(dòng)性，依據(jù)現(xiàn)實(shí)教學(xué)境遇，主動(dòng)把握屬于自己的各種機(jī)會(huì)。其次，內(nèi)在自由擴(kuò)充教學(xué)生活的深度。教師內(nèi)心堅(jiān)定自己的教學(xué)信念，有清晰的教學(xué)規(guī)劃，經(jīng)過(guò)自己的審慎抉擇，能忠于自我真實(shí)，以符合自己本真的的自主行動(dòng)為核心，破除一切可能阻礙自我發(fā)展的桎梏，敢于質(zhì)疑與批判學(xué)校不合理的外在制度規(guī)范，直達(dá)教學(xué)生活內(nèi)在充盈，實(shí)現(xiàn)卓越的教師主體力量。

（二）專業(yè)性之維：成人與達(dá)己

教學(xué)生活既是組成人類生活的一部分，同時(shí)也是有別于日常生活的專業(yè)生活。美好的教學(xué)生活一方面要求教師踐行育人的職業(yè)責(zé)任，另一方面，保障教師在專業(yè)化的教學(xué)中不斷提升自己，促進(jìn)教師自身生命的成長(zhǎng)。它是一種既能成人又能達(dá)己的生活。

教學(xué)生活所依托的學(xué)校場(chǎng)域是為了培養(yǎng)人而專門設(shè)置的有目的、有計(jì)劃、有組織的特定空間。作為一種為了教書(shū)育人而展開(kāi)的專業(yè)化、規(guī)范化的生活，教學(xué)生活的目的旨在通過(guò)教師的教學(xué)促使學(xué)生掌握系統(tǒng)、科學(xué)的知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的技能，養(yǎng)成學(xué)生良好的品德，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。由此可見(jiàn)，在學(xué)校范圍內(nèi)，教師的教學(xué)生活不是囿于自己的天地所展開(kāi)的私密生活，其所有的言談舉止都應(yīng)圍繞并服務(wù)于學(xué)校育人的本職工作。這是一種為著他人的“成人”生活，它是建構(gòu)教師美好教學(xué)生活的應(yīng)有之義?！俺扇恕鄙钜馕吨處熃虒W(xué)生活無(wú)法隨心所欲，它必須遵循相應(yīng)的規(guī)范及要求培育學(xué)生，始終服務(wù)于培育他人這一外在的目的，將自身教學(xué)生活公開(kāi)地置于被他人監(jiān)督與評(píng)價(jià)之中。此時(shí)，教學(xué)生活體現(xiàn)為功利性的工具性活動(dòng)。溯及古代，“成人”一直是教師教學(xué)生活必然擔(dān)負(fù)的歷史責(zé)任之一。孔子作為儒家思想的集大成者，四處游歷，有教無(wú)類，在自身所堅(jiān)守的教育信念下，一心追求“成人”的教學(xué)生活，希冀通過(guò)傳播自身所學(xué)，培育“學(xué)而優(yōu)則仕”的君子。與此相似的有孟子“明人倫”、荀子培育“大儒”、墨子培養(yǎng)“兼士”等。作為培育學(xué)生的教師，其畢生所求即通過(guò)自己的德性、才學(xué)實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)人的目的，教師的教學(xué)生活因此獲得充實(shí)、圓滿。通過(guò)“成人”的教學(xué)生活，一方面，教師傳遞與表達(dá)自身的才學(xué)與見(jiàn)識(shí)，不斷澄明自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)與思維，進(jìn)而建構(gòu)清晰的知識(shí)體系；另一方面，教師通過(guò)培養(yǎng)人，完成育人的崇高使命，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)職業(yè)價(jià)值，獲致職業(yè)尊嚴(yán)，以促使自身的教學(xué)生活更加充實(shí)與有意義。在現(xiàn)時(shí)教學(xué)生活中，“成人”生活要求教師懸置個(gè)人私利，以國(guó)家人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)及學(xué)校的相關(guān)制度規(guī)范為引導(dǎo)，借助教材等相關(guān)教學(xué)資源對(duì)學(xué)生進(jìn)行科學(xué)化、組織化的培養(yǎng)，以促使學(xué)生獲得知識(shí)、技能，陶冶情操，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展。

教師的“成人”生活并非意旨教師踏入學(xué)校領(lǐng)域，就一味地單向度、無(wú)止境地消耗自身能量，以詮釋一個(gè)犧牲自己照亮別人的悲壯的英雄角色，而是在引導(dǎo)、培養(yǎng)他人成人的過(guò)程中，不斷澄明自己的生命價(jià)值，體驗(yàn)人生的喜怒哀樂(lè)，獲得自身發(fā)展。由此觀之，美好的教學(xué)生活不只是成全他人的公共生活，同時(shí)也是教師主體生命實(shí)踐不斷豐盈的個(gè)體生活。“達(dá)己”是教學(xué)生活的另一主要內(nèi)容。教學(xué)生活究其根本是教師直接參與的主體生活，這一過(guò)程不僅需要教師作為專業(yè)教學(xué)人員的知識(shí)投入，同時(shí)也需要教師個(gè)體思想、情緒情感的參與，教學(xué)生活不只是對(duì)外負(fù)責(zé)的“成人”生活，更是一種融匯教師主體生命對(duì)內(nèi)的“達(dá)己”生活。它側(cè)重教師個(gè)體在教學(xué)生活中的所得與所獲對(duì)自身生命的充盈與豐富?！斑_(dá)己”生活時(shí)刻提醒教師作為個(gè)人的自我成長(zhǎng)，教師總要預(yù)留一定的空間以更好地為自己而活。它是教師作為主體人在教學(xué)生活中追求自我完善的內(nèi)在渴求。此時(shí)的教學(xué)生活體現(xiàn)為一種本體性的價(jià)值性活動(dòng)。追溯我國(guó)古代教育，學(xué)者們一直秉持修己以達(dá)人的教育理念，強(qiáng)調(diào)教師需要先進(jìn)行自我教育與反省，培育自身高尚的人格，進(jìn)而再去影響學(xué)生。但傳統(tǒng)教學(xué)思想更多地側(cè)重于倫理方面，強(qiáng)調(diào)教師自我道德的修煉與提升，此時(shí)“達(dá)己”的目的主要不是獨(dú)善其身，而是通過(guò)道德上的自我完善，實(shí)現(xiàn)由內(nèi)向外、由個(gè)人向社會(huì)擴(kuò)張的社會(huì)價(jià)值，即由修身，擴(kuò)展為齊家、治國(guó)、平天下。［13］時(shí)至今日，我們所倡導(dǎo)的“達(dá)己”雖承擔(dān)著古代“要成人先成己”的莊嚴(yán)使命，但更多地強(qiáng)調(diào)教師“為我”教學(xué)生活的完美與充實(shí)，實(shí)現(xiàn)教師的本體價(jià)值。教師通過(guò)主宰自身的教學(xué)生活，將個(gè)體的個(gè)性、思想、人生信念等融入教學(xué)，用自己的思想及信念影響學(xué)生，在與學(xué)生相互對(duì)話與交流中，不斷檢視與改進(jìn)自身的生命實(shí)踐，以達(dá)到完善自我的內(nèi)在目的。在教學(xué)生活中，“達(dá)己”的教學(xué)生活首先要求要為教師提供豐厚的物質(zhì)保障，以確保教師基本的生存需要，在此基礎(chǔ)上，尊重教師的教學(xué)自主權(quán)及教學(xué)個(gè)性，充分發(fā)揮教師的主體性、創(chuàng)造性，以更好地給予教師自我發(fā)展的空間，實(shí)現(xiàn)教師自我生命的彰顯。

（三）主體性之維：多樣態(tài)、流動(dòng)的層級(jí)生活

主體作為人類的一員，其美好生活不僅具備普遍認(rèn)知的共性，也表達(dá)和彰顯自身的個(gè)性。結(jié)構(gòu)性之維與專業(yè)性之維的探討是從教師“類”生活的角度，探討了教師作為擔(dān)任職業(yè)角色的社會(huì)人，其美好教學(xué)生活需要相應(yīng)的結(jié)構(gòu)制約與專業(yè)需求。主體性之維的探討則是涉及教師作為個(gè)人的美好教學(xué)生活?！皞€(gè)人的美好生活”指的是每個(gè)人所理解的符合他的個(gè)人偏好的生活，這種生活意味著他的個(gè)人偏好的實(shí)現(xiàn)。這就是說(shuō)，當(dāng)一個(gè)人感覺(jué)到他的生活符合他的偏好，并且有助于他的偏好的實(shí)現(xiàn)時(shí)，那么，他就會(huì)感到這種生活非常美好。［14］可見(jiàn)，教學(xué)生活美好、幸福與否是教師個(gè)體的主觀內(nèi)在感受。它不是特定教師的專利，也并非有客觀的標(biāo)準(zhǔn)去比量與框定教師，而是一種基于個(gè)體不同訴求所呈現(xiàn)的多樣態(tài)的生活。依循主體不同的訴求及觀察到的教學(xué)現(xiàn)實(shí)，我們可以把美好教學(xué)生活分為兩個(gè)層級(jí)：自我保全的美好教學(xué)生活和自我實(shí)現(xiàn)的美好教學(xué)生活。馬斯洛的需要層次理論將人的需要分為生理需要、安全需要、歸屬與愛(ài)的需要、尊重的需要、自我實(shí)現(xiàn)的的需要。前四類屬于基本需要，最后一類則屬于發(fā)展需要。而教師自我保全的教學(xué)生活則更多的關(guān)注于教師自身基本需要的滿足。一些教師認(rèn)為只要這四種需要得到滿足，就能實(shí)現(xiàn)個(gè)人偏好，游刃有余地生存于教學(xué)場(chǎng)域之中，進(jìn)而獲致自身的美好教學(xué)生活。于是，教師們更多地關(guān)心自身利益能否得到滿足，是否得到較充裕的物質(zhì)條件，是否生存在一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定安全、人際關(guān)系和諧的學(xué)校環(huán)境中，是否得到他人應(yīng)有的尊重等，教師們關(guān)心的問(wèn)題全都指向自我的獲利。只要學(xué)校能營(yíng)造出較為安全、民主的氛圍，教師獲得本體性安全感，教師們就不會(huì)挑戰(zhàn)學(xué)?，F(xiàn)有的秩序。“他們可以接受學(xué)生、空間、供給和時(shí)間表都由別人‘擁有和控制’這樣的事實(shí)，他們只希望在這個(gè)通行的體系內(nèi)得到更有利的安排，他們顯然接受了組織提出的一些要求。”［15］在相應(yīng)的規(guī)范與控制下，教師謹(jǐn)慎行事，保全自己的利益，既無(wú)風(fēng)險(xiǎn)也無(wú)焦慮，在這種相對(duì)怡然自得的狀態(tài)中根據(jù)相關(guān)要求按時(shí)完成規(guī)定的教學(xué)任務(wù)，以達(dá)到自身所認(rèn)為的美好教學(xué)生活。

于教師而言，追尋基本需要的滿足，以獲取自我生存是可以理解的。但教師一旦選擇教學(xué)，就不應(yīng)該只停留在為自我保全而日復(fù)一日、按部就班地進(jìn)行重復(fù)性工作上，而應(yīng)該努力超越教學(xué)對(duì)自身的生存意義，探尋教學(xué)內(nèi)在的精神價(jià)值，以此促進(jìn)自身個(gè)性的豐富和完善。［16］追求一種自我實(shí)現(xiàn)的生活，這是教師更高的精神追求的體現(xiàn)。在這里，教師不再只是以能否滿足自我的生存需要為衡量標(biāo)準(zhǔn)，將教學(xué)這一職業(yè)僅作為生存之需，而是對(duì)自身所從事的職業(yè)充滿敬畏，懷揣崇高的教育信念，有著清晰的職業(yè)規(guī)劃和較為理想的教育圖景，并敢于向安逸的教學(xué)生活發(fā)起挑戰(zhàn)，排除萬(wàn)難，堅(jiān)定地踐行自身教學(xué)理想，以獲得內(nèi)心的豐盈，達(dá)致自我實(shí)現(xiàn)的美好教學(xué)生活。追求這種美好教學(xué)生活的教師，不再只是將教學(xué)作為一種個(gè)人職業(yè)，而是自覺(jué)地將其視為一種國(guó)家事業(yè)，確立起教學(xué)的國(guó)家事業(yè)觀，將個(gè)人的生存發(fā)展與國(guó)家的榮辱興衰緊密聯(lián)系起來(lái)。在這樣高遠(yuǎn)立意的引領(lǐng)下，教師才能感受和體驗(yàn)到教學(xué)的榮譽(yù)感和自豪感，才能抵制各種庸俗的社會(huì)思想觀念和利己主義對(duì)教學(xué)的侵蝕，履行教學(xué)的國(guó)家責(zé)任和神圣使命。［17］這些教師是真正具有勇氣的人，勇于承擔(dān)教師的國(guó)家使命，憑借自己的力量推動(dòng)國(guó)家事業(yè)的點(diǎn)滴進(jìn)展。如全國(guó)教師楷模張桂梅，即使自身疾病纏身，仍心系貧苦學(xué)生。她不再執(zhí)拗于自身利益得失，而是堅(jiān)持為了自我實(shí)存而從事教學(xué)。她以堅(jiān)定的步伐走著自己選擇的道路。這是一條孤獨(dú)的路，但她仍下定決心，克服萬(wàn)難，無(wú)怨無(wú)悔地堅(jiān)持下去。

一個(gè)人的美好生活是自我體悟的過(guò)程，我們可以引導(dǎo)，可以啟示，但不能強(qiáng)加。我們必須強(qiáng)調(diào)美好生活的個(gè)體性和多樣性，才能保證足夠的空間使不同的生活意義得以自然浮現(xiàn)和流淌而出。［18］教師主體作為美好教學(xué)生活的創(chuàng)造者，有權(quán)設(shè)想自身美好教學(xué)生活的樣態(tài)并發(fā)揮自身主動(dòng)性追求美好教學(xué)生活。不可否認(rèn)，自我保全的教學(xué)生活與自我實(shí)現(xiàn)的教學(xué)生活都是基于教師主體所設(shè)想的美好教學(xué)生活的理想圖景。我們無(wú)權(quán)干涉教師對(duì)兩種不同層次生活的選擇，但生活是流動(dòng)的、變動(dòng)不居的。隨著教師教學(xué)境遇的改變、對(duì)教師職業(yè)認(rèn)識(shí)的不斷深化，教師所追尋的美好教學(xué)生活也會(huì)隨之發(fā)生變化。一般而言，早期從教的教師大都將自我保全視為美好教學(xué)生活，在自身確保獲得較好的物質(zhì)條件下，在自己所能控制的范圍內(nèi)，從容地做自己的分內(nèi)之事。待到教師職業(yè)發(fā)展的中后期，一些教師可以跳出自身圍墻，以職業(yè)精神為引領(lǐng)，自覺(jué)反思自身的生活，主動(dòng)地將自身教學(xué)與國(guó)家命運(yùn)連為一體，發(fā)揮自身的能量，踐行自我人生價(jià)值。當(dāng)然，也許仍有教師終其整個(gè)職業(yè)生涯，一直將自我保全作為教學(xué)生活的終極追求。我們理解并尊重教師的個(gè)人選擇，但在教師獲得較好的自我利益保障的前提下，我們應(yīng)有意識(shí)引導(dǎo)教師主動(dòng)尋求更高遠(yuǎn)的精神追求?！拔覀儚氖聞趧?dòng)開(kāi)始只是為了我們自身的自我保存，倘若我們要求為勞動(dòng)付酬，要求完全根據(jù)勞動(dòng)效益提高報(bào)酬，誰(shuí)也不能責(zé)備我們。但是，眾所周知，事情并不到此為止。逐漸的，勞動(dòng)本身對(duì)我們變得可貴起來(lái)：它建立起某種能抵制勞動(dòng)者的突發(fā)異想的精神聯(lián)系；它使我們能夠承受艱難困苦與重大犧牲；它變成我們不斷取得進(jìn)步的力量。在愛(ài)與勞動(dòng)中，一種純粹外在的接觸變成了內(nèi)在的聯(lián)系，同時(shí)，單純的快樂(lè)和利用服從了更崇高的精神利益?！保?9］可見(jiàn)，在自我保全的基礎(chǔ)上，應(yīng)引領(lǐng)教師樹(shù)立崇高的職業(yè)信念，自覺(jué)地將教學(xué)視為國(guó)家事業(yè)，主動(dòng)承擔(dān)知識(shí)分子的角色，追求教學(xué)生活的精神價(jià)值并在此過(guò)程中獲得內(nèi)心的豐富，真正達(dá)致自我實(shí)現(xiàn)的美好教學(xué)生活，這是一種更高的精神境界。

三、美好教學(xué)生活的實(shí)踐路徑

美好教學(xué)生活應(yīng)是詩(shī)意的、浪漫的，教師在這一生活過(guò)程中真切體味生命的五味雜陳，在促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的同時(shí)實(shí)現(xiàn)自我生命價(jià)值。但走進(jìn)現(xiàn)實(shí)，我們?nèi)阅芨惺艿浇處熃虒W(xué)生活愈益枯燥無(wú)味，教學(xué)美好的一面隱匿消失。教師個(gè)體在外力的控制下逐漸被動(dòng)或主動(dòng)放棄自身力量，過(guò)著一種按照自然秩序的機(jī)械要求堆積起來(lái)的物化生活。為扭轉(zhuǎn)這一局面，重塑教師美好教學(xué)生活，需要從外部制度和教師個(gè)人兩方面考量。通過(guò)建立合理的制度，保障教師在規(guī)范與自由間游刃有余，同時(shí)引導(dǎo)教師提升自身境界，自覺(jué)尋求教學(xué)生活的內(nèi)在價(jià)值與意義。

（一）建構(gòu)規(guī)范與自由相統(tǒng)一的制度秩序

美好教學(xué)生活是一種規(guī)范與自由的生活。規(guī)范的生活需要學(xué)校設(shè)計(jì)相應(yīng)的制度予以保障，這些制度對(duì)教師提出明確的要求、呈列具體的行為準(zhǔn)則，從而有利于調(diào)整學(xué)校場(chǎng)域中教師教學(xué)行為，限制或化解可能存在的沖突，同時(shí)有助于保護(hù)個(gè)人的活動(dòng)領(lǐng)域，為教師自由的生活提供空間。教學(xué)現(xiàn)實(shí)中，如何制定制度，確保制度的施行在規(guī)范與自由之間切換自如，為實(shí)現(xiàn)教師美好教學(xué)生活提供外在支撐，需要我們審慎地權(quán)衡制度。在制定制度時(shí)，遵循人本性和靈活性的原則。

制度是人創(chuàng)造的，人創(chuàng)設(shè)制度是為了更好地生存。人是制度的目的，而非手段。因此，好的制度應(yīng)該以人的發(fā)展為根本旨?xì)w。在學(xué)校中，基于“人”的制度設(shè)計(jì)不僅指制度內(nèi)容設(shè)計(jì)合乎人性，同時(shí)制度設(shè)計(jì)也要邀請(qǐng)教師的參與。首先，為人的制度內(nèi)容應(yīng)簡(jiǎn)潔明了，為教師的行為劃清邊界，明確告知教師可為與不可為的事項(xiàng)，為教師教學(xué)提供整體性的引導(dǎo)框架，剔除不必要的繁冗復(fù)雜的細(xì)節(jié)規(guī)定，以確保教師公共教學(xué)生活在相關(guān)規(guī)章要求下有次序地展開(kāi)，同時(shí)教師私人生活不因制度過(guò)度地滲透而被僭越。其次，學(xué)校應(yīng)賦予教師一定的參與權(quán)，允許教師參與學(xué)校制度設(shè)計(jì)。教師作為執(zhí)行制度的直接主體，作為各種課堂情景的直接體驗(yàn)者，對(duì)當(dāng)下教學(xué)需要有著最深刻的感知，他們深知何時(shí)采用何種制度以更好地規(guī)范自身與教學(xué)。因此，學(xué)校制度設(shè)計(jì)需要喚醒教師的主人翁意識(shí)，以民主的形式廣泛征集教師意見(jiàn)，以確保所設(shè)計(jì)的制度貼合教師的實(shí)際需要。同時(shí)，由于制度是經(jīng)由教師的個(gè)人努力而設(shè)計(jì)出來(lái)，教師被認(rèn)為是自由的主體，更能激發(fā)教師踐行制度的積極性。

學(xué)校制度作為規(guī)范學(xué)校生活的工具，其面向?qū)ο鬄槿Ｋ腥藛T，是一種公共性、公開(kāi)性的存在。這種公共性決定了學(xué)校制度并非單個(gè)人的專屬，而是為集體負(fù)責(zé)。一般而言，在教學(xué)實(shí)踐開(kāi)展之前，制度就已經(jīng)設(shè)計(jì)并以文本或其他形式穩(wěn)定下來(lái)。它是一種通過(guò)預(yù)設(shè)教學(xué)現(xiàn)實(shí)而提前制定的規(guī)范體系。這種預(yù)設(shè)現(xiàn)實(shí)的依據(jù)來(lái)源于制度設(shè)計(jì)者對(duì)整體教學(xué)現(xiàn)實(shí)的綜合考量，它無(wú)需深入每一種具體實(shí)踐進(jìn)行分析，而是在合乎邏輯的前提下對(duì)教師群體的思想與行為進(jìn)行預(yù)設(shè)與聯(lián)想，進(jìn)而站在普適性的立場(chǎng)上針對(duì)所有教師提出統(tǒng)一要求，它遵循一種“集體邏輯”的思維圖示。一旦制度以確定的形式固定下來(lái)，制度在一定時(shí)間內(nèi)就具有一定的穩(wěn)定性。但現(xiàn)實(shí)的教學(xué)境遇是復(fù)雜多變的，集體邏輯視角下制定的制度并未能完全解決所有的具體問(wèn)題。如若無(wú)視現(xiàn)實(shí)，一味固守原有制度，本應(yīng)促成規(guī)范的制度容易演變?yōu)閴褐浦黧w自由的專斷制度，難以在規(guī)范與自由之間尋求平衡?！叭魏沃贫鹊脑O(shè)計(jì)即使保證了行為主體的參與，也無(wú)法保障其長(zhǎng)效性。就某一特定時(shí)間來(lái)講，學(xué)校所遴選設(shè)計(jì)的制度，確有可能是人們創(chuàng)設(shè)的最有效能的制度。但是，如果試圖使初始的構(gòu)設(shè)成為其后一切發(fā)展的出發(fā)點(diǎn)，且保持其效能長(zhǎng)久不變，這是不可能的?！保?0］真正合理的制度必須具有自然改進(jìn)、自我完善的開(kāi)放性，而非不可動(dòng)搖的絕對(duì)權(quán)威?！耙?guī)范的絕對(duì)權(quán)威性所導(dǎo)致的規(guī)范內(nèi)容的僵化必然會(huì)束縛個(gè)人的自由發(fā)展和社會(huì)的不斷前進(jìn)?！保?1］為此，我們應(yīng)有意識(shí)地增進(jìn)制度的靈活性。教師在結(jié)合具體情景實(shí)施制度的同時(shí)，會(huì)發(fā)現(xiàn)制度不合理之處。此時(shí)，學(xué)校應(yīng)一方面允許教師根據(jù)自己的需要對(duì)制度有所取舍地運(yùn)用；另一方面，鼓勵(lì)教師發(fā)出自己的聲音，開(kāi)辟相應(yīng)的途徑，如開(kāi)放性的協(xié)商平臺(tái)、公共的議事機(jī)構(gòu)等，允許教師對(duì)不合理制度質(zhì)疑并據(jù)此提出自己的意見(jiàn)，從而促進(jìn)學(xué)校制度的不斷生成與革新。通過(guò)制度設(shè)計(jì)、實(shí)施的人本性與靈活性，進(jìn)而從外部保障教師的教學(xué)生活在規(guī)范與自由之間尋求合適的度。

（二）引領(lǐng)教師追慕崇高的精神境界

制度的改進(jìn)維持了學(xué)校的既有秩序，為主體提供了行為的引導(dǎo)圖示，同時(shí)賦予教師足夠的自由空間，為教師追求美好教學(xué)生活提供了較好的外在保障。但教學(xué)生活終究是教師個(gè)體主動(dòng)參與的活動(dòng)，需要激發(fā)教師內(nèi)在對(duì)生活的熱愛(ài)、對(duì)職業(yè)的向往，才能真正建構(gòu)教師的美好教學(xué)生活。審視教學(xué)現(xiàn)實(shí)，在多種學(xué)校制度的作用下，有些教師并未自由地發(fā)揮主體性，積極參與到美好教學(xué)生活的創(chuàng)造中，而是被各種制度牽引，終日忙于教學(xué)及其他繁雜的事務(wù)中。重復(fù)機(jī)械的工作使得教師喪失生活的熱情，教學(xué)生活抽離了主體的個(gè)性與體驗(yàn)，成為例行公事的存在，教師自我大都處于隱匿或物化的狀態(tài)。本應(yīng)主體參與的美好教學(xué)生活降格為無(wú)我的物化教學(xué)生活，成為一種剝離教師主體的重復(fù)機(jī)械勞動(dòng)，沒(méi)有純粹的熱情或真誠(chéng)的愛(ài)。在這樣一種教學(xué)生活中，教師多為外在因素所影響，把全部精力投入到勞動(dòng)中，并為取得的成果而炫耀甚至陶醉。他無(wú)法全身心地引導(dǎo)學(xué)生的發(fā)展，更遑論自我實(shí)現(xiàn)。然而，教師是有思想的主體存在，他的心靈從不滿足于單純外在的物質(zhì)成果，必須回到它自身，叩問(wèn)內(nèi)心生活有了怎樣的收獲。只有內(nèi)心富足，教師才能真正聽(tīng)從內(nèi)心的引導(dǎo)，游刃有余地在規(guī)范與自由之間，實(shí)現(xiàn)自我的完滿生活。因此，應(yīng)激發(fā)教師個(gè)人主體意識(shí)覺(jué)醒，引導(dǎo)教師提升內(nèi)在的精神境界。這是一種從關(guān)注個(gè)人外在利益得失逐步走向關(guān)注內(nèi)在精神向度的境界。

為達(dá)致這一境界，首先，要培育教師堅(jiān)定的職業(yè)信念。職業(yè)信念構(gòu)成了教學(xué)生活主體的內(nèi)在靈魂，在漫長(zhǎng)的職業(yè)生涯中指引著教師前進(jìn)的方向。持有不同職業(yè)信念的教師，其所追求的精神境界亦不相同?！靶拍铑愋偷倪x擇從根本上決定著生活境界形態(tài)的出場(chǎng)。生活主體倘若以利益最大化為取向，就會(huì)趨向功利境界；如若以社會(huì)正義和道德法則為取向，就會(huì)臻于道德境界?！保?2］當(dāng)教師將踐行職業(yè)道德作為秉持的信念，則必然會(huì)突破外在藩籬，嚴(yán)格要求自己，追尋自我實(shí)現(xiàn)的境界?？梢?jiàn)，職業(yè)信念是引領(lǐng)教師提升教學(xué)境界的核心要素。職業(yè)信念的養(yǎng)成，需要增進(jìn)教師教育理論知識(shí)的學(xué)習(xí)。在理論學(xué)習(xí)中，不斷澄明教育基本觀點(diǎn)、原則，并自覺(jué)地將理論知識(shí)應(yīng)用于自身教學(xué)中，逐步將立意高遠(yuǎn)的教學(xué)理想轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐，在此過(guò)程中獲得豐富的情感體驗(yàn)、情緒感染并逐漸內(nèi)化為個(gè)人秉持的教育信念。其次，教師要不斷反思自我。站在重復(fù)枯燥的教學(xué)生活之外，以崇高的教育信念為引領(lǐng)，教師要學(xué)會(huì)教學(xué)思考?！耙坏┙處熓チ私虒W(xué)思考或沒(méi)有教學(xué)思考的能力，就很容易失去方向，被各種教學(xué)思潮支配和裹挾，隨波逐流，等于被剝奪了教學(xué)生活的一切相對(duì)獨(dú)立性，一切自我自覺(jué)性，一切自省的可能性，也就是被剝奪了教學(xué)生活的熱情、個(gè)性和尊嚴(yán)，以及它所包含的一切可能的價(jià)值?！保?3］教師只有具備教學(xué)思考，才能自覺(jué)追問(wèn)自己教學(xué)生活中的得與失，不斷詢問(wèn)自我身份、自我職業(yè)意義，明晰我是誰(shuí)、我所從事工作的目的，在此基礎(chǔ)上剖析自己的特性，形成符合自己的職業(yè)規(guī)劃，建立一個(gè)自我肯定的教育世界。當(dāng)自我教育世界的圖景清晰地呈現(xiàn)在眼前時(shí)，教師就有足夠的內(nèi)在動(dòng)力審視外在環(huán)境，主動(dòng)承擔(dān)自身的教育責(zé)任，擺脫外在利益的誘惑，向著自身所堅(jiān)定的教育理想邁進(jìn)。只有這樣，教師才能保持精神生活的獨(dú)立性，主動(dòng)克服各種困難，履行教學(xué)的神圣使命，做到“成人達(dá)己”，達(dá)致自我實(shí)現(xiàn)的生活?！凹词箓€(gè)人現(xiàn)在在生活中遇到的幾乎總是缺乏價(jià)值和個(gè)性的東西，即使一個(gè)幻滅接著一個(gè)幻滅，但他仍必須盡可能保存他自己的本質(zhì)的標(biāo)準(zhǔn)，必須在真實(shí)事物的零散殘跡中找到對(duì)自己的道路的指示，必須能夠確認(rèn)何處才是人真正是人的地方。”［24］